Теория и практика тренинга

 

серия

Эффективный

тренинг

 

RogerBuckleyJimCaple

The Theory and Practice

Of Training

KOGAN PAGE London • Stirling (USA)

Fourth Edition

РобертБакли ДжимКэйпл

Теория

Ипрактика

Тренинга

Е международное издание

Санкт-Петербург

Москва ■ Харьков ■ Минск2002

Роберт Бакли, Джим Кэйпл

ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ТРЕНИНГА

Главный редактор Е. Строганова Заведующий психологической редакцией Л. Винокуров Зам. зав. психологической редакцией И. Карпова

ОГЛАВЛЕНИЕ

Предисловие......................................... 7

Признательность...................................... 9

Введение.......................................... 10

Глава 1. Тренинг и внутренняя среда организации................................... 15

Различия между тренингом и образованием................................................ 16

Тренинг, обучение и опыт................................................................................. 18

Польза тренинга................................................................................................... 19

Обучающаяся организация............................................................................... 21

Имидж тренинга и отношение к тренингу..................................................... 24

Тренинг и корпоративная стратегия.............................................................. 28

Тренинг и системное мышление....................................................................... 34

Глава 2. Систематичный подход к тренингу............................................... 36

Стадии систематичного подхода..................................................................... 38

Заключение............................................................................................................. 47

Глава 3. Реактивный путь к тренингу............................................................ 52

Стадии исследования проблемы исполнения.............................................. 56

Посмотрим на вещи в перспективе.................................................................. 72

Глава 4. Проактивный путь к тренингу.......................................................... 74

Корпоративная стратегия, тренинг и планирование трудовых ресурсов .. 75

Изучение трудовых ресурсов............................................................................ 79

Конкретные изменения и объекты тренинга............................ .................... 81

Опросы, аудиты и обзоры................................................................................. 83

Обычные процедуры работы с кадрами....................................................... 86

Компетенциональный подход.......................................................................... 90

Заключение............................................................................................................ 92

Глава 5. Виды анализа для тренинга............................................................. 95

Анализ содержания работы.............................................................................. 98

Синтез и перспективный анализ труда........................................................ 101

Функциональный анализ.................................................................................. 107

Анализ знаний и предмета.............................................................................. 122

Анализ физических умений............................................................................. 125

Анализ социальных умений............................................................................ 127

Анализ целевой аудитории.............................................................................. 129

Анализ объектов/содержания тренинга...................................................... 133

Критерии и стандарты тренинга................................................................... 133

Оценка критериев............................................................................................... 138

Глава 6. Цели тренинга..................................................................................... 142

Цели тренинга..................................................................................................... 143

Структура целей................................................................................................ 144

Источники информации для формулирования целей тренинга............ 146

Цели исполнения................................................................................................ 146

Установление стандартов и критериев оценки исполнения.................. 149

Отношение и установки................................................................................... 151

Определение условий........................................................................................ 153

Значение целей тренинга................................................................................. 155

Возражения.......................................................................................................... 156

Ответ на возражения......................................................................................... 159

Глава 7. Принципы и условия научения............................................................ 162

Последовательность подачи материала.................................................... 163

Готовность ученика.......................... ............................................................... 164

Способы научения............................................................................................. 173

Общие условия научения.................................... ,.......................................... 175

Принципы и специфические условия научения......................................... 178

Заключение.......................................................................................................... 216

Глава 8. Программа тренинга: выбор, проектирование, проведение ....217

Ограничения........................................................................................................ 217

Целевая аудитория............................................................................................ 220

Стратегии и тактики......................................................................................... 221

Тактики.................................................................................................................. 224

Методы закрепления и переноса................................................................... 231

Выбор стратегии и тактик............................................................................... 234

Глава 9. Оценка эффективности тренинга......................................................... 245

Реакция на тренинг............................................................................................ 246

Валидизация в контексте научения................................................. .,.......... 251

Оценка умений.................................................................................................... 256

Оценка изменений в установках.................................................................... 260

Рабочее поведение и трудовые показатели............................................... 261

Заключение.......................................................................................................... 271

Глава 10. Аудит тренинга...................................................................................... 273

Аудит тренинга на уровне учебного события........................................... 276

Аудит тренинга на функциональном уровне............................................. 288

Аудит тренинга на организационном уровне............................................ 289

Тренинг-аудитор................................................................................................ 290

Глава 11. Роль тренера......................................................................................... .293

Тренер в контексте времени............................................................................ 293

Кто такие тренеры?........................................................................................... 294

Умения тренера.................................................................................................. 297

Роль тренера и ее трансформация в современных условиях................ 307

Управление практическими результатами обучения.............................. 310

Тренер как консультант................................................................................... 313

Маркетинг тренинга.......................................................................................... 317

Заключительное слово.......................................................................................... 321

Приложение 1. Методы сбора информации о проблемах исполнения

и содержании работы/задания................................................................ 322

Приложение 2. Выборочное исследование................................................ 332

Приложение 3. Образец учебного дневника............................... .............. 335

Приложение 4. Обзор проведенного курса (образец)............................. 339

Приложение 5. Лист наблюдений (чек-лист)

для оценки работы тренера...................................................................... 344

ПРЕДИСЛОВИЕ

 

Появление данной книги обусловлено стремительным и непрекра­щающимся процессом перемен, ставшим обыденностью для челове­ка XXI века. Вряд ли кто-нибудь возьмется оспорить этот факт. Гло­бализация, постоянное развитие информационных и коммуника­ционных технологий, постепенная, но неуклонная сдача позиций добывающими и обрабатывающими отраслями индустрии — вот лишь три примера конкретных изменений, сказывающихся на жизни каждого человека. Эти факторы определяют, кем мы работаем и ра­ботаем ли вообще. Можно смело заявить: если вы полагали оконча­тельными изменения, происшедшие на рынке труда во второй поло­вине XX столетия, то вы ничего не поняли! Таким образом, любая книга, рассказывающая о тренинге и функциях тренинга (а тренинг, как утверждается в данной книге, призван прежде всего помочь ин­дивидуумам и рабочим группам адаптироваться к происходящим из­менениям и конструктивно реагировать на них), способна обеспечить успех как отдельных работников, так и организаций, в которых они работают. Именно таково значение книги «Теория и практика тре­нинга».

В настоящее время, к моменту своего четвертого издания, эта кни­га прочно утвердилась в качестве обязательной литературы для но­вичков в деле тренинга. Начиная с 1990 г., когда книга впервые вы­шла в свет, я постоянно рекомендую ее своим студентам. Я пользу­юсь также и последующими тремя изданиями, видя в них источник и средство обучения как для новичков, так и для «продвинутых» сту­дентов. В частности, поэтому я с удовольствием откликнулся на пред-

 

Предисловие

ложение авторов написать предисловие к книге. Но я принял его еще и потому, что Роджер Бакли и Джим Кэйпл не стесняются говорить о тренинге с позиций системного подхода. По их собственному призна­нию, системный подход на протяжении многих лет подвергался кри­тике, но я со своей стороны, исследуя практику тренинга и развития, принятую в различных организациях и отраслях индустрии, постоян­но убеждаюсь в том, что они применяют и используют не что иное, как системный подход. В тех случаях, когда я взвешиваю, анализирую и оцениваю предлагаемые взамен альтернативы, я неизменно прихожу к выводу, что эти альтернативы либо представляют собой все тот же системный подход, только «обряженный» в другие одежды, либо не применимы на практике. А потому мне доставляет особое удоволь­ствие высказать свое одобрение подходу, методам и процессам, о ко­торых пишут и за которые ратуют авторы данной книги.

Кроме того, авторы сумели выполнить обещание, содержащееся в названии книги. На мой взгляд, в ней не так уж много теоретических рассуждений о самом тренинге. Вы не найдете здесь «чистых» «тео­рий тренинга», зато практика тренинга вдохновлена теориями чело­веческого поведения, разработанными в социальных науках, — осо­бенно психологическими и социально-психологическими теориями научения и групповой динамики. Данные теории получают должное внимание и критическое осмысление в книге. Однако еще важнее то, что авторы объясняют, какое применение находят эти теории в про­цессах тренинга. Благодаря многочисленным и разнообразным при­мерам читателю не составит большого труда понять и применить не­обходимую теорию на практике.

Значение тренинга, как одного из аспектов управления организа­цией, слишком велико, чтобы отдавать его на откуп дилетантам. Тре­нинг оказывает огромное влияние на жизнь людей и обусловливает успех организации и потому не может быть делом случая. Слава Богу, что мы наконец признали эту истину и начинаем действовать в соот­ветствии с ней. Я уверен, что труд Роджера Бакли и Джима Кэйпла еще многие годы будет способствовать повышению профессионализ­ма людей, занимающихся тренингом.

Профессор Джим Стюарт

Ноттингемская школа бизнеса

Апрель 2000 г.

ПРИЗНАТЕЛЬНОСТЬ

 

Авторы выражают признательность тем тренерам, которые на протя­жении многих лет делились с ними своими идеями и опытом, а также благодарят Патрика Бакли за помощь в подготовке материалов для настоящего издания.

введение

 

Двадцатый век был веком перемен, и перемены неизбежно станут главной темой XXI столетия. Для того чтобы выжить и преуспеть, организации, как в частном, так и в государственном секторе, долж­ны уметь своевременно и гибко реагировать на социальные, техноло­гические, экономические и политические изменения. Это значит, что устойчивость и развитие организации будут зависеть от ее способно­сти соответствовать новым внешним и внутренним требованиям, ко­торые возникнут в результате перемен. А это в свою очередь означа­ет, что и старым и новым работникам будет необходимо постоянно расширять круг своих знаний и умений, изменять свои установки и виды на будущее.

Когда-то люди вступали на трудовое поприще, мечтая о такой ра­боте, где они могли бы работать всю свою жизнь, и для большинства эта мечта стала реальностью. Многие шли работать в ту же организа­цию, где трудились их родственники, и работали там до пенсии. Одни пробились из рабочих в «начальники», тогда как другие продолжали трудиться в привычном и безопасном окружении, довольствуясь тем, что им регулярно платят зарплату. Некоторые стремились получить работу в офисе, полагая, что она обеспечит их соответствующим ста­тусом и неприкосновенностью до конца трудовой жизни.,

Но все это в прошлом. С 1970-х гг. традиционные отрасли про­мышленности переживают спад, что привело к исчезновению многих видов рутинного и неквалифицированного труда. На рынке труда су­ществует конкуренция, и она будет усиливаться. Причина тому —

Введение

 

глобализация экономики. Сейчас западному миру приходится сопер­ничать с такими странами, как Тайвань, Корея и Сингапур, которые используют дешевую рабочую силу и новые рыночные возможности, открывшиеся в результате устранения торговых барьеров и развития новых технологий. Теперь работодатели будут заинтересованы в том, чтобы иметь высококлассный и взаимозаменяемый персонал; крат­косрочные и среднесрочные контракты станут более распростра­ненной формой найма, и люди в еще большей степени осознают, что они сами отвечают за свое обучение и карьеру. Идеал работника, всю жизнь проработавшего на одном месте, терпит крах и вот-вот уйдет в небытие.

И организации в целом, и мечтающие о карьере индивидуумы стремятся завоевать и сохранить преимущества в конкурентной борь­бе. Чтобы добиться успеха или сохранить лидирующие позиции в этом соревновании, да и просто для того чтобы выжить, организации сосредоточили свои усилия на выполнении четырех ключевых требо­ваний. Эти требования таковы: диверсификация¹, постоянное совер­шенствование организационных структур и навыков работников, эф­фективное использование технологии и ориентация на потребителя.

Диверсификация связана не только с модернизацией и модифи­кацией уже существующих товаров и услуг, но также с введением новых изделий и новых способов предоставления услуг. Кроме того, потребность в диверсификации удовлетворяется путем расширения сферы деятельности организации, т. е. посредством открытия новых областей и вторжения в традиционные сферы деятельности других производителей и поставщиков услуг. Так, например, многие строи­тельные компании превратились в банки, многие универмаги и супер­маркеты предоставляют клиентам финансовые услуги, магазины сети DIY² предлагают услуги по страхованию домашнего имущества, а поставщики газа обеспечивают потребителей также электричеством. Различные формы слияния компаний и поглощения одной компа­нии другой наглядно демонстрируют многообразие внутри крупных групп компаний.

Наряду с необходимостью соответствовать требованию дивер­сификации организациям приходится пересматривать свою структу­ру. Процессы, начавшиеся в 1980-х гг. и описанные в литературе как разукрупнение, децентрализация и делегирование ответственности

¹ Расширение объектов деятельности и номенклатуры продукции. — Примеч. перев.

² Do-it-yourself — «Сделай сам».

Введение

и полномочий, в настоящее время стали весьма распространенным явлением. Многие организации сочли целесообразным регионализа­цию и фрагментацию выполняемых ими функций и операций и пре­доставили своим подразделениям значительную свободу действий. В этих изменениях было рациональное зерно: они позволяли организа­ции приблизиться к потребителю. Кроме того, они стимулировали развитие личной ответственности, инициативы, делового мышления и ориентации на конечный результат у широкого круга работников и существенно упростили оценку эффективности различных подразде­лений организации.

Однако к концу 1990-х гг. в ряде организаций наметилась обрат­ная тенденция: децентрализованные функции были возвращены в центр. Причиной тому послужил целый ряд факторов. Аркин (Arkin, 1990) цитирует Какабадса, который считает, что в 1980-х гг. ор­ганизации искали пути сближения с клиентом, считая, что близость к потребителю дает преимущества в конкурентной борьбе, однако это преимущество было утрачено и стало казаться, что оно будет более весомым на корпоративном уровне.

Исходя из собственного опыта, авторы могут сказать, что в деле тренинга и развития персонала децентрализация далеко не всегда оправдывала возлагаемые на нее ожидания. Для поддержания каче­ства продукции и сохранения последовательности в решениях, а так­же для разумного расходования средств оказалась необходимой ре-централизация. По мнению Какабадса, организации часто перемежа­ют централизованные и децентрализованные модели управления и принятия решений; авторы, занимаясь тренингом, тоже не раз ощу­щали эти маятниковые колебания и были вынуждены приспосабли­ваться к изменившейся ситуации.

Стремительное и непрерывное развитие технологий, и особенно информационных технологий, повлияло на все виды труда и на спо­собы выполнения работы. В большинстве организаций от работников всех уровней требуется та или иная степень компьютерной грамотно­сти или умение управлять технологичным оборудованием и процес­сами, а также способность к приобретению новых знаний и умений.

Известно, что главной движущей силой нашего общества являет­ся покупатель, клиент; этому способствует также и то, что покупате­лю предоставлен огромный выбор товаров и услуг. Сегодня у клиен­та больше возможностей, чтобы «пойти в другое место», где ему пре­доставят лучший сервис; внутренние клиенты также могут «уйти» из

Введение

организации, если их потребности не удовлетворяются должным об­разом. В ряде организаций отделы развития персонала пошли на по­воду у этого процесса; в одних случаях это было оправданным, в дру­гих привело к снижению качества продукции и непоследовательно­сти в решениях.

Тренинг всегда играл важную роль в деле обучения и развития персонала. Реагируя на перемены и содействуя им, организации должны стремиться к наилучшему использованию заложенных в тре­нинге возможностей; для этого политика в сфере обучения и подго­товки персонала должна разрабатываться и внедряться руководите­лями высшего звена и встречать поддержку на всех управленческих уровнях организации. Это значит также, что на службу обучения и развития персонала должна быть возложена та же мера ответствен­ности, какая возлагается на другие службы.

В условиях постоянно меняющегося рынка отдел тренинга не мо­жет позволить себе превратиться в эдакого «динозавра». Он тоже должен разрабатывать и внедрять новые стратегии и методы обуче­ния, дабы соответствовать меняющимся потребностям организации и ее работников. Необходимо использовать новые технологии и раз­личные формы дистанционного и свободного обучения; тренеры должны понимать, каковы их функции, и расширять их, чтобы соот­ветствовать новым требованиям. Сегодня все больше людей при­знают, что тренеры обладают специальными умениями, которые по­зволяют им действовать более эффективно по сравнению с другими в роли проводников перемен, в качестве внутренних консультантов по вопросам организационного развития, управления качеством и ре­зультативностью и обеспечивать обучение сотрудников. Линейные руководители сегодня принимают большее участие в развитии пер­сонала посредством инструктажа, наставничества и оценки компе­тенций.

Все члены организации, особенно менеджеры и руководители верх­него звена, должны понимать процессы и техники тренинга и уметь говорить языком тренинга. Сегодня многие признают справедливость следующего высказывания: «Если обучение и тренинг кажутся вам слишком дорогим удовольствием, то посчитайте, сколько стоит неве­жество». Организационный тренинг не может быть «дешевым»: для его проведения необходима соответствующая и постоянная финансо­вая поддержка. Тем, кто игнорирует это требование, стоит задумать­ся над вопросом — почему во многих организациях затраты на обуче-

16

 

Глава 1

Развитие (development)

Расширение и рост умений и способностей человека посредством со­знательного или неосознанного научения.

В Glossary of Training Terms (1978) в определении понятия «тре­нинг» дается пояснение, что слова «посредством обучения» указыва­ют на отсутствие четкой границы между обучением и тренингом, и подчеркивается необходимость объединения этих двух понятий.

Различия между тренингом и образованием

Если говорить о специфичности, то тренинг обычно предполагает выработку и усвоение поведенческих навыков, фактов, идей и т. п., необходимых для… Разницу между тренингом и образованием Глейзер анализирует и с точки зрения… Тренинг и внутренняя среда организации

Глава 1

Тренинг, обучение и опыт

Тренинг, обучение и запланированный опыт являются взаимоза­висимыми и равноправными партнерами в деле научения и развития (рис. 1.2). …   Рис. 1.2. Составляющие процесса научения и развития

Польза тренинга

Из сказанного следует, что тренинг, подготавливая человека к бо­лее эффективному выполнению конкретной работы, может внести вклад в выполнение… 20  

Глава 1

ных, стратегических целей. Непосредственная роль тренинга в дол­госрочной перспективе организации связана с содержанием конкрет­ных учебных программ. В этом случае тренинг ставит своей целью не просто развитие индивидуальных умений, но работает с явлениями более общего порядка, такими как лидерство, групповые и организа­ционные процессы. Франк и Маржерисон (Frank, Margerison, 1978) подчеркивают, что люди, занимающиеся тренингом, постепенно идут к тому, чтобы обеспечивать обучающее вмешательство не только в сфере развития индивидуальных навыков и умений, но и на уровне решения организационных проблем.

Этот подход получил название «развитие организации» (Organi­zation Development — OD). Основываясь на определениях, предложен­ных Бекхардом (Beckhard, 1969), Френчем и Беллом (French, Bell, 1984), развитие организации можно понимать как долгосрочную, спланированную систему мер, осуществляемых на всех организа­ционных уровнях и направленных на укрепление здоровья организа­ции, ее способности к решению различных проблем и способности к обновлению. Эта цель достигается, в частности, путем повышения культуры формальных рабочих групп и посредством использования теоретических и технологических достижений в прикладных науках о поведении.

Косвенное воздействие тренинга на организационную культуру
достигается путем умелого сочетания индивидуального и группово­
го тренинга. Чиз (Cheese, 1986) дает описание «каскадного тренин­
га» и рассказывает о его применении в маркетинге. В этом случае че­
рез тренинг проходят работники только одного уровня организации,
например региональные менеджеры по сбыту, после чего они переда­
ют содержание тренинга и усвоенные установки своим подчиненным,
а те в свою очередь распространяют их вниз по цепочке. Из этого при­
мера видно, что каскадный тренинг представляет форму коммуника­
ции, которая, оказывая воздействие на отдельных индивидуумов, в
конечном итоге может повлиять на ценности и установки группы и
организации в целом.

Однако, по сравнению с вышеозначенными прямыми и косвенны­ми эффектами, в определенном смысле более важным можно считать то влияние, которое способны оказать содержание и процесс тренин­га на отношение работников к обучению и развитию. В результате подобных изменений может сложиться так называемая «обучающая­ся организация» (learning organization), способная гибко и чутко pea-

Тренинг и внутренняя среда организации

гировать на актуальные и потенциальные требования внутренней и внешней среды.

Обучающаяся организация

Исходя из этих определений, мы можем нарисовать ориентиро­вочный «профиль» обучающейся организации. Организация, которая называет себя… Для реализации данной концепции многим сотрудникам потребу­ется пересмотреть… В этой новой культуре каждый работник должен будет взять на себя большую долю ответственности за собственное развитие…

Тренинг и внутренняя среда организации

Барьером для проведения изменения может стать сложившаяся внутренняя политика организации, и, чтобы преодолеть этот барьер, нужно учредить… Что касается приобретения знания, то здесь должно существовать ясное понимание…

Глава 1

Введение и разработка концепции обучающейся организации вы­зовет значительные изменения в работе тренеров. Смещение акцента в обучении с тренера на ученика влечет за собой более высокие тре­бования по спектру и наличию учебных материалов, создает необхо­димость для индивидуумов развивать в себе способность к научению и разрабатывать собственные стратегии научения и существенно рас­ширяет круг умений, необходимых работникам всех уровней для эф­фективного функционирования в условиях обучающейся органи­зации.

Имидж тренинга и отношение к тренингу

Чтобы снять это недоумение, нам кажется полезным уделить от­дельное внимание вопросу. Зачастую бывает достаточно просто взглянуть на схему,… Тренинг и внутренняя среда организации Другой момент, требующий рассмотрения, это вопрос о том, кто работает в отделе тренинга. В прошлом руководителей и…

Тренинг и корпоративная стратегия

Тренинг и внутренняя среда организации поративную цель как общую цель, на достижение которой направле­на деятельность… По мнению Хасси (Hussey, 1985), всякую корпоративную страте­гию следует рассматривать в контексте ряда факторов, или…

Глава 1

 

Стратегия

Внешние факторы

Задачи

Структура

Люди

Процессы принятия решений

Системы вознаграж­дения

Информационные системы

Результаты

 

Рис.1.3. Стратегия, внешняя среда и организационные переменные

(Hussey, 1985). Воспроизводится с разрешения

из Implementing Corporate Strategy

Когда цели генерируются на верхних уровнях организации, то сни­жается вероятность несоответствия или конфликта между ними.

Опыт японских организаций подтверждает этот аргумент. Браун и Рид (Brown & Read, 1984), изучив ряд крупных и средних японских компаний, пришли к выводу, что их более высокая продуктивность по сравнению с английскими компаниями объясняется, в частности, тем, что:

«Рабочая сила и планы по обучению формируются в контексте ч в рам­ках процесса формирования бизнес-плана и рассматриваются в непосред­ственной связи с ним».

Тренинг и внутренняя среда организации

Рис. 1.4. Выдержка из матрицы целей для гипотетического тренинга (Romizsowski, 1981) Глава 1 Тренинг и управление исполнением (performance management)

Глава 1

Тренинг и системное мышление

Организация как целое может быть описана в терминах теории систем, и точно так же можно охарактеризовать составные части орга­низации, например… Рассматривая тренинг как подсистему организации, скажем, что эта подсистема… В прошлом тренинг часто являл собой «закрытую» систему, что делало его нечувствительным к потребностям организации.…

ПОДХОД К ТРЕНИНГУ

Основываясь на теории систем, Аткинс (Atkins, 1983) показывает различия между понятиями. Он пишет, что термин «системный под­ход» допускает двоякую… Термин «системный подход» нередко интерпретируют и как логи­ческую взаимосвязь… Чтобы у вас не сложилось впечатление, что системный подход и систематичный подход — две совершенно разные вещи, сразу…

Систематичный подход к тренингу

воримся, что они нисколько не противоречат друг другу и могут быть применены на разных уровнях. Системный подход применяется на организационном… Предлагаемая нами модель систематичного подхода — это всего лишь рабочий… Следующая модель (рис. 2.2) разработана авторами на основе их собственного профессионального опыта. Не следует…

Исследо­вать объекты тренинга

Провести тренинг

Рис. 2.1. Базовая модель систематичного подхода к тренингу

 

Глава 2

Стадии систематичного подхода

Решение о применении систематичного подхода к тренингу прини­мается тогда, когда тренер убеждается в необходимости тренинга, в том, что нынешние или прогнозируемые дефекты исполнения мож­но устранить только с помощью тренинга. Такое решение нельзя при­нимать «с кондачка», оно требует серьезной подготовительной рабо­ты, тщательного исследования ситуации. Методология исследования будет описана в главе 3. В этой главе мы обрисуем в общих чертах -каждую стадию процесса, изображенного на нашей модели. Ключе­вые принципы будут подробно обсуждены в последующих главах.

Стадия 1. Определение круга полномочий

Перед началом любой работы необходимо определить пределы ком­петенции. Клиент должен подробно обозначить и согласовать с трене­ром перечень работ и тем самым подтвердить свою заинтересованность в проекте и свое право собственности на него. Линейным руководи­телям, плохо осведомленным в вопросах тренинга, вероятно, будет сложно очертить пределы компетенции, и тренер должен быть готов вести переговоры с ними, дабы выполнить эту задачу. Чтобы ожида­ния «клиента» и тренера были реалистичными, необходимо с самого начала прояснить, каких временных и финансовых затрат потребует проведение тренинга и какая рабочая сила будет необходима для это­го. На этой стадии или непосредственно по ее окончании следует установить порядок отчетности и выработать план действий, что по­зволит тренеру работать в рамках ясно очерченных границ, а клиен­ту быть вовлеченным в процесс.

Стадия 2. Дальнейшее исследование

Иногда анализ, посредством которого принимается решение о необ­ходимости тренинга как самого эффективного способа преодоления настоящих и ожидаемых проблем исполнения, также обеспечивает тренера информацией, необходимой для осуществления дальнейших шагов в рамках систематичного подхода. Но возможно, что предвари­тельное исследование было неполным, недостаточным или не впол­не убедительным. Возможно также, что оно проводилось без участия тренера. В этих случаях, которые, кстати сказать, не редкость, возни-

Систематичный подход к тренингу

    Глава 2

Стадия 4. Анализ целевой аудитории

В тесной связи с необходимостью анализа работы встает задача оцен­ки способностей и иных характеристик целевой аудитории. Иными словами, нужно определить, для кого должен быть предназначен тре­нинг. Для этого полезно проанализировать, какие программы тренин­га и развития уже были проведены, и оценить эффективность этих программ. На данной стадии тренер может сделать предварительные выводы относительно решений и стратегий, которые, по его мнению, наиболее соответствуют характеристикам целевой аудитории. К этим характеристикам относятся возраст, опыт, предыдущее обучение и навыки потенциальных учеников.

Стадия 5. Точки приложения тренинга и анализ содержания

В результате различных видов анализа будет собрано большое коли­чество данных об операциях и заданиях и людях, выполняющих их. Это поможет обнаружить реальные или потенциальные «пробелы» в индивидуальном исполнении, что послужит основой для определе­ния Точек приложения (training need) и содержания тренинга. Во мно­гих случаях обнаруживается, что невозможно включить в программу тренинга все выявленные потребности, да и не нужно стремиться к этому.

Необходимо четко обозначить, какие аспекты работы являются главными, а какие — второстепенными, что в свою очередь должно быть соотнесено с ограничениями, выявленными на стадии опреде­ления круга полномочий.

42

 

Глава 2

Данная стадия служит важной точкой отчетности в отношениях тренера с клиентом; возможно, им понадобится провести переговоры, чтобы согласовать содержание тренинга.

Стадия 6. Установление стандартов исполнения

Содержание работы, выявленное в результате анализа, само по себе не имеет большого практического значения. Необходимо установить стандарт, или уровень, исполнения, ожидаемого от компетентного ра­ботника, и разработать такую программу тренинга, которая выведет работника на этот уровень или хотя бы «подтянет» его до такого уров­ня, когда он сможет самостоятельно двигаться в нужном направлении. Поиск критериев может начаться и на ранних стадиях исследова­ния; позже на основе собранных данных будут сформулированы цели тренинга, которые в свою очередь станут основой для разработки стратегий тренинга. Самым надежным источником данных, необхо­димых для установления стандартов исполнения, являются работни­ки, занятые на операциях, супервайзеры и их непосредственные ру­ководители.

Стадия 7. Уточнение целей тренинга

Чтобы избежать двусмысленности, нужно письменно сформулиро­вать цели тренинга, ясно обозначив при этом, чему должны научить­ся работники в процессе тренинга. Обычно презентация цели состо­ит из трех частей. В первой части указывается конкретная операция, которую должны уметь выполнять ученики, что будет свидетельетв»-вать об овладении знаниями и умениями, составляющими содержа­ние работы. Во второй части описываются условия выполнения опе­рации с перечислением необходимого оборудования, рабочих мате­риалов, условий среды и т. п. В третьей части указываются стандарты выполнения, которых должен достичь ученик к концу тренинга. По­ясним сказанное на примере:

Операция

Накачать

автомобильную

шину

Условия

Дано:

колесо со спущенной шиной;

ножной насос;

манометр для шин;

таблица «Давление воздуха

в шинах»

Стандарты

Допустимое отклонение от давления, указанного в таблице: ±¹/₂ фунта на кв. дюйм

Систематичный подход к тренингу

Данные, необходимые для уточнения целей тренинга, получают на стадии исследования в результате анализа знаний, умений и уста­новок и определения стандартов исполнения. Формулирование це­лей — это ключ к разработке программы и оценке эффективности тре­нинга.

Стадия 8. Принципы научения и мотивация

Определив, какие знания, умения и установки необходимо приобре­сти работникам, тренер должен решить, какая учебная среда наибо­лее благоприятствует достижению целей тренинга. Создание благо­приятной среды подразумевает, в частности, правильный выбор ме­тодов обучения. Другой набор факторов — это физические условия, время обучения, ресурсы и т. д. При создании учебной среды тренер должен учитывать также принципы научения и мотивации, к како­вым относятся информирование учеников о результатах, необходи­мость подкрепления, повторение, практика и т. п.

Применение этих принципов служит связующим звеном между сформулированными целями и выбором методов обучения и в конеч­ном итоге способствует достижению целей тренинга. Тренер должен помнить, что люди учатся одному и тому же по-разному, в зависимо­сти от личностных особенностей, возраста, опыта и т. п., и предусмо­треть возможности для изменения учебной среды в соответствии с индивидуальными стилями научения.

Стадия 9. Определение методологии тренинга

Отдавая предпочтение той или иной форме свободного обучения или решая, где будет проведен тренинг — внутри организации или за Глава 2 ее пределами, на рабочем месте или вне его, тренер должен руковод­ствоваться имеющимися ограничениями,…

Стадия 10. Составление проекта и пилотный тренинг

Конкретное содержание тренинга должно быть разработано с уче­том принципов научения и различных его стилей. Кроме того, важно предусмотреть… Пилотный тренинг — это та стадия, которую тренеры нередко вы­нуждены… Все аспекты учебной программы, включая административные, должны быть детально спланированы и отработаны до мелочей.

Стадия 11. Проведение тренинга

Систематичный подход к тренингу ками преподавания, в частности теми, что применяются в индивиду­альном… Различные формы свободного обучения, такие как обучение с по­мощью компьютерных программ, учебных пособий и…

Стадия 12. Внутренняя валидизация

Внутренняя валидизация — это оценка уровня исполнения бывших учеников, проводимая для того, чтобы определить, достигли ли они поставленных целей. Информацию, необходимую для оценки, мож­но получить из двух источников. Первый источник — это серия спе­циально разработанных тестов, упражнений и оценочных инструмен-

 

Глава 2

тов, позволяющих получить объективные показатели прогресса уче­ников. Во-вторых, тренеры должны узнать, что думают ученики о проведенном тренинге и как они, в частности, оценивают работу сво­их учителей и инструкторов, качество учебных материалов и условия обучения.

Информация из этих двух источников вкупе с отчетами, получен­ными от руководителей учебных групп по окончании курса, поможет выявить сильные и слабые стороны программы и внести в нее соот­ветствующие изменения.

Стадии 13 и 14. Применение полученных умений и мониторинг

Внешняя валидизация призвана ответить на вопрос, насколько заявленные цели тренинга соответствовали потребностям работни­ков; это соответствие… Оценка, производимая по окончании валидизации, предполагает определение…

Систематичный подход к тренингу

 

47

че говоря, предпринимается попытка измерить наряду с функцио­нальной эффективностью рентабельность тренинга, оценить, какую пользу он принес организации в целей и индивидуумам.

Заключение

Данная глава была посвящена описанию систематичного подхода к тренингу. Несмотря на то что этот подход, широко применяемый в других дисциплинах, может показаться даже банальным, тренеры, использующие его, нередко подвергаются критике. Раньше эта кри­тика была вызвана смешением понятий «системный» и «систематич­ный». Однако сам процесс также вызывает немало замечаний. Боль­шое число стадий и кропотливая работа, которую нужно провести на каждой стадии, предполагают, что процесс тренинга разворачивает­ся крайне медленно и требует изрядных ресурсов. Если в теории про­цесс кажется вполне обоснованным, то на практике столь большие временные затраты выглядят неоправданными. Как всякая специали­зированная функция, служба тренинга выработала свой собственный язык, и тренеров часто упрекают в том, что они создают барьеры в коммуникации, используя жаргон, в результате чего неспециалистам бывает трудно понять нюансы процесса. Служба тренинга имеет дело с людьми и их развитием, что тесно связывает ее с социальными на­уками, особенно с психологией; поэтому специалистам по тренингу приходится порой выслушивать те же упреки и обвинения, что и представителям социальных наук. Обычно речь идет о манипулиро­вании людьми, излишнем теоретизировании, чрезмерном внимании к индивидуальным особенностям или, напротив, о склонности к чрез­мерным обобщениям, не имеющим реальной ценности. Можно услы­шать также, что систематичный подход грешит холодным клинициз­мом, что он рассматривает человека только как индивидуума, но не как человеческое существо. Предлагаемые модели систематичного под­хода нередко провоцируют критиков на замечание, что тренеры, дес­кать, работают в разных форматах и поэтому невозможно понять, ка­кая из моделей верна.

Там, где служба тренинга прочно укоренилась в структуре органи­зации, руководители верхнего звена прекрасно понимают ее значи­мость, но некоторым организациям, а также руководителям низшего звена приходится объяснять и доказывать необходимость тренинга.

 

Глава 2

Описанный выше систематичный процесс тренинга основан на логике и здравом смысле, и он не обязательно подразумевает большие временные затраты. Это реалистичный подход, который оставляет тренеру возможность планировать работу в рамках установленных временных ограничений, с учетом наличия персонала и других ресур­сов. Последовательный подход к тренингу служит гарантией от не­вольных упущений; в тех случаях, когда необходимо пойти кратчай­шим путем, минуя отдельные стадии, тренер знает, где и что было недоработано им, и осознает возможные последствия недоработок. В будущем, при возникновении проблемы, он сумеет выявить ее при­чины и найти пути решения.

Нет необходимости извиняться за то, что тренинг тяготеет к соци­альным наукам и многое черпает из них. Тренеры обязаны учитывать и индивидуальные различия, и общие характеристики групп, чтобы удовлетворить нужды организации в целом и потребности работаю­щих в ней людей, выбирая такие методики, которые ускоряют и об­легчают процесс научения.

Модель систематичного подхода к тренингу была представлена здесь как последовательный ряд стадий. Однако эта последователь­ность не является обязательной для каждого проекта. В зависимости от характера проекта тренер может начать с любой стадии после опре­деления круга полномочий. Когда стоит задача научить большое ко­личество персонала выполнять некую работу, для которой нет спе­циальной учебной программы, то необходимо пройти через все ста­дии модели. Если же такая программа существует и соответствующий тренинг уже был проведен, но уровень исполнения работников остав­ляет желать лучшего, тренеру, по-видимому, следует начать с провер­ки ранее сформулированных целей тренинга, его содержания и ин­струментов валидизации.

Путь, которым тренер вступает в вышеописанную модель, в зна­чительной степени зависит от того, как и почему был задействован отдел тренинга, или, другими словами, от того, каким образом при­нималось решение о проведении тренинга.

Этот вопрос требует самого тщательного осмысления. Очень важ­но правильно оценить все составляющие ситуации, чтобы понять, нужен или не нужен тренинг; необходимо также доскональное знание методов и форм анализа, посредством которых принимается решение о проведении тренинга. Трудно переоценить важность этого процес­са, если помнить о том, с какими последствиями может столкнуться организация, не распознавшая необходимость тренинга.

Систематичный подход к тренингу

 

49

Дэйвис (Davies, 1971) приводит следующий перечень возможных последствий.

• Дополнительное обучение на рабочих местах или иные формы вспомогательного тренинга.

• Замедление производства, простои машин и оборудования.

• Возросшая доля забракованной продукции.

• Рост убытков, связанных с нерациональным использованием ма­териалов и сырья и поломками оборудования.

• Возросшая нагрузка на супервайзеров.

• Рост производственного травматизма и несчастных случаев со смертельным исходом.

• Неудовлетворенность персонала, плохо подготовленного для вы­полнения работы, которая может передаться новым работникам и привести к высокой текучести кадров.

• Замедление и снижение качества обслуживания и, как следствие этого, рост жалоб клиентов и утрата их доверия и интереса.

• Падение продаж и снижение прибыли.

• Неблагоприятные финансовые и иные организационные послед­ствия, вытекающие из вышеперечисленных и способные породить сомнения в жизнеспособности всей организации или отдельных ее подразделений.

Другой аспект проблемы заключается в том, что слишком частое проведение тренингов также может иметь вредные последствия, о которых мы поговорим позже.

При решении вопроса о необходимости тренинга самое главное — это определить объект тренинга (training need). Можно считать, что объект тренинга существует, если выполнены следующие два усло­вия.

Условие 1.

Тренинг, в той или иной форме, представляет самый эф­фективный и самый адекватный способ преодоления су­ществующей или прогнозируемой проблемы в выполне­нии определенной операции, задания и т. п. Или, при прочих равных условиях, тренинг представля­ет наиболее экономичный способ достижения текущих или будущих целей по исполнению и тем самым высво­бождает ресурсы для достижения альтернативных орга­низационных целей.

50

 

Глава 2

Первая часть условия 1 подразумевает, что недостатки исполнения не обязательно проистекают из неумелости исполнителей, что они могут быть вызваны иными факторами, которые невозможно устра­нить с помощью тренинга. Вторая часть подчеркивает роль тренинга в деле повышения результативности труда и индивидуальном развитии работников; неумение распознать объекты тренинга (training needs) в конечном итоге может породить проблемы, упомянутые в первой час­ти условия.

Условие 2. Настоящие или будущие цели по выполнению конкрет­ных видов работ ясно связаны с корпоративными целя­ми организации.

Из данного условия, или предпосылки, вытекает следующее: если недостатки исполнения обнаруживаются на тех видах операций, ко­торые подлежат сокращению, их нельзя считать свидетельством на­личия объекта тренинга.

Разворачивая эту мысль, скажем, что тренинг, в зависимости от объекта (training need), Может быть реактивным и проактивным. Ре­активный тренинг инициируется в ответ на актуальную, насущную проблему в сфере производства и производительности труда, пове­денческая причина которой установлена и отделена от других воз­можных причин. В свою очередь, проактивный тренинг, как правило, осуществляется в рамках корпоративной стратегии организации и В тесной связи с ее планами в области трудовых ресурсов. Такой тре­нинг в значительной степени ориентирован на будущее и может быть вызван рядом причин, таких как грядущие технические разработки, совершенствование управления и т. п. Бойделл (Boydell, 1976) пишет:

«Актуальные проблемы вызваны дефектами существующей ситуации; чтобы решить эти проблемы, необходимо внести изменения в ситуацию, но они могут быть внесены лишь после выявления проблемы. В свою очередь, потенциальные потребности возникают в результате измене­ний».

Реактивный и проактивный тренинг можно разделить не только по временному параметру, но и по тому, на каком уровне организа­ции выявляются потребности в обучении, или объекты тренинга (training needs). Некоторые авторы предлагают трехуровневую клас­сификацию объектов тренинга:

Систематичный подход к тренингу

Рис. 2.3. Проблемы исполнения и объекты тренинга На организационном уровне Когда одни и те же недостатки обнаруживаются в деятельности всех служб и подразделений.

ПУТЬ К ТРЕНИНГУ

«Решение — это своего рода ключ к замку; если ключ не подходит, замок не отопрется, и точно так же проблема не будет решена, если выбрано неверное… К сожалению, решение о проведении тренинга довольно часто принимается без… Точно так же предчувствие будущих минусов и пробелов в испол­нении чаще всего связывается с персональными факторами. В…

Реактивный путь к тренингу

  Рис. 3.1. Модель индивидуального исполнения зе проблем исполнения, — такой анализ, по определению Ромицов­ского (Romisowski, 1981), должен быть «краеугольным…

Глава 3

Характеристики исполнителя

• Способности, умения, склонности.

• Установки, ценности, потребности, мотивы.

• Знания.

• Личностные характеристики.

• Телосложение и здоровье.

• Пол.

• Особенности восприятия.

Локальные средовые факторы

• Физические: освещение, отопление, размеры и расположение рабочего места.

• Технические: оборудование, процедуры, ресурсы, операции, стандарты выполнения операций, описание операций.

• Социально-психологические: поддержка, руководство, ожида­ния, система вознаграждений и наказаний, цели, ролевые модели.

Фактор обратной связи

• Подтверждение: осведомленность о результатах. Климат организации

• История.

• Миссия.

• Цели.

• Стратегия.

• Тактика.

• Планы.

Предложенная модель подчеркивает очевидную мысль, что мину­сы исполнения не обязательно вызваны недостатками самого испол­нителя. Она также наводит на предположение, по крайней мере тео­ретическое, что один фактор сам по себе может негативно сказаться на исполнении.

Впрочем, на практике чаще приходится иметь дело не с одним, а с множеством взаимодействующих внутрииндивидуальных и средо­вых факторов. Бойдел (Boydell, 1976) демонстрирует, сколь сложной может быть причинная обусловленность проблемы, на простейшем

Реактивный путь к тренингу

 

Умение

Здоровье

Устремления

 

Рис. 3.2. Взаимозависимость индивидуальных факторов (Boydell, 1976)

примере взаимозависимости таких индивидуальных факторов, как здоровье, стремления и уровень умений работника (рис. 3.2).

Связь «здоровье—умение» очевидна. Здоровье человека и его самочувствие либо прямо, либо косвенно, через мотивацию, могут повлиять на его способность применять требуемые умения. Возмож­на также обратная связь — «умение—здоровье», ибо недостаточная квалификация может посредством психосоматических механизмов вызвать ухудшение здоровья. Те же психологические причины об­условливают позитивное или негативное воздействие стремлений на здоровье. И наконец, человек с высоким уровнем стремлений, как правило, старается приобрести новые умения, и наоборот. С другой стороны, реалистичная оценка собственных умений, оценка, основан­ная на реальных достижениях, на прошлом опыте и т. п., несомненно, влияет на будущие устремления работника.

Чаще всего анализ модели индивидуального исполнения позволя­ет отделить причины от следствий и симптомов и выработать потен­циальные пути решения проблемы.

Однако в ряде случаев применение модели исполнения оказыва­ется недостаточным при исследовании проблемы, и для принятия решения о необходимости тренинга требуются иные формы анализа. В тех случаях, когда недостатки исполнения должны быть устране­ны немедленно, приходится ограничиваться довольно грубым анали­зом. Если же обстоятельства позволяют выделить достаточно време­ни на анализ проблемы или сам характер проблемы требует того, то проводится более детальное исследование с последовательным при­менением различных видов анализа, в ходе которого постепенно от-

Глава 3

Актуальная или потенциальная проблема исполнения

Другие решения

Тренинг Диапазон возможных решений

Протяженность

и глубина информации

и анализа

Рис. 3.3. Поиск решения в процессе фильтрования проблемы

фильтровываются аспекты проблемы, подлежащие решению посред­ством тренинга (рис. 3.3).

В целом ряде случаев тренинг является очевидным решением про­блемы исполнения, и тренеру не составляет труда быстро установить и подтвердить это. В таких случаях нет необходимости в тщательном фильтровании проблемы. Тренер должен быть готов действовать быстро и расторопно. Рабское следование предписанным процедурам и проведение ненужного анализа может привести к так называемому «аналитическому параличу», который в свою очередь усугубляет не­гативное отношение к тренингу, бытующее среди линейных руково­дителей. Однако, даже помня об этой опасности, тренер должен стре­миться как можно более тщательно исследовать проблему, если она заслуживает того. Такое исследование может включать в себя ряд последовательных стадий (рис. 3.4).

Стадии исследования проблемы исполнения

Стадия 1. Идентификация и определение проблемы

Проблема исполнения заявляет о своем существовании тем, что

уровень исполнения не соответствует установленным стандартам.

Реактивный путь к тренингу

 

 

Рис. 3.4. Стадии исследования проблемы исполнения

 

 

Глава 3

Симптомы проблемы обнаруживаются в действиях исполнителя, в качестве и количестве производимых товаров и услуг и в других по­казателях, таких как время, затрачиваемое на освоение или выполне­ние операций, число несчастных случаев, нарушений трудовой дис­циплины, жалоб клиентов, цена рабочей силы, уровень текучести кад­ров и т. д. Тренер может увидеть симптомы проблемы, используя следующие источники информации:

• системы планирования и проверки работы;

• оценка исполнения;

• отчеты о внутриорганизационных исследованиях и обследовании клиентов (customer and organizational surveys);

• индексы мониторинга

 

—индексы внутриорганизационного климата (текучесть кадров, жалобы, предложения, исследование установок и т. п.);

—индексы эффективности (потери, продуктивность, простои, ис­пользование оборудования, затраты, контроль качества и т. п.);

 

• интервью при увольнении;

• просьбы, вопросы и заявления руководства (например, «Тут что-то не так»);

• отзывы о тренинге.

Проблемы исполнения, возникающие в организации, естественно, зависят от характера организации, от преследуемых ею целей, от ком­мерческих и физических факторов среды, в Которой существует орга­низация. Однако первый реальный шаг к устранению конкретной проблемы исполнения — это установление ее природы. Кепнер и Тре­го (Kepner, Tregoe, 1981) советуют следующее.

• Определять проблему как можно точнее, избегая расплывчатых
формулировок типа «плохая коммуникация», «низкий моральный
дух» или «чрезмерные жалобы». Там, где это возможно, проблема

. должна быть определена в количественном выражении.

• Отдавать себе отчет в том, что представленная проблема, возмож­но, является только симптомом другой, более глубокой проблемы.

• Определять проблему как можно полнее, задавая следующие во­просы:

Что составляет проблему?

Что не составляет проблему?

Каковы отличительные черты актуальной проблемы?

Реактивный путь к тренингу

 

(т. е. «Чем отличается то, что происходит, от того, что ожида­лось?»)

В каком месте

возникает

проблема?

Когда возникает проблема?

С кем или с чем

связана

проблема?

Как часто возникает проблема?

Насколько

велика

проблема?

Где не

возникает

проблема?

Когда она отсутствует?

С кем или с чем она не связана?

Как часто она отсутствует?

Насколько мала проблема?

Чем отличается это место от других?

Чем отличается данный период от других или что изменилось за период, когда возникла проблема? Чем отличается время возникновения проблемы от другого времени в течение дня или года?

Чем отличается этот человек или объект от других?

Что особенного в частоте ее возникновения?

Что особенного в размерах проблемы?

На данной стадии нужно провести обсуждение с ключевым кли­ентом или с человеком, наиболее обеспокоенным проблемой, чтобы выяснить его видение проблемы. При этом необходимо учитывать ин­формацию, поступившую из внешних источников, как то: сравни­тельные данные по другим организациям, например данные о каче­стве продукции, жалобах клиентов и т. п. Информация, предостав­ленная самой организацией (наблюдения, отчеты, статистические данные и т. п.) также должна быть проанализирована с целью выяв­ления тенденций. Можно спросить клиента, почему он считает важ­ной проблему и что случится, если оставить ее без внимания. Возмож­но, обнаружится, что проблемы на самом деле нет или она не так уж важна и ее можно игнорировать. И в этом нужно будет убедить кли­ента — задача крайне деликатная, особенно если в качестве клиента выступает руководитель высшего звена.

Представленная проблема может потребовать более глубокого изучения. Если вы не можете уверенно ответить на вопросы «Каки­ми свидетельствами я располагаю?» и «Насколько надежны эти сви­детельства?», вам, вероятно, следует попросить клиента предоставить необходимые ресурсы для проведения предварительного исследова-

 

Глава 3

ния, что позволит получить более надежные данные для последую­щего обсуждения проблемы с клиентом.

Даже на этой начальной стадии может выясниться, например, что в проблеме повинна другая организация или иной внешний фактор и что для решения проблемы необходимо сотрудничество между орга­низациями. Так, например, если загрязнение окружающей среды, производимое другой организацией, негативно сказывается на рабо­те персонала данной организации, очевидно, что решение проблемы требует совместных усилий двух организаций.

Стадия 2. Определение ответственности и круга полномочий Если в качестве наиболее вероятной причины проблемы выступает некий внутренний фактор, важно, чтобы клиент согласился с этим и взял на себя долю ответственности за будущее решение проблемы. Возможно, тренеру придется потратить немало сил на то, чтобы, с одной стороны, убедить клиента взять эту ответственность на себя и, с другой стороны, пресечь его попытки навязать готовое решение. И здесь очень важно, чтобы тренер реально оценивал свои позицион­ные и личные возможности, — в противном случае бремя ответствен­ности за устранение проблемы будет целиком возложено на него. К примеру, клиент считает, что проблема вызвана плохой подготов­ленностью работников. «Решение» представляется ему очевидным, и, более того, оно вооружает его готовым ответом на любые вопросы. В подобных случаях тренеру придется проявить мужество, чтобы от- ₍ клонить предлагаемое решение.

После того как принято решение о дальнейшем исследовании про­блемы, следует согласовать с клиентом круг полномочий и задач. Ложные ожидания как с одной, так и с другой стороны, могут затруд­нить процесс достижения взаимоприемлемого соглашения. Полезно помнить принцип Фрисона, который цитируют Земке и Крамлингер: «Приступая к исследованию проблемы, не забывайте — оно должно быть "кратким и свежим"».

Стоит также держать в уме правило правой руки: «За 20-40 рабо­чих дней можно провести 99 % от всех исследований, какие вам вооб­ще доводится выполнять». Организация живет динамичной жизнью, и поэтому проблема может исчезнуть или радикально измениться еще до того, как вы приступите к ее изучению или представите свои результаты, которые уже будут неактуальными.

Стадия 3. Каузальный анализ как методология исследования проблемы Если принято решение о более глубоком исследовании проблемы, необходимо определить методологию этого исследования. На этапе

Реактивный путь к тренингу

61 планирования существует опасность повторного изобретения велоси­педа. Не… Этап планирования предполагает прежде всего разработку деталь­ного набора вопросов в соответствии с принятой моделью…

Реактивный путь к тренингу

• В каком положении он работает (стоя, сидя, склонившись, прихо­дится ли ему ходить или тянуться)? Социальные условия труда • Размер и уровень рабочей группы, степень сплоченности группы, ее установки.

Локальная среда исполнения

Физическая

• Какие физические факторы среды (освещение, отопление, объем
пространства и т. п.) могут вредить исполнению?

 

Глава 3

Техническая

• Имеет ли работник в своем распоряжении необходимые орудия и инструменты?

• Насколько надежны, удобны и безопасны эти инструменты?

• Правильно ли организованы рабочие процедуры и не требуют ли они от работника выполнения ненужных действий или чрезмер­ных эмоциональных затрат?

• Установлены ли ясные и измеримые стандарты исполнения и из­вестны ли они работникам?

• Считают ли работники эти стандарты обоснованными?

• Знают ли работники, когда выполнять требуемые действия?

Социально-психологическая

• Есть ли у исполнителей право распоряжаться ресурсами в рабо­чих целях?

• Получают ли они необходимую поддержку от непосредственных руководителей?

• Имеются ли рядом положительные примеры исполнения, которые могли бы служить образцом для подражания?

• Какие выгоды, с точки зрения статуса, престижа и т. п., извлекает работник из нынешнего уровня исполнения?

• Что он выгадает, если доведет свое исполнение до установленно­го стандарта?

• Что он теряет, не выполняя работу на должном уровне?

• Когда он получает больше внимания — когда работает плохо или когда работает хорошо?

• Не оказывается ли так, что нерелевантное поведение получает поощрение, а релевантное остается незамеченным?

• Нет ли у работников «умственной неадекватности» в том смысле, что чем меньше они делают, тем меньше у них оснований для бес­покойства?

• Нет ли «физической неадекватности» в том смысле, что чем мень­ше они работают, тем меньше они устают?

• Зависит ли зарплата работника от уровня его исполнения?

• Предполагаются ли премии за хорошее исполнение?

• Связано ли продвижение по службе с уровнем исполнения?

• Есть у работника значимые нематериальные стимулы (такие, как одобрение, признание) для хорошего выполнения работы?

Реактивный путь к тренингу

• Как часто производится нематериальное стимулирование работ­ников (если слишком часто, оно обесценивается, если слишком редко, то теряет значимость)?

• Не сложилось ли так, что хорошее исполнение вознаграждается только отсутствием наказания?

• Насколько сбалансирована система позитивных и негативных стимулов, призванных улучшить исполнение?

Обратная связь: знание о результатах

• Предоставляется ли работникам обратная связь и насколько она «имеет отношение к делу»? (Например, сопоставляются ли пове­дение и результаты с принятыми стандартами исполнения?)

• Может быть, обратная связь дается нерегулярно или с задержка­ми, так что люди успевают забыть, что они делали?

• Насколько селективно и специфично содержание обратной связи? (Охватывает ли оно несколько наиболее важных вопросов или все вопросы «свалены в кучу», не изобилует ли оно «общими места­ми»?)

• Насколько позитивна и конструктивна обратная связь? Просве­щает ли она работников, помогает ли им развиваться?

• Как именно узнают работники об уровне своего исполнения?

Климат организации

• Не произошли ли изменения в политике организации, прямо или косвенно задевающие интересы работников? Естественно, не все вопросы могут быть использованы в конкрет­ной ситуации.… Кроме подготовки вопросов на стадии планирования нужно опре­делить, какие методы следует использовать для сбора…

Глава 3

дующим анализом наблюдении по заранее установленной схеме. К обсервационным методам относятся регистрация рабочих заданий и операций, хронометраж, регистрация движений, выполняемых ра­ботником, анализ алгоритмов и поведения. Вторая группа методов включает в себя интервью, групповые обсуждения, опросники, теле­фонные опросы, исследование критических эпизодов в жизни орга­низации, изучение различных отчетов. Основные методы, а также преимущества и ограничения рассмотрены в приложении 1 «Методы сбора информации».

При решении вопроса, какой метод или методы использовать в ис­следовании, тренер должен руководствоваться целью исследования, а не простотой или удобством применения того или иного метода. В некоторых случаях, например, не обойтись без прямого наблюде­ния. По возможности следует использовать не один, а несколько ме­тодов. Каждый метод имеет свои преимущества и недостатки, и по­этому применение двух или более методов, во-первых, позволяет тре­неру «подстраховаться» и, во-вторых, обеспечивает перекрестную проверку собранных данных. Всегда, когда это возможно, в фокусе внимания должно быть не вербальное, а реальное поведение, пред­ставляющее теоретический или практический интерес. Основной критерий при выборе метода — это то, насколько он позволяет трене­ру отделить факт от мнения, объективные данные от выводов.

Если предполагается, что изучаемая проблема имеет широкое рас­пространение, исследование должно охватывать достаточно большое число работников и рабочих мест, чтобы обеспечить репрезентатив­ность выборки. Важно также включить в выборку работников, чье исполнение признано удовлетворительным, что даст возможность провести сравнительный анализ. Как утверждают Кепнер и Трего (Kepner, Tregoe, 1981), «независимо от содержания проблемы, ничто так не способствует доброкачественному анализу, как наличие реле­вантной основы для сравнения». Указания по проведению выбороч­ного исследования даны в приложении 2.

Если позволяют время и ресурсы, полезно провести пилотное исследование. Оно даст возможность апробировать и при необхо­димости модифицировать методы сбора данных и запланированные процедуры. Кроме того, оно откроет возможность для предметного осмысления избранной стратегии и тактики исследования. Промежу­точные обзоры данных в ходе основного исследования помогают про­следить, насколько успешно идет изучение проблемы, и позволяют

Реактивный путь к тренингу

решить с учетом собранных данных, стоит ли увеличить объем выбор­ки или расширить исследование, охватив им всю целевую аудиторию.

Стадия 4. Каузальный анализ — анализ данных и выводов Вопрос о конкретных формах анализа данных должен быть решен на стадии планирования. Формы разнятся от простого качественного анализа до различных видов количественного анализа. Качественный анализ предполагает изучение сырых данных с целью выявления об­щих тем и фактов, которые могут указывать на причины проблемы. Эта форма анализа уместна при малом объеме выборки, когда пробле­ма обнаруживается лишь у некоторых работников, или же в тех слу­чаях, когда перевод качественных показателей в количественные не­возможен.

Что касается количественного анализа, то здесь лучше стремить­ся к простоте. Земке и Крамлингер (Zemke, Kramlinger, 1982) пишут, что в подавляющем большинстве выполненных ими исследований при анализе проблемы хорошо зарекомендовала себя простая дескрип­тивная статистика (средняя арифметическая, медиана, мода, различ­ные виды отклонений, стандартное отклонение, корреляционный ана­лиз и т. п.). Они ратуют за применение так называемого теста на по­падание: «Если результаты ошеломляют вас, они, вероятно, имеют практический смысл». Следует помнить, что различие между группа­ми, «значимое» с точки зрения статистики, может быть не слишком выраженным, — в этом случае его практическая значимость невелика.

Теперь анализ проблемы должен продолжиться серией вопросов. Во-первых, спросите себя, что особенного есть в информации или в собранных данных? Этот вопрос должен подсказать вам, где следует искать причины проблемы. Если вы выявили отличительные особен­ности информации, можно задаться вопросом, каким образом эти особенности могли вызвать отклонения в исполнении. Это позволит вам выдвинуть предположения относительно вероятных причин про­блемы. Затем применительно к каждой предполагаемой причине сле­дует поставить вопрос: если это истинная причина проблемы, то как она объясняет каждый провал или недостаток в исполнении?

Иначе говоря, анализ причинно-следственных связей предполага­ет сопоставление информации о возможных причинах проблемы с информацией о наблюдаемых эффектах или симптомах с одновремен­ной оценкой того, каким образом данная причина могла вызвать дан­ный эффект. Кепнер и Трего (Kepner, Tregoe, 1981) подчеркивают, что это не более чем логическое упражнение. Оно позволяет выявить наи-

Глава 3

более вероятные причины плохого исполнения, но не дает исследова­телю веских доказательств на этот счет. Окончательные доказательства могут быть получены только в результате систематического лаборатор­ного или полевого эксперимента, но его проведение в условиях орга­низации представляется маловероятным. Альтернативой такому экс­перименту служит постоянная оценка внедряемого решения.

Стадия 5. Выработка и оценка решений

После того как установлены причины, лежащие в основе проблемы, о них следует доложить клиенту, чтобы вовлечь его в процесс вы­работки решения. Разумеется, в некоторых случаях решение возни­кает само собой, непосредственно в ходе каузального анализа. Одна­ко, если действуют несколько факторов или проблема вызвана более глубокими причинами, клиенту и тренеру придется потратить неко­торое время на поиск способов решения проблемы. На этой стадии тренер может отказаться от дальнейшего участия в проекте, если ему кажется, что значение тренинга в решении проблемы невелико, на­пример, когда стороны признают необходимым набрать компетент­ных работников со стороны. Но какие бы решения в конце концов ни были предложены, они должны учитывать и требования внешней среды, и интересы организации, и потребности людей. Таковыми мо­гут быть программы действий по реорганизации труда, сплочению коллектива, организационному развитию, развитию мотивации, со­вершенствованию коммуникации, отбору или тренингу.

Предложенные решения необходимо исследовать на предмет осу­ществимости путем сопоставления преимуществ и недостатков каж­дого. Подлежат рассмотрению такие факторы, как денежные и вре­менные затраты на проведение проекта, необходимая рабочая сила и материалы, приемлемость проекта для клиента, его политические последствия. Ромицовский (Romiszowsky, 1981) делит эти факторы на четыре группы — факторы, определяющие ценность решения, его стоимость, целесообразность детальной проработки и возможность реализации решения.

Если проблема локализуется на «горячих» участках производ­ственного процесса, ценность решения определяется тем, насколько оно способствует повышению производительности труда, снижает цену ошибок и т. п. Чем дальше проблема от производства, тем труд­нее определить ценность предлагаемых решений. Но даже в этом слу­чае есть возможность проанализировать различные решения с точки зрения их явных и скрытых преимуществ.

Реактивный путь к тренингу

71 Основные затраты, требующие осмысления, — это затраты на про­работку и… Целесообразность проработки того или иного решения зависит от наличия определенных ресурсов, как то:

Посмотрим на вещи в перспективе

• Кто на самом деле является клиентом? Ответить на этот вопрос бывает непросто, если задействованы скрытые механизмы и тре­бование о проведении… • Бездействие клиента и других заинтересованных сторон в крити­ческие моменты… • В ходе исследования могут вскрыться более общие проблемы, свя­занные с организацией в целом, которые клиент…

ПУТЬ К ТРЕНИНГУ

Другой путь к тренингу связан с текущей деятельностью кадровой службы и иных организационных подразделений, отслеживающих работу персонала с целью… Разумеется, проактивный подход открывает возможность и для иных решений,… Проактивный путь к тренингу

Корпоративная стратегия, тренинг и планирование трудовых ресурсов

Компания решила расширить свою долю рынка в секторе туалет­ных принадлежностей. Сдвиг в стратегии потребовал внесения неко­торых корректив в…   Рис. 4.1. Проактивные процессы и их результаты

Проективный путь к тренингу

 

79

Изучение трудовых ресурсов

Учетная форма может содержать графу «умения», в которой фик­сируются профессиональные и технические умения, уровень образо­вания и квалификации… На втором этапе проводится анализ прошлых и настоящих про­порций и тенденций в… Нужно также исследовать общий рынок трудовых ресурсов и вы­яснить уровень предложения, т. е. определить, сколько…

Конкретные изменения и объекты тренинга

Новая технология.Изменения в технологии обычно влекут за собой необходимость обучения и переподготовки персонала. Новые технологии могут быть…  

Глава 4

руководства и перераспределение ролей внутри звеньевой структу­ры для обеспечения ее большей открытости и восприимчивости к тех­нологическим новшествам.

Новые товары и услуги.Пополнение ассортимента продукции новыми товарами и услугами открывает потребность в переподготов­ке персонала на многих участках труда. Для производства нового из­делия работники должны иметь знания о новых процессах и опера­циях, а также обладать соответствующими умениями и навыками. Вполне вероятно также, что возникнет необходимость в обучении и переподготовке сотрудников отделов маркетинга и продаж, которым требуется знание нового продукта и умение его продавать.

Необходимость обучения и тренинга должна быть предусмотрена на завершающей стадии процесса разработки нового продукта/услу­ги. Именно недальновидностью в данном вопросе объясняются не­удавшиеся — по крайней мере в краткосрочной перспективе — попыт­ки многих организаций расширить ассортимента товаров и услуг.

Новые законы.Мы знаем много примеров того, как введение но­вых законов и нормативных актов, накладывающих дополнительные правовые обязанности на организации, открыло новые возможности в сфере тренинга. Так, принятый в Англии в 1974 г. «Закон об охране труда» требует, чтобы работодатель путем информирования, ин­структажа и надзора обеспечивал здоровые и безопасные условия труда работников. «Закон о регулировании расовых отношений» (1976), «Закон о сексуальной дискриминации» (1975), «Закон об охране информации» (1984), «Закон о дискриминации по инвалид­ности» (1995) и «Правила по продолжительности рабочего времени» (1998) потребовали от организаций пересмотреть свой подход к пла­нированию и осуществлению ряда операций и функций. Аналогич­ные влияния общенационального масштаба испытали организации в США вследствие принятия «Акта о гражданских правах» (1984) и «Закона о равном доступе к получению кредита», а в Великобрита­нии принятый в графстве Суффолк (Нью-Йорк) закон, действующий в отношении работы за видеотерминалами (1988), вызвал изменения в организации труда на локальном уровне. Организации были вы­нуждены признать, что тренинг является одним из средств, обеспе­чивающих выполнение новых правовых требований. Очевидно, что никакой учебный курс по рекрутменту и отбору нельзя считать все­объемлющим, если он не охватывает разделы законодательства, регу­лирующие расовые и половые отношения.

Проактивный путь к тренингу

 

Не надо обладать большим воображением, чтобы оценить, какие возможности для тренинга открылись в финансовом секторе Вели­кобритании в результате введения десятичной монетной системы в 1971 г. и «большого взрыва» 1987 г. Иногда заявленные в бюджете министра финансов изменения в финансово-экономической полити­ке государства, например введение налога на добавленную стоимость, наоборот, служили препятствием для тренинга. Вывод очевиден. Все новые правовые акты, имеющие отношение к деятельности органи­заций, требуют тщательного изучения и осмысления с целью установ­ления потенциальных объектов тренинга.

Опросы, аудиты и обзоры

Изучение установок и отношения к работе.Такое исследование обычно охватывает все отделы организации и осуществляется с по­мощью опросников.… Опросы клиентов.Редким организациям посчастливилось избе­жать претензий со…

Глава 4

альные опросы клиентов, которые позволяют организации получить информацию о качестве производимых ею товаров и услуг.

Известно, что клиент всегда готов пожаловаться, но не спешит похвалить. И это правильно, ибо высокое качество товара и хорошее обслуживание — это, в его представлении, само собой разумеющиеся вещи. Поэтому, если организация заинтересована в получении пози­тивной обратной связи, она должна взять инициативу в свои руки. И здесь можно рекомендовать целый ряд уже отработанных приемов. Так, в Англии газопроводчики после завершения работ оставляют клиенту оплаченную почтовую открытку с вопросами. Клиента спра­шивают, удовлетворен ли он темпами и качеством выполнения зака­за, нет ли у него нареканий к внешнему виду или поведению рабочих и т. п. На некоторых станциях техобслуживания принято звонить клиенту после выполнения заказа, чтобы выяснить степень его удов­летворенности сроками, качеством и удобством обслуживания. В бан­ках и строительных компаниях, а также в супермакетах и торговых центрах выделен специальный персонал для контактов с клиентами; эти люди просто разговаривают с клиентами, стараясь узнать их мне­ние о качестве и возможных путях совершенствования товаров и услуг. В ресторанах, особенно тех, что находятся вдоль главных авто­трасс, клиент может обнаружить на обратной стороне счета предло­жение ответить на несколько вопросов относительно качества обслу­живания. И наконец, многие фирмы, торгующие сложной бытовой техникой или производящие ремонт электроприборов, просто рассы­лают своим клиентам специальные опросники.

После сопоставления информации, поступившей по различным каналам, она доводится до сведения различных отделов, и в том чис­ле до отдела обучения, чтобы каждый мог сделать соответствующие выводы.

Функциональный аудит.Организация может осуществлять пери­одические проверки своих функциональных подразделений с целью оценки эффективности их работы. Такие проверки помогают обнару­жить и неудовлетворительные моменты текущей деятельности под­разделения, и симптомы надвигающихся проблем. Иногда организа­ция находит целесообразным сформировать специальную службу, в задачи которой входит исследование организации и методов труда. Результат подобных проверок может быть очень обширным, а мето­ды исследования включают как обсервационные, так и необсерваци­онные техники, причем для обследования конкретного подразделе-

Проективный путь к тренингу

ния организации могут быть разработаны специальные методы. Тре­неры, как правило, не принимают непосредственного участия в по­добных аудитах, если только речь не идет об аудите отдела обучения или службы развития управления. Поэтому для того, чтобы выявить потенциальные проблемы в самом начале их зарождения, проблемы, которые могут потребовать вмешательства службы обучения, трене­ры должны поддерживать тесный контакт с аудиторами и знать о ре­зультатах аудита, выводах и рекомендациях.

Бенчмаркинг¹.В ряду методов, призванных помочь организации по­высить ее результативность и усовершенствовать способы работы, можно назвать бенчмаркинг. Бенчмаркинг — это систематический процесс сравнения конкретных операций, осуществляемых организа­цией, и их результатов с аналогичными операциями и результатами либо другой организации (конкурента или неконкурента), либо не­коего внутреннего исполнителя. Неконкурент, выбранный в качестве эталона, не обязательно занимается тем же бизнесом, но в его струк­туре могут быть те же функции, что и в структуре данной организа­ции, например дистрибуция, маркетинг или обслуживание клиентов. Вполне возможно, что сравнение показателей эффективности двух организаций выявит необходимость изменения миссии, целей, задач, структуры, культуры, процессов организации или откроет новые сфе­ры для развития компетенций работников.

Бойделл и Лири (Boydell, Leary, 1996) описывают шестиступен­чатую модель бенчмаркинга.

1. Определить, какие производственные процессы и операции или показатели исполнения подлежат сравнению.

2. Составить блок-схему, описывающую критические стадии про­цесса или операции.

3. Определить показатели оценки качества или продуктивности ис­полнения в интересующих видах деятельности.

4. Определить организацию, которая будет служить «эталоном».

5. Собрать релевантные данные для сравнения.

6. Выявить разрыв между показателями качества или продуктивно­сти.

¹ Benchmarking — определение эффективности системы по некому эталону. — Прим. перев.

 

Глава 4

Количество и качество собранной информации будут зависеть от взаимоотношений организаций. В случае выявления «значимого» разрыва между показателями качества или продуктивности необхо­димо провести каузальный анализ, результатом которого может стать идентификация объектов тренинга.

Организационный обзор.Кении и Рейд (Kenny, Reid, 1986) счи­тают, что перед началом планового обучения или переобучения со­трудников всей организации или отдельных подразделений может быть полезно провести так называемый организационный обзор. Вообще говоря, такой обзор призван выявить сильные и слабые сто­роны существующего подхода к тренингу и помочь найти пути повы­шения его эффективности. Он может осуществляться в рамках про­цесса планирования трудовых ресурсов и, как уже неоднократно под­черкивалось, должен быть увязан с корпоративной целью, политикой и планами организации.

Организационный обзор в известной мере аналогичен изучению объектов тренинга, но он имеет гораздо более широкий кругозор, охватывая такие вопросы, как затраты на обучение, планы по обуче­нию нынешних и будущих работников, отношение линейных ру­ководителей к тренингу и степень их осведомленности и привер­женности организационной политике в области обучения персонала. Информацию по этим вопросам можно получить посредством интер­вью, опросников, групповых дискуссий, используя метод прямого на­блюдения, а также путем изучения политических заявлений органи­зации и кадровых показателей различных отделов (показатели обу­чения, число несчастных случаев, уровень текучести кадров, жалобы работников и т. п.)

Обычные процедуры работы с кадрами

В большинстве средних и крупных организаций принят целый ряд кадровых процедур, которые помогают выявить текущие и потенци­альные объекты тренинга или исследовать рабочие проблемы, кото­рые могут быть разрешены с помощью тренинга. Одни процедуры сосредоточены на проблемах и потребностях индивидуального уров­ня, тогда как другие, базирующиеся на проактивном подходе, органи­зованные «с прицелом в будущее», действуют главным образом на операционно-должностном и организационном уровнях (см. рис. 2.3).

Проактивный путь к тренингу

Оценка исполнения.Система оценки исполнения придает офици­альный статус естественным по своей природе регулярным встречам начальника с подчиненным… Планирование карьеры и общее развитие.В большинстве серь­езных организаций… • очертить круг компетенций, способностей, умений и знаний ра­ботника;

Глава 4

является выполнение самой работы, например вождение автомоби­ля, оказание первой помощи, стрельба, управление оборудованием и т. п. Представителям целого ряда профессий приходится периоди­чески подтверждать свою компетентность, чтобы получать доплату за квалификацию.

Компетенциональный подход

Замешательство выбывает прежде всего само слово «компетен­ция» (competency). Как пишет Вудраф (Woodruff, 1991), оно сдела­лось популярным благодаря… Понятие «компетенция» используется как для описания требуе­мых результатов… Проактивный путь к тренингу

Глава 4

В рамках процесса управления исполнением модель компетенций помогает установить объекты тренинга. В результате анализа клю­чевых заданий и требований, которые приходится выполнять работ­никам, занимающим ту или иную должность, составляется профиль компетенций для данной должности, и затем организация оценивает, насколько исполнение работников соответствует профилю. Кроме того, необходимо учитывать новые требования, возникающие вслед­ствие изменения приоритетов организации или новых инициатив, предусмотренных бизнес-планами.

Заключение

Как было показано в данной главе, есть два основных пути, ведущих к тренингу, — реактивный и проактивный. В рамках каждого из них существует ряд методов, средств и процедур, посредством которых тренер может исследовать проблемы исполнения и установить объек­ты тренинга и развития. Если на рис. 2.3 мы задали общее направле­ние для классификации подходов, то на рис. 4.4 представлена более подробная классификация методов, средств и процедур, используе­мых в рамках реактивного и проактивного подходов. Следует по­мнить, что эта классификация достаточно условна, поскольку неко­торые методы применяются как на одном уровне организации, так и на другом, — все зависит от характера проблемы/объекта тренинга и размеров организации.

Впрочем, независимо от того, каким путем организация приходит к решению о необходимости тренинга, объекты тренинга должны быть увязаны с корпоративными целями. К сожалению, для многих организаций масштабное видение проблемы представляет слишком сложную задачу. Тем не менее, приняв на вооружение хотя бы неко­торые из вышеописанных принципов и подходов, тренеры, даже не имея прямой информации о корпоративной миссии и целях, могут внести позитивный вклад в дело повышения эффективности органи­зации. В случае возникновения непредвиденных или стесняющих об