Хотя среди учащихся встречаются и чересчур самоуверенные субъекты, и откровенные лентяи, большинство учеников обычно заинтересованы в обучении. Ученики могут быть не вполне уверены в своих силах, опасаться возможных последствий провала. Но они, как правило, доверяют своему тренеру и имеют желание учиться. К сожалению, этот факт нередко игнорируется при подготовке и проведении тренинга.
Чтобы правильно построить учебное занятие, тренер должен обладать диагностическими навыками и рядом технических, межличностных и оценочных умений. К техническим умениям относятся подготовка и планирование инструктажа, выбор стиля и методов презентации, материально-техническое обеспечение ролевых игр и упражнений на взаимодействие, подготовка и правильное применение наглядных пособий.
Необходимы также навыки опроса и разработки тестов, тесно связанные с мастерством оценки. Последнее предполагает не только выставление оценки ученику, но также умение ставить реалистические цели и точно распознать тот момент, когда ученик становится достаточно компетентным, чтобы успешно применить приобретенные знания и умения.
Требования к межличностным качествам тренера в ситуации индивидуального обучения описаны Меггинсоном и Бойделлом (Megginson, Boydell, 1979); это примерно те же умения и качества, что присущи искусному советнику, для которого главное — внимательность, наблюдательность, молчаливое участие, умение извлечь необходимую информацию, предоставление и получение обратной связи, умение воздержаться от скоропалительных выводов и оценок. Значение этих качеств станет очевидным, если вспомнить, что в организациях, заботящихся о развитии своих сотрудников и повышении их ответственности, индивидуальный тренинг (coaching) проводится на всех уровнях без исключения.
Тренерам, работающим с группами учащихся, наряду с вышеперечисленными необходимы дополнительные качества и умения. Чтобы упражнения на взаимодействие, дискуссии и ролевые игры не превратились в пустое времяпрепровождение для тренера и учеников, они должны преследовать четко определенные цели. Реализация этих тактик требует от тренера умения слушать, анализировать, побуждать учеников к активности, корректировать и направлять их действия в нужное русло, подводить итоги. В данном случае тренер должен играть
Глава 11
Индивидуальный тренинг
(coaching)
Групповое обучение
Фасилитационное взаимодействие
Рис. 11.2. Традиционные и фасилитационная модели взаимодействия в учебном процессе
роль фасилитатора, отличную от обычной роли тренера. Одна из причин, объясняющих, почему ролевые игры и дискуссии не всегда приводят к желаемым результатам, кроется в том, что сами тренеры и разработчики учебных программ не всегда понимают, какие требования предъявляет роль фасилитатора к тренеру.
При обсуждении индивидуального и группового тренинга основной акцент делается на контролирующей функции в отношении направления и содержания обучения. Однако фасилитационная модель взаимодействия предполагает, что тренер предоставляет и обеспечивает возможность самостоятельного научения для студентов. По существу, контроль над процессом обучения в большей или меньшей степени, в зависимости от применяемой тактики, переходит к учащимся. Рис. 11.2 наглядно иллюстрирует разницу между традиционной и фасилитационной ролями тренера.
В фасилитационной модели обучения большое значение придается уже имеющимся знаниям, умениям и установкам учеников, которыми они могут делиться друг с другом. Кроме того, ученики отличаются друг от друга стилем научения, степенью уверенности в собственных силах, уровнем самооценки, у каждого из них есть определенные предубеждения и ожидания в отношении обучения. Фасилитатору приходится применять разные подходы и соответствующим образом менять свое отношение, чтобы удовлетворить потребности всех членов группы. Необходима атмосфера доверия и открытости,
Роль тренера
чтобы группа могла функционировать как крепко спаянный коллектив, самостоятельно определяющий основные правила своей работы; в этой модели фасилитатор является ресурсом для группы — он задает направление ее активности и вносит вклад в научение студентов. Главное для него — учитывать и отслеживать учебные и эмоциональные потребности членов группы, создавать безопасный учебный климат и структурировать деятельность группы, чтобы она отвечала поставленным целям и задачам.
Роль фасилитатора трудна, и не каждый тренер может справиться с нею. Если руководство службы обучения планирует использовать тренеров в качестве фасилитаторов, оно должно как можно более скрупулезно оценить их установки и умения. Роджерс (Rogers, 1969) выделяет следующие качества, отличающие фасилитаторов от обычных тренеров.
• Фасилитатор не «цепляется» за свои убеждения и теоретические конструкты.
• Он умеет слушать студентов и понимает их чувства.
• Он способен воспринять идеи студентов, даже если они кажутся ему «неудобными», провокационными и т. п.
• Развитие отношений с конкретным индивидом и группой в целом не менее важно для него, чем содержание обучения.
• Он воспринимает и позитивную, и негативную обратную связь, используя ее для собственного развития.
Кларк (Clarke, 1986), рассуждая о программах свободного обучения, описывает роль преподавателя как фасилитатора учебного процесса. По его мнению, при отборе преподавателей преимущество на стороне кандидатов, обладающих следующими качествами:
• терпеливость, толерантность, устойчивость к фрустрациям;
• чуткость (может поставить себя на место учащегося), способность к сочувствствию и пониманию;
• дружелюбие, доступность, умение вызывать и оправдывать доверие;
• готовность поступиться личным временем, собственными делами и т. п. в интересах учащихся;
• способность быстро переключаться с одного предмета на другой;
• умение совладать с помехами при осуществлении жестко структурированных форм учебной активности (например, при чтении лекции).
Глава 11
Вероятно, не все из названных Роджерсом и Кларком качеств тре
буются фасилитатору в каждой учебной ситуации. Оценка требова
ний, заложенных в программе, поможет определить круг релевантных
качеств.
Наряду с отбором и развитием тренеров следует проработать вопрос о техническом обеспечении учебного процесса, в частности вопрос о фасилитационных методах. Возможно, будет найдено целесообразным выделить побольше времени на такие формы групповой активности, как ролевые игры и дискуссии, дабы в полной мере использовать их потенциал, а также на индивидуальное консультирование студентов. Возможно, понадобится сократить размер группы или привлечь больше преподавателей для проведения упражнений на взаимодействие, когда участники работают над проблемой, разделившись на подгруппы. Вероятно также, что для наилучшего обеспечения групповых и индивидуальных форм деятельности потребуется выделение большего количества помещений, информационных ресурсов и оборудования.
До сих пор мы говорили о функциях и навыках тренеров (преподавателей), т. е. о мастерстве тех, кто находится в непосредственном контакте с учащимися. Однако не менее важное значение имеют компетентность и мастерство людей, участвующих в разработке и презентации программ свободного обучения. Бхугра (Bhugra, 1986) объясняет ценность использования «креативной группы».
В контексте компьютеризированного обучения работа группы начинается с тесного сотрудничества с тренером. Они совместно проверяют, насколько правильно произведен анализ поведения, насколько точно определены потребности в обучении и сформулированы конечные и промежуточные цели тренинга. Затем команда, состоящая из мастеров слова, художников-графиков и программистов, приступает к разработке программы. Мастера слова, используя свои навыки владения языком, обеспечивают экономичное, точное и ясное изложение материала. От художников требуется знание верстки, сопроводительной графики, умение работать с цветом, иллюстрациями и шрифтами, а задача программистов — написать компьютерную программу. В команде нет жесткого разделения ролей. Мастера слова отвечают за редактирование материала, а художники сами программируют графические изображения. Концепция креативной команды в равной степени применима к производителям пакетов учебных программ и учебных пособий. Все они помогают людям учиться и долж-