Есть и международная классификация. Потеря слуха свыше 90 дБ определяется как глухота. Слабослышащих делят на 4 степени тугоухости

В зависимости от диапазона воспринимаемых частот выделены четыре группы глухих:

1 группа – люди с нарушением слуха, воспринимающие до 250 Гц;

2 группа – люди с нарушением слуха, воспринимающие звуки до 500 Гц;

3 группа – люди с нарушением слуха, воспринимающие звуки до 1000 Гц;

4 группа – люди с нарушениями слуха, которым доступно восприятие звуков в широком диапазоне частот, т.е. до 2000 Гц и выше.

Люди с 1 и 2 группы глухоты (с минимальными остатками слуха) оказываются способны воспринимать лишь громкие звуки у уха или на очень небольшом расстоянии – голос повышенной или разговорной громкости, удары в барабан др, различать на слух знакомые слова, резко противопоставленные по временным и ритмическим характеристикам в условиях ограниченного выбора после неоднократного предъявления образца звучания. Глухие 3 и 4 группы могут реагировать у уха или на небольшом расстоянии (до 15-20 см) – на звучания, разнообразные по своей частотной характеристике (голос разговорной громкости, некоторые музыкальные игрушки и инструменты и др.), а также различать на слух знакомые слова, более близкие по звучанию (с одинаковой слоговой структурой, но разным местом ударения) в условиях ограниченного выбора после неоднократного предъявления образца звучания…

Есть и международная классификация. Потеря слуха свыше 90 дБ определяется как глухота. Слабослышащих делят на 4 степени тугоухости.

1-я степень - снижение слуха в пределах 25-40 дБ (человек, с такой потерей слуха с трудом распознает тихую речь и беседы, но справляется в тихой обстановке);

2 степень - 40-55 дБ (трудности в понимании беседы, особенно когда присутствует шум на заднем плане. Повышенная громкость необходима для ТВ и радио);

3 степень -55-70 дБ (значительно задета чистота речи. Речь должна быть громкой, возможны трудности при групповой беседе);

4 степень -70-90дБ (значительная потеря слуха - не слышит нормальную разговорную речь. Трудности при распознавании даже громкой речи, способен понимать крик и преувеличенно четкую и громкую речь).

0 - 25 дБ считается, что потери слуха нет. У человека нет трудностей в распознавании речи.

 

Сурдопедагогика как наука. Теоритические основы, этапы развития. Современные направления научного поиска.

Развитие сурдопедагогики направлено на привлечение и интеграцию материалов из других отраслей специальной педагогики и ряда смежных наук, а'также на… Две функции сурдопедагогики: -теоритическа

Социокультурные основы образования лиц с нарушением слуха.

На рубеже XIX—XX вв. концепция социальной реабилитации неслышащих людей сводилась к определению и обоснованию их социальной полезности. Согласно ее… Усиление гуманистических начал в общественном сознании во второй половине XX… В концепции социокультурной политики Российской Федера¬ции в отношении инвалидов, в том числе и людей со слуховой…

Правовые основы образования лиц с нарушением слуха

Права лиц, имеющих нарушения слуха, определены в рамках международно-правовых норм для инвалидов, а также в обще¬гражданских актах и подтверждены… Перечисленные международные юридические документы отражают общепризнанные… Вместе с тем материалы, раскрывающие законодательную ос¬нову образования лиц с нарушениями слуха в зарубежных…

Педагогическая классификация детей с нарушением слуха, ее теоретические основы. Значение для развития системы образования лиц с нарушенным слухом.

Педагогические классификации направлены на обоснование различных подходов к обучению детей с нарушениями слуха. В нашей стране наибольшее применение находит психолого-педагогическая классификация Р. М. Боскис. Ее основу составляют положения теории компенсации психических функций Л. С. Выготского, в частности положение о сложной структуре нарушения. Р. М. Боскис предложила новые критерии, учитывающие своеобразие развития детей с нарушениями слуха:

§ степень потери слуха;

§ время возникновения нарушения слуха;

§ уровень развития речи.

В соответствии с названными критериями выделяют следующие группы.

Первая — глухие (ранооглохшие) дети, родившиеся с нарушенным слухом или потерявшие слух до начала речевого развития или на ранних его этапах. К этой группе относят детей с такой степенью потери слуха, которая лишает их возможности естественного восприятия речи и самостоятельного овладения ею. Они овладевают зрительным (чтение с губ) и слухозрительным (при помощи звукоусиливающей аппаратуры) восприятием словесной речи только в условиях специального обучения.

Вторая — позднооглохшие дети, «глухие, сохранившие речь» (Р. М. Боскис, 1971) — те, кто потерял слух в том возрасте, когда речь уже была сформирована. У них может быть разная степень

нарушения слуха и разный уровень сохранности речи, поскольку при возникновении нарушения слуха без специальной педагогической поддержки речь начинает распадаться. Эти дети имеют навыки словесного общения. Важным для них является освоение навыков зрительного или слухозрительного восприятия словесной речи. Развитие мышления в большей степени сходно с его развитием у слышащих детей, чем у ранооглохших. Это сходство оказывается тем большим, чем лучше сохранены речевой запас и связанные с ним возможности отражения действительности при помощи словесных обобщений (Р. М. Боскис, 1971).

Третья — дети с частичной потерей слуха — слабослышащие {тугоухие). В зависимости от степени сохранности слуха некоторые из них могут в какой-то мере самостоятельно овладевать речью, но такая речь обычно имеет ряд существенных недостатков, которые подлежат коррекции в процессе обучения. Значение зрительного восприятия речи возрастает в зависимости от тяжести нарушений слуха.

