Мышление - это опосредованное и обобщённое отражение действительности, вид умственной деятельности, заключающейся в познании сущности вещей и явлений, закономерных связей и отношений между ними.
Между наглядно-действенным и так называемым дискурсивным мышлением существует глубокая и двусторонняя связь. С одной стороны, опыт непосредственных действий с предметами при решении простейших практических задач подготавливает необходимую почву для возникновения дискурсивного мышления ребенка, с другой — развитие дискурсивного мышления изменяет характер предметных действий и создает возможность перехода от элементарных форм наглядно-действенного мышления к сложнейшим формам интеллектуальной деятельности взрослого человека при решении практических задач.
Условия и механизмы перехода от наглядно-действенного к рассуждающему мышлению исследовала Г.И. Минская (1954). Методика исследования была построена по принципу переноса, разработанному А.Н. Леонтьевым и А.В. Запорожцем. Материалом служили задачи на установление простейших механических связей и отношений в различных условиях. В первой серии опытов дети решали задачи практически, оперируя рычагами, смонтированными на экспериментальном столе; во второй серии они рассказывали, опираясь на изображение, как можно решать задачу; в третьей серии испытуемые рассказывали о возможном решении подобных задач, условия которых им сообщались только словесно. Полученные данные показывают определенную последовательность в развитии различных форм мышления в дошкольном возрасте. Вначале формируется наглядно-действенное мышление, вслед за ним наглядно-образное и, наконец, словесное.
Эффективность решения задач в наглядно-действенном плане существенно зависит от характера ориентировочно-исследовательской деятельности детей в отношении предметных условий задачи. Г.И. Минская обнаружила четыре типа ориентировочно-исследовательской деятельности (в примере с рычагом):
1.на обстановку, на экспериментатора, но не на цель и не на средства.
2.сосредоточенность на цели (на игрушке), но при этом рычаг не используется.
3.исследование цели и рычага.
4.прослеживание взором соотношения основных компонентов рычага и условий задач.
Было обнаружено, что тип ориентировочно-исследовательской деятельности значительно влияет на эффективность решения. Во всех возрастных группах количество правильно решенных задач растет по мере перехода от примитивно-хаотической ориентировки к зрительно-двигательной.
В исследовании Г.И. Минской было установлено также, что опыт, приобретенный ребенком в процессе наглядно-действенного решения задач, необходим для перехода к наглядно-образному и словесному мышлению, однако не всякий опыт обеспечивает такой переход. Существенное значение имеет не сам по себе опыт наглядно-действенного решения задач, а то, какая по форме и содержанию ориентировочно-исследовательская деятельность сложилась у ребенка в этом опыте.
Очевидно, решение задач в словесном плане требует ориентировки не только в условиях, данных непосредственно, но и ориентировки более высокого типа в плане представлений, связанных с речью.
13.Концепция «проб и ошибок» и мышление. Мышление и научение. Значение подкрепления для эффективного мышления. Мышление и речь: бихевиористский вариант решения проблемы.
Мышление – это речь (минус звук).
Уотсон считал, что основная функция мышления — обеспечить приспособление организма к окружающей среде.
Закономерности мышления Уотсон сводит к закономерности образования навыков.
Организм приобретает навык путем «проб и ошибок».
Э. Торндайк также как и А. Бэн, Уотсон определил приспособительное поведение животных как состоящее из «проб и ошибок», ведущих к закреплению адаптивных реакций. Все действия путем проб и ошибок он свел к отбору двигательных реакций из инстинктивного репертуара животных.
Выводы Торндайка и послужили основой бихевиористического представления о том, что интеллектуальное поведение заключается в разнообразных моторных реакциях на целостную ситуацию, причем движения, ведущие к успеху, получают преимущество перед остальными. Действия путем проб и ошибок Торндайк считал характерной чертой приспособительного поведения животных лишь до приматов. Уотсон распространил принцип проб и ошибок на мышление человека.
Торндайк использовал «Проблемную клетку» для животных (крысы, кошки, собаки и обезьяны): перед клеткой ставилась приманка. Дверка сделана хитро – она открывается движением шпингалета вверх.
У Торндайка был критерий: для того, чтобы выйти животное должно почисать за ухом 3 раза.
Структура научения:
1.Исходным пунктом для научения является проблемная ситуация.
2.Органим противостоит проблеме как целое.
3.Организм активно действует в поисках решения.
4.Организм выучивается путем упражнений.
Скиннер выделял «первичные подкрепления» (пища, вода, физический комфорт, секс) и вторичные, или условные (деньги, внимание, хорошие оценки, привязанность и т. п.). Вторичные подкрепления генерализуются, объединяются со многими первичными: например, деньги являются средством для получения множества удовольствий. Еще более сильным генерализованным условным подкреплением является социальное одобрение: ради его получения со стороны родителей, окружающих человек стремится хорошо себя вести, соблюдать социальные нормы, прилежно учиться, делать карьеру, красиво выглядеть и т. п. Скиннер рекомендует позитивное подкрепление как наиболее эффективный метод для устранения нежелательных и поощрения желательных реакций. «Метод успешного приближения или формирования поведения» заключается в положительном подкреплении тех действий, которые наиболее близки к ожидаемому оперантному поведению. К этому приближаются шаг за шагом: одна реакция закрепляется, а затем заменяется другой, более близкой к предпочтительной (так формируют речь, трудовые навыки и т. п.).