В данном учебном пособии в основном будут рассматриваться особенности психического развития детей, относящихся к первой группе — ранооглохших детей.

На основе психолого-педагогической классификации осуществляется дифференцированное специальное обучение детей, имеющих разные степени нарушений слуха и разные уровни речевого развития. При направлении ребенка в тот или иной вид специальной школы учитываются и степень нарушения слуха, и уровень его речевого развития. Так, позднооглохшие часто учатся в школах для слабослышащих детей; глухим детям с высоким уровнем речевого развития и сформированными навыками восприятия устной словесной речи также рекомендуют учиться в школе для слабослышащих.

Большое влияние на организацию дифференцированного обучения, создание системы школ и дошкольных учреждений для детей с нарушениями слуха, определение критериев отбора и комплектования групп в них, разработку путей обучения детей с различным состоянием слуха оказала педагогическая классификация Р.М. Боскис. Опираясь на теорию Л.С. Выготского о первичных и вторичных отклонениях в развитии психики ребенка с дефектом слуха, Р.М. Боскис определила основные критерии, положенные в основу педагогической типологии детей с недостатками слуха и характеризующие своеобразие их развития.

Нарушение слухового анализатора у ребенка необходимо рассматривать в его принципиальном отличии от аналогичного недостатка у взрослых. У взрослого нарушение деятельности слухового анализатора приводит к проблемам речевого общения с помощью слуха. Нарушение слуха в раннем возрасте влияет на ход психического развития ребенка, вызывает ряд тяжелых вторичных отклонений в развитии, прежде всего в формировании речи.

Для правильного понимания развития ребенка с недостатками слуха важно учитывать возможность самостоятельного овладения речью при данном состоянии слуха (без специального обучения). Своеобразие слухового анализатора состоит в его решающей роли для формирования речи. Невозможность полноценного слухового восприятия создает препятствия для овладения речью и вызывает нарушения речевого общения у ребенка. Отсутствие устной речи или значительное ее недоразвитие затрудняет овладение письменной формой речи: пониманием читаемого, передачей собственных мыслей в письме. В свою очередь, недоразвитие речи служит препятствием в овладении знаниями в различных сферах жизни человека.

Слух и речь тесно связаны между собой. С одной стороны, нарушение слуха препятствует естественному развитию речи; с другой - нормальное использование слуха находится в зависимости от уровня развития речи. Чем лучше речь ребенка, тем больше возможностей использования своего слуха.

Группа детей с нарушениями слуха исключительно разнообразна не только по степени слухового дефекта, но и по уровню речевого развития. Разнообразие в речи детей обусловлено сочетанием следующих факторов: 1) степенью нарушения слуха; 2) временем возникновения слухового дефекта; 3) педагогическими условиями, в которых находился ребенок после появления слухового нарушения; 4) индивидуальными особенностями ребенка.

Каждый из этих факторов имеет принципиальное значение при оценке речи детей. Отмечается прямая взаимосвязь между снижением слуха и состоянием речи: чем больше потеря слуха, тем сильнее страдает речь ребенка, а при тяжелых нарушениях она вообще не формируется без специального обучения.

Время потери слуха может быть определяющим фактором в развитии речи при прочих равных условиях. Чем раньше возникло нарушение, тем больше оно отражается на формировании речи. Потеря слуха в том возрасте, когда речь еще не сформировалась (примерно до двух лет), приводит к полному ее отсутствию. Потеря слуха в возрасте от двух-трех до четырех-пяти лет вызывает распад речи, если не были предприняты специальные педагогические меры. У детей старшего дошкольного возраста в случае потери слуха речь может частично сохраниться. Однако без специальной педагогической помощи она будет постепенно ухудшаться.

Педагогические условия, в которых находился ребенок после потери слуха, имеют важное значение для его психического и речевого развития. Чем раньше выявлено снижение слуха и предприняты специальные медицинские и педагогические меры для устранения последствий снижения слуха, тем успешнее будет проходить развитие ребенка, тем меньше опасность тяжелого отставания в развитии познавательной деятельности, формировании речи и общения, личностном развитии. К условиям, определяющим успешное развитие ребенка со сниженным слухом, можно отнести раннее слухопротезирование, создание речевой среды в семье, проведение общеразвивающих занятий, организацию специальной работы по развитию слухового восприятия и речи. Для речевого развития плохослышащего ребенка очень важен уровень психического развития, отсутствие дополнительных нарушений (задержка психического развития, умственная отсталость, нарушение зрения и т.п.), которые значительно замедляют процесс формирования речи. Для речевого развития имеют значение и личностные особенности ребенка с пониженным слухом: активные, общительные дети лучше овладевают речью, чем вялые, пассивные.

 

 

Образовательные потребности лиц с нарушением слуха и возможности их реализация в спец. обр. учреждениях.

Особые образовательные потребности, предопределенные слу¬ховым дефектом, обусловлены, главным образом, трудностями Понимания обращенной речи,… оглохшего человека наиболее значимой является педагогическая помощь по… Овладение образовательными и профессиональными програм¬мами того или иного уровня содействует развитию у людей с…

Принципы образования лиц с нарушением слуха и воможности их реализации в специальных образовательных условиях.

Специальная педагогика опирается на принципы организации образования и управления познавательной деятельностью. -принцип педагогического оптимизма Обусловлен уровнем современного научного и практического знания о потенциальных возможностях лиц с особыми…

Средства обеспечения коррекционно-развивающего, реабилитеционного образовательного процесса лиц с нарушение слуха.

Для точности и полноты восприятия учебной информации и достижения речевого взаимодействия между субъектами учебной деятельности используются… От правильного соотношения форм словесной речи зависит не только объем… Применение средств наглядности в системе коррекционно-образовательного процесса учащихся с нарушенным слухом…

Верботональные метод обучения детей с нар. сл. и его особенности.

нарушений голоса и речи у слышащих, для диагностики и реабилитации речевых нарушений при задержке психиче- ского развития, центральных поражениях… Международным центром по развитию верботоналъ- ной системы и обучению кадров… В настоящее время в мире работают свыше 500 вербото- нальных центров. В том числе более 20 центров в нашей стране…

Профессиональная деятельность и личность сурдопедагога в системе образования лиц с нар.сл.

Учителю, воспитателю крайне важно понимать, в чем состоит высшая ценность, относительно которой выстраи- ваются все другие цели и ценности. Это то,… Сегодня главной целью является воспитание свободного человека. Чтобы вырасти… Обязательным условием профессионализма явля- ется коммуникативная компетентность, т. е. способность к эффективному…

Педагогическая система Эмилии Ивановны Леонгард и ее особенности.

Система Э.И.Леонгард и ее коллег "Формирование и развитие речевого слуха и речевого общения у детей с нарушением слуха", существует с 1966… При использовании данной системы дети живут в семье, родители активно… Систему отличает уникальный подход к развитию у глухих и слабослышащих детей остатков слуха, слухового восприятия на…

Коммуникативно-деятельностная система обучения глухих и ее характеристика. (зыков)

Согласно коммуникативно-деятельностной системе речевая дея­тельность глухих формируется в условиях специально организо­ванной практики речевого… Овладение глухими детьми навыками речевого общения зави­сит от многих… Цель обучения я з ы к у в условиях коммуникативно-дея­тельностной системы — ввести глухих детей в языковую…

Билингвистический подход в обучении глухих детей и его особенности.

и лингвистическое» меньшинство. Этот факт обусловил возможность создания педагогических систем, ориентированных на воспитание глухого как человека,… Можно назвать несколько факторов, способствовавших раз- витию этого… Во-первых, исследование национальных жестовых языков (В. Стоку, М. Бренон, Г.Л. Зайцева) показало, что жестовые языки…

Интегрированное обучение слабослышащих учащихся.

Идеи интегрированного обучения, развиваемые в нашей стране, всегда основывались на необходимости достижения ребенком с нарушенным слухом равного со… В 2002 году по просьбе родителей и согласию администрации в 1"Л"… Конечно, мне необходимо было учитывать присутствие "особенного" ребенка в классе. Познакомилась с системой…

Специальное обучение слабослышащих детей.

Преодоление нарушения развития требует социального по своей природе, целостного воздействия на личность слабослышащих учащихся в специально… В этом специальном процессе корригируются или заново воссоздаются наиболее… Благодаря специальному обучению формируются речь и понятийное мышление, словесная память, создаются условия для…

Реабилитация взрослых, потерявших слух.

Потеря слуха обусловливает переход из мира звуков в мир ти¬шины, что связано с появлением физиологического состояния «оглу¬шенности», которое… Проведенная в это время тональная аудиометрия дает неста¬бильные и… Довольно скоро у оглохшего человека возникает психологиче¬ское состояние «некоммуникативности», ощущение себя «вне…

Дошкольное образование детей с нарушением слуха (цель, задачи, принципы, актуальные проблемы).

Целью воспитания является мысленное представление о том, каким в конечном итоге должен стать человек, которого хотят воспитать. Эта цель должна… Применительно к детям дошкольного возраста Цель воспитания формулируется как… -физическое развитие и воспитание ребенка, формирование у него первоначальных основ здорового образа жизни;

Коррекционно- развивающая программа работы с оглохшими дошкольниками.

1. Детский сад компенсирующего вида для глухих или для слабослышащих детей. 2.Детские сады комбинированного вида. 3.Детские сады (группы) общеразвивающего вида.

Педагогическая помощь лицам с нарушением слуха после кохлеарной имплантации.

В первый год необходимо уделить максимальное внимание развитию слухового восприятия, причем, прежде всего, используя для этого ежедневные обычные… Ребенок с кохлеарным имплантом , имплантированный в младшем возрасте, не… Несколько слов об использовании верботонального метода, разработанного профессором Губерина (центр СУВАГ, г. Загреб,…

Проблемы профессионального образования лиц с нарушением слуха.

Профессиональное образование лиц, имеющих нарушения слу¬ха, предполагает решение комплекса задач. 1. Помощь в удовлетворении потребностей в образовании как общечеловеческой… 2. Обеспечение возможности профессиональной реабилитации через овладение профессионально-образовательными программа¬ми…

Особенности построения коррекционных курсов. Рассмотреть на премере предметно-практического обучения.

В условиях предметно-практической деятельности в процессе моделирования, конструирования макетов, аппликаций, объёмных картин и других видов ручной… Развитие глухого ребёнка происходит в условиях познания окружающего мира через… Создавая определённые реальные или их модели, дети с самого первого дня включения в учебную деятельность трудятся…

Специфические принципы обучения глухих детей. Раскрыть их реализацию на примере конспекта урока.

В сложившейся системе специального образования глухих де¬тей особая роль принадлежит специфическим педагогическим принципам. Рассмотрим их назначение в обучении глухих детей.

Опора на предметно-практическую деятельность пронизывает все стороны обучения глухих школьников, оказывает разносто¬роннее коррекционно-компенсаторное влияние на развитие раз¬личных компонентов их психической деятельности, обеспечивая «полимодальную чувственную основу познания для естественно¬го процесса формирования высших психических функций и усво¬ения языка, для овладения знаниями на уровне "житейских по¬нятий" и мотивированного словесного общения»1.

Обосновывая целесообразность широкого использования в об-учении глухих предметно-практической деятельности, С.А.Зыков рассматривал ее как отправную точку и базу их разностороннего развития. Согласно его идеям, вызванное практической деятель¬ностью общение, интериоризируясь, образует содержательную ос¬нову познавательных процессов. При этом и обучение языку, и овладение знаниями об окружающем приобретают закономерную последовательность, ибо организованная на коллективных нача¬лах предметная деятельность вызывает потребность в общении, способствует овладению словесными средствами, которые опо¬средуют социальные связи и интеллектуальные действия. В свою очередь, при адекватном применении языка реализованная по¬требность стимулирует деятельность и достижение ее цели (изго¬товления какого-либо предмета).

Дети, занятые конкретной деятельностью, усваивают словес¬ные средства общения, в естественных условиях приобретают зна¬ния об окружающем мире, овладевают способами изготовления различных объектов, а главное, у них совершенствуются необхо¬димые для всего этого мыслительные операции. Опора на пред¬метно-практическое обучение преобразует познавательную дея¬тельность детей, влияя на формирование всех видов мышления-В таких условиях глухие школьники сравнительно легко учатся Устанавливать логические зависимости между явлениями и событи¬ями окружающей жизни, непроизвольно запоминают названия действий, объектов, их свойств и качеств.

Использование в учебном процессе различных видов деятель¬ности (лепки, рисования, аппликационных работ, конструирова¬ния, работ с тканью и т.д.) позволяет изготавливать изделия, изучаемые на уроках других учебных предметов. При этом внима¬ние школьников постепенно переключается с результата деятель¬ности на ее процесс, на развитие действий, на выполнение опе¬раций, взаимодействие различных рабочих функций.

Совмещение в едином процессе разнообразных обучающих за¬дач, обогащая детей функционально, содействует преодолению затруднений в развитии познавательной деятельности.

Интенсификация речевого общения является важным условием формирования речевого поведения глухих школьников, чему содей-ствует коммуникативная направленность обучения языку. Когда у ребенка складывается понимание того, что его речь, высказанное им мнение необходимы для других, на его речевое развитие начи¬нают оказывать мощное влияние и сама потребность в общении, и связь с деятельностью, и речевая среда, и наличие ясного адре¬сата, к которому эта речь обращена.

Основной прием развития речевого общения — совместная, коллективная деятельность детей и взрослых, в ходе которой в начале обучения сурдопедагоги побуждают учеников к употребле¬нию готовых речевых конструкций. Подтверждением овладения та¬кими фразами служит ответная реакция детей, проявляющаяся в выполнении действий, инструкций, конкретных заданий. Новый речевой материал вводится в момент возникновения потребности в его употреблении. Знакомство с ним также предполагает конт¬роль со стороны сурдопедагога за осмысленностью речевых дей¬ствий детей.

Интенсификации речевого общения глухих школьников содей-ствуют совершенствование и автоматизация коммуникативных уме¬ний. Для их достижения используются различные формы работ и поведения. К ним относятся: понимание и выполнение поруче¬ний; самостоятельное формулирование вопросов и ответов на них; сообщение о своем желании, отношении, состоянии, деятельно¬сти, о выполнении поручения; обращение с просьбой, поручени¬ем к товарищу, учителю и др. Овладение речевыми конструкция¬ми разной степени сложности происходит в условиях постоянно расширяющейся речевой практики, стимулирующей накопление словарного запаса, усвоение фонетических и грамматических норм языка.

Большое значение в педагогическом руководстве речевой ДеЯ' тельностью детей имеет обеспечение мотивированности высказы¬ваний в условиях работе по схемам, предложенным Т. С. Зыковой-«ученик — учебный коллектив», «ученик — ученик», «учитель -~ ученик». Мотивированность речевой деятельности в конкретно учебной ситуации неразрывно связана с активностью детей в п рождении того или иного высказывания, что играет значитеЛ ную роль в возникновении коммуникативного намерения.

Интенсивное развитие слухового восприятия, включая возмож-ности использования речевого слуха в целостном образователь¬ном процессе, — одна из важнейших задач таких школ.

Научно-практическое обоснование этого принципа обучения глухих детей нашло отражение в трудах Л.С.Неймана (1961), Е.П. Кузьмичевой (1983, 1991, 1995) и других отечественных сур¬допедагогов. Знание общих закономерностей и особенностей раз¬вития глухих детей, использование в процессе обучения пластич¬ности детской нервной системы служат предпосылками для воз¬можности воздействия на нарушенную слуховую функцию в ус¬ловиях специального обучения.

Интенсивное развитие слухового восприятия школьников ока¬зывает комплексное коррекционно-развивающее влияние и обес¬печивает:

- развитие ориентировки в звуках окружающего мира, воспри¬ятие неречевых звучаний и музыки;

- формирование речевого слуха и расширение сенсорной базы овладения произносительной стороной устной речи;

Щ~ совершенствование познавательной деятельности;

- выработку положительной мотивации и потребности в ис-пользовании развивающегося речевого слуха.

 

 

Методы обучения глухих школьников. Раскрыть на примере урока.

Для реализации задач обучения, воспитания глухих школьцц ков и коррекции нарушенного развития используются специаль~ ные методы и образовательные технологии. Первые представляю" собой упорядоченные приемы взаимодействия педагога и учащ^ ся, обеспечивающие передачу знаний, умений и развитие позна¬вательных способностей, а также способы познавательной дея~ тельности самих школьников.

Под образовательной технологией понимается система взаимо-связанных процедур, неукоснительное выполнение которых при¬водит к достижению планируемого результата обучения. В связи с этим ее отличают четкое и ясное определение целей деятельности и диагностика их достижения; возможность осуществления объек¬тивного контроля последовательно решаемых задач на различных этапах продвижения к цели; структурная и содержательная целост¬ность деятельности; недопустимость в процессе обучения экс¬промтов, не гарантирующих успеха. Технологии обучения преду¬сматривают ряд этапов реализации поставленных задач — модели¬рование, проектирование, конструирование ситуаций обучения.

В этом контексте можно говорить о специальных образователь¬ных технологиях, в основе которых лежит вариативное со¬четание методов обучения.

Методы обучения глухих учащихся. В специальном образова¬нии глухих учащихся принято рассматривать методы обучения на разных уровнях:

- на общедидактическом — раскрываются методы, имеющие универсальный характер для обучения глухих школьников;

- на частно-методическом — определяются особенности при-менения методов обучения отдельным учебным курсам и при этом учитывается их предметное содержание, а их совокупность и по-следовательность использования уточняются в методиках;

- на уровне коррекционно-педагогической помощи выделяют¬ся методы, обеспечивающие формирование и развитие словесной речи как средства общения, развитие речевого слуха, произноше¬ния, чтения с губ.

В сурдопедагогике классификация общедидактических методов дается на основании целостного подхода к процессу обучения, где представлены элементы организации, регулирования, конт¬роля. Опора на такой подход обеспечивает понимание функцио¬нального назначения методов обучения, их дидактической цен¬ности и комплексной основы для осуществления продуктивной познавательной деятельности школьников. Следуя данным теоре¬тическим основаниям, сурдопедагоги подразделяют их на следу¬ющие группы:

методы организации и осуществления учебной деятельности;

методы ее стимулирования и мотивации; ; методы контроля и самоконтроля.

В итоге учебный процесс в коррекционных образовательных учреждениях получает возможность быть охарактеризованным с различных сторон.

Отбор методов организации и осуществления учебно-познаватель-Ной деятельности глухих школьников основан на ряде факторов.

Во-первых, в силу ограничения возможностей полноценного Неприятия детьми учебной информации предпочтение отдается тем методам, которые на базе использования сохранных анализа¬торов обеспечивают наиболее полную передачу, восприятие, вос-произведение и переработку учебной информации в доступном Для них виде. В связи с этим из перцептивных методов чаще при¬меняются наглядные и практические, которые содействуют овла-

дению сенсорной основой представлений и понятий об изучае мых объектах и явлениях.

Во-вторых, речевое недоразвитие, особенно на начальном этапе не позволяет словесным методам обучения занять ведущее место. '

В-третьих, доминирование наглядного мышления, трудности связанные с формированием словесно-логического мышления' ограничивают возможность применения логических и гностиче¬ских методов, а потому на начальном этапе обучения предпочте¬ние отдается индуктивному методу, а также объяснительно-ил¬люстративным, репродуктивным и частично — поисковым.

При отборе и продумывании сочетания методов обучения учи-тываются как отдаленные коррекционно-образовательные зада¬чи, так и те, которые могут возникнуть в конкретных учебных ситуациях.

Рассмотрим возможности применения отдельных методов в специальном образовании глухих учащихся. Специфика исполь¬зования наглядных методов обусловлена особенностями их вос¬приятия, своеобразием мыслительной и речевой деятельности детей.

Наблюдения в практике работы с глухими детьми прово¬дятся как при изучении нового объекта, явления, процесса, так и для уточнения и расширения представлений об уже знакомом предмете, для углубления знаний о нем. Эффективности наблю¬дений содействует предварительная подготовка к ним учащихся. Само наблюдение связано с выполнением доступных, посильных учебных заданий, включающих различные виды практических ра¬бот (зарисовки, аппликации, сбор природного материала и др.). Эти задания могут быть коллективными, индивидуально-группо¬выми, индивидуализированными. Исследования С. А. Зыкова на¬глядно показывают, что вопросы и задания практического харак¬тера облегчают осмысление и усвоение учебного материала, спо¬собствуют переносу приобретенных знаний в ситуации, анало¬гичные тем, которые составляют основу наблюдения.

Применение данного метода предполагает обучение детей сло-весному оформлению результатов наблюдений в устной или пись-менной форме, что помогает осознанному и многостороннему выделению как существенных, так и второстепенных признаков объекта. В результате выполнения практических заданий глухие дети учатся самостоятельно планировать и излагать полученные сведе¬ния, отвечать на вопросы, обосновывать причинно-следственные зависимости.

Демонстрация применяется на всех этапах овладения учеб¬ным материалом, содействуя активному и сознательному усвое¬нию знаний.

Как метод обучения демонстрация опирается на наглядный показ натуральных предметов, их изображений, материалов, схем,

блиц, карт, пособий и опытов, просмотр кинофильмов и диа¬фильмов и др. В практике работы специальных школ широкое рас¬пространение получила демонстрация картин. Однако изображен¬ное на картине не всегда наглядно отражает существенные при¬знаки объекта и не воспроизводит его реальные размеры. В связи с этим У глухих учащихся могут сформироваться искаженные пред¬ставления о величине, форме и размерах изучаемых объектов, что затрУДнит их узнавание в окружающем мире.

Успешность применения любого вида демонстрации в обуче¬нии детей с нарушенным слухом зависит от умения сурдопедаго¬га сочетать слово и наглядность, выделять значимые, отличитель¬ные свойства воспринимаемых предметов, явлений и с их по¬мощью раскрывать сущность изучаемых фактов, понятий.

Демонстрационный метод предусматривает возможность вари-ативного характера его использования. Так, если показываемый предмет иллюстрирует сообщение учителя, то в такой учебной ситуации он служит источником, дополняющим информацию. Из-менение характера познавательной деятельности происходит при действенном изучении объектов, что предполагает продумывание предварительных вопросов и заданий, ориентированных на акти-визацию мыслительной деятельности учащихся. Как правило, это задания на анализ, сравнение, обобщение и др.

Особенности применения наглядных методов состоят в эффек-тивности их комплексного использования. Так, сурдопедагог, де-монстрируя объект изучения, организует при этом его наблюде¬ние, учит глухих детей способам анализа его признаков, выделе¬нию из них наиболее существенных, их обобщению, сопоставле¬нию с другими, отрабатывает у школьников умение соотносить воспринимаемое со словесной речью.

Активизации познавательной деятельности учащихся способ¬ствует сочетание, взаимодействие наглядных и практических ме¬тодов обучения, таких, как упражнения (тренировочные, твор¬ческие), работа с учебником, практические задания. Среди них в обучении глухих детей особое место занимают:

- предметно-практическая деятельность, предполагающая из-менение, преобразование, изготовление новых предметов, объек¬тов из разных материалов (пластилина, бумаги, дерева, пласт-Массы), изготовление макетов, моделирование, конструирование и т.п.;

- иллюстративно-изобразительная деятельность, включающая зарисовки объектов, предметов, их схематические изображения с опорой на знаковую символику, составление схем, вычерчивание графиков, изготовление чертежей и т.д.;

- измерительно-вычислительная деятельность, связанная с определением и измерением с помощью инструментов размеров объектов, расстояний, площадей, объемов, массы тел и т.д.

Каждый из названных видов деятельности связан с решением ряда дидактических задач. Например, в процессе лепки учащиеся воспроизводят геометрическую форму объекта, сопоставляя его отдельные части и их характерные признаки, что формирует у них адекватные представления об этом предмете. Сравнение изго¬товленных изделий с натуральными предметами развивает уме¬ние анализировать, выделять существенные признаки и воспро¬изводить их в процессе работы. Изготовление аппликаций воору¬жает учащихся знаниями не только о единичных предметах, но и о целой их группе.

По мере формирования у детей практических навыков и рече¬вых умений постепенно изменяется характер руководства их дея-тельностью: от деятельности по образцу они переходят к деятель¬ности по словесной инструкции, а затем — к самостоятельному планированию работы и ее выполнению с последующим описа¬нием.

Рассмотренные виды деятельности применяются на уроках по различным учебным предметам. Так, при изучении природоведче¬ского материала дети могут изготавливать соответствующие аппли¬кации, макеты, делать зарисовки, составлять таблицы и др. Воз¬можно выполнение аналогичных заданий и на уроках чтения, где работа над текстом сочетается с практическими видами деятельно¬сти (зарисовками по содержанию прочитанного, изготовлением ма¬кетов, проведением инсценировок, составлением схем и др.).

Работа с учебникомсодействует развитию самостоятель¬ности школьников в овладении учебным материалом и формиру¬ет умение работать с книгой. В соответствии с требованиями про¬граммы структура содержания учебного материала в школьных книгах усложняется от класса к классу. Включенные в учебники вопросы и задания весьма различны по своему характеру: одни помогают воспроизведению фактического материала и служат за¬креплению знаний; другие ориентированы на анализ, сравнение, установление причинно-следственных зависимостей, способствуя формированию логического мышления; третьи рассчитаны на практическое применение полученных знаний.

В начальных классах объяснение нового материала, как прави¬ло, не строится по учебнику. Для его полноценного усвоения ис¬пользуются предметно-практическая деятельность, наблюдения, краткий рассказ и объяснения учителя. В средних и старших клас¬сах учебник используется на всех этапах овладения учебным мате¬риалом — начиная с его восприятия и осмысления до закрепле¬ния и применения изученного. Учебные задания школьных книг чаще всего предлагаются учащимся после ознакомления с новым содержанием.

Словесные методы(рассказ, объяснение, беседа) в обучении глухих детей ориентированы на учет их возможностей восприятия

сдовесной информации и особенностей речевого развития. При эТом особое значение придается уточнению требований к речи учителя, формам и условиям ее предъявления. Суть этих требова¬ний в следующем:

хорошее освещение лица говорящего; & четкость, выразительность, плавность речи, соблюдение ор¬фоэпических норм произношения, исключение утрированной артикуляции;

постепенное наращивание темпа и приближение его к темпу нормальной разговорной речи;

опора на дополнительные средства (письменные записи, дак-тилологию).

Метод рассказапо учебному материалу предполагает до-ступность его содержания с точки зрения понимания детьми зна¬чения употребляемых единиц языка и форм речи. Педагогу необ¬ходимо внимательно продумать все содержание, оценить речевой материал с позиций возможности его слухозрительного восприя¬тия учащимися. В случае возникновения трудностей допустимы уст-но-дактильное проговаривание отдельных единиц речи, запись на доске. При этом учитывается подготовленность к восприятию тек¬ста различных групп учащихся: их интеллектуальное своеобразие, особенности речевого развития, сформированность навыков зри¬тельного и слухового восприятия речи.

Пониманию содержания рассказа помогают использование ил-люстративного материала, привлечение ярких и интересных при¬меров, собственных наблюдений учеников и др. В обучении глу¬хих детей, особенно на начальной ступени, рассказы должны быть краткими и непродолжительными по времени их предъяв¬ления.

Объяснение как метод обучения сочетается с отработкой у школьников навыков построения рассуждения. При этом объяс¬нение способствует установлению причинно-следственных связей, зависимостей и раскрытию логической природы того или иного явления. Успешность использования метода предполагает: точную и четкую формулировку учебной задачи, последовательное рас¬крытие причинно-следственных связей, выделение аргументов и Доказательств, обращение к доступным для понимания школьни¬ков сравнениям и сопоставлениям, привлечение ярких примеров И, конечно, опору на наглядные методы и приемы обучения. Ак¬тивизации познавательной деятельности учащихся способствуют Привлечение их к ответам на умело и четко поставленные вопро-СЬ1, участие в формулировках выводов.

| Беседа в обучении глухих детей неразрывно связана с други¬ми методами — рассказом, который может быть включен в бесе-ДУ, демонстрацией, ее сопровождающей, вопросами и ответами. ° зависимости от характера познавательной деятельности учащих-

ся беседа может содействовать информативно-рецептивному, реп родуктивному или поисковому способу познания.

Особая ценность этого метода обучения состоит в содействии развитию у глухих детей коммуникативных умений, обогащению опыта их речевого общения. Нередко беседа превращается в уни_ версальный метод изучения различного по характеру учебного ма¬териала, что свидетельствует об определенных допускаемых про¬счетах в практике обучения. На негативные стороны такого при¬менения беседы указывал С.А.Зыков (1968).

Наиболее сложными моментами при подготовке и проведении беседы с глухими детьми являются подбор и формулировка педа¬гогом вопросов, назначение которых бывает весьма различным С их помощью удается установить факты (воспроизведение в па¬мяти прежних и восприятие впервые представленных); выяснить новые связи между фактами, явлениями и процессами; указать существенные признаки изучаемых явлений, процессов; уточнить понятия; проверить понимание причинных связей, взаимозави¬симостей явлений; проникнуть в их сущность; наметить способы применения знаний. Независимо от назначения и дидактической цели предстоящей беседы при формулировке вопросов важно обес¬печить их содержательность, четкость постановки, краткость фор¬мы, логическую последовательность. Нецелесообразно использо¬вать альтернативные вопросы, провоцирующие угадывание. Луч¬ше также исключать вопросы, подразумевающие односложные ответы.

Для развития познавательной деятельности глухих учащихся наиболее продуктивны вопросы, которые ориентируют их на ана¬лиз, сравнение, сопоставление, обобщение изучаемого. На про¬тяжении беседы важно обеспечить активность школьников, чему способствуют задания на дополнение, уточнение ответов товари¬щей, использование доказательств, примеров, иллюстрирующих выведенное правило.

К ответам самих школьников предъявляются следующие тре-бования: они должны быть точными, осознанными, построенны¬ми с соблюдением норм русского языка.

При проведении бесед у детей отрабатываются умения вариа¬тивного речевого оформления высказываний; педагог побуждает их на один и тот же вопрос отвечать либо кратко, либо подробно в виде полносоставного предложения или связного высказывания. Для полноценного речевого сотрудничества между детьми и мо-тивированного употребления ими речевых единиц используются различные вариативные формы работы.

Активизации познавательной деятельности глухих учащихся И поддержанию их внимания способствуют:

опора на различные средства наглядности (картины, иллюст¬рации, технические средства и др.);

создание проблемных ситуаций, постановка познавательных задач, вопросов, которые надо решить в процессе восприятия и осмысления изучаемого материала;

 

 

Формы организации обучения детей с нарушением слуха и их характеристика.

В процессе специального образования создаются адекватные условия обучения детей с ограниченными возможностями здоровья и их социальной реабилитации,… Специфика образовательного процесса, направления деятельности по реабилитации… Государственное, муниципальное специальное (коррекционное) образовательное учреждение для обучающихся воспитанников с…

Урок в специальном (коррекционном ) образовательном учреждении 1 вида (задачи, структура, особонности). Дать педагогическую характеристику на примере конспекта урока.

Цель любого урока трансформируется в конкретные задачи.

Образовательные задачи направлены на овладение учащимися знаниями, практическими умениями и навыками в соответствии с требованиями учебной программы и реализуют¬ся на основе постепенного перехода от наглядно-эмпирического уровня усвоения учебного материала к понятийному, а также продуманной работы по введению средств речевого обозначения изучаемого.

Воспитательные задачи предусматривают формирова¬ние у школьников базовой культуры личности, развитие познава¬тельных интересов, способностей, познавательной активности и самостоятельности.

Коррекционно-развивающие задачи обеспечивают преодоление последствий нарушения слуха и в свою очередь объ-единяют комплекс задач, содействующих речевому развитию (со¬здание лексической основы языка, овладение вариативными син¬таксическими структурами, связными высказываниями, комму¬никативными умениями речевого общения и вариативными диа¬логическими единствами; формирование произносительных на¬выков и навыков слухозрительного восприятия речи и чтения с губ); становлению и развитию речевого слуха; коррекции позна¬вательных процессов, активизации мыслительной деятельности. I Осуществление коррекционно-развивающих задач связано с необходимостью предварительного выбора сурдопедагогом рече¬вого материала, предъявляемого на уроке для слухового восприя-тия, определения объема лексических единиц, используемых для обогащения речи учеников, способов расширения и активизации словаря, а также организации речевого общения и расширения речевой практики. Перечень задач постоянно уточняется на осно¬ве изучения особенностей развития учащихся различными специ¬алистами, работающими в специальной школе. I Оптимальному построению и результативности учебной деятель¬ности учащихся на уроке содействует определение дидактическо-|Го, методического, психологического, гигиенического аспектов его Построения, каждый из которых выполняет свои функции: I дидактический выступает в виде предписания, общего ал¬горитма организации урока и включает такие этапы: актуализа¬цию знаний и способов деятельности, формирование новых зна¬ний и способов познавательных действий, применение получен¬ных знаний и умений; методический, разработанный с учетом коррекционно развивающих задач обучения, включает определение вариативного набора элементов структуры урока и их последовательности психологический раскрывает особенности учебной деятельности глухих детей на уроке с учетом мотивации учения, nei хологического комфорта, возрастных и индивидуальных возмоностей детей, а также особенностей их нарушенного развития; гигиенический определяет требования к уроку с точ зрения соблюдения нормативов освещения классного помещения соблюдения необходимого для успешной деятельности учащихся температурного режима, чередования разнообразных видов дея-тельности, снимающих утомление детей, и т.п.

Основополагающие положения интенсификации процесса об¬учения глухих детей на уроке подробно рассмотрены С. А. Зыко¬вым и получили дальнейшее развитие в работах Т.С.Зыковой, E.Н.Марциновской, М.И.Никитиной, Е.Г.Речицкой и других. Они предусматривают последовательную реализацию специфиче¬ских принципов обучения, определение путей развития самосто¬ятельности и активности школьников.

Рассмотрим способы совершенствования урока на материале исследований С. А. Зыкова. Среди причин низкой эффективности урока — ведущей формы организации учебного процесса глухих школьников — ученый выделяет следующие.

1. Отсутствие вариативности в структуре урока. Наиболее рас-пространенной является структура традиционного урока, которая предусматривает репродуктивный характер деятельности учащих¬ся, включающей пассивное наблюдение и восприятие учебного материала, излагаемого учителем, и механическое его запомина¬ние при закреплении.

2. Однообразие методов обучения и отсутствие их разноплано¬вого сочетания. Качественный анализ опыта работы сурдопедаго¬гов на разных уроках выявляет преобладание словесных методов обучения. Наиболее распространенный из них, универсальный ме¬тод — беседа; наглядным и практическим методам на уроке уде¬ляется незначительное внимание. Крайне редко используются на¬блюдения, демонстрации, наглядно-практическая деятельность, работа с книгой. Такой выбор методов обучения приводит к сни¬жению познавательной активности учащихся и предопределяет недостатки их обучения.

3. Применение на уроке одних и тех же форм работы, когда из всего их многообразия ведущей становится фронтальная. Оказы¬вает как положительное, так и отрицательное влияние на резуль¬таты обучения. К ее достоинствам относятся целенаправленность, продуктивность, организованность учебной деятельности учащих¬ся, содействие воспитанию взаимопомощи и ответственности каж¬дого за выполнение учебного задания. В ее отрицательном балансе недостаточный учет особенностей и возможностей каждого школь¬ника. Учитель превращается в центральную фигуру на уроке, един¬ственное активно действующее лицо, что не создает условий, сти¬мулирующих речевое общение.

Указанные недостатки в построении урока характерны как для начальных, так и для старших классов.

Поиски путей совершенствования уроков ставят ученых и пе-дагогов перед необходимостью определения оптимального соот-ношения его частей и изменения структуры организации разно¬образной познавательной деятельности глухих школьников, в ходе которой мобилизуются их самостоятельность и активность. С. А. Зы¬ков отмечал, что процесс обучения глухих учащихся, построен¬ный без опоры на наглядно-практическую деятельность, лишает их реальных возможностей приобретения таких качеств, как са¬мостоятельность и активность. Кроме того, важны обоснованный выбор методов и приемов обучения, рациональное использова¬ние учебного времени, оптимальный подбор технических и на¬глядных средств, дидактических материалов.

В настоящее время на уроках в школе для глухих широко ис-пользуются разнообразные виды наглядно-практической деятель¬ности, что обусловливает и перестройку самой структуры урока. Она становится более гибкой, мобильной, меняющейся в соот¬ветствии с конкретными задачами, содержанием и вариативны¬ми методами.

С целью повышения эффективности урока пересматривается со-отношение методов в пользу доминирования наглядных и практи¬ческих, при их разнообразном сочетании со словесными методами.

Разработаны и предложены практикам новые формы учебной работы: работа с «маленьким учителем» (с ведущим учеником), работа парами, бригадами, по конвейеру (С.А.Зыков, Т.С.Зыко¬ва, Е. Н. Марциновская). Эти формы работы впервые были введены на уроках предметно-практического обучения и затем рекомендо¬ваны для использования на всех уроках. Доказано, что они активи¬зируют речевое общение учеников, приучают их к слухозрительно-му восприятию речи, расширяют практику мотивированного упо¬требления речевых единиц, содействуя его автоматизации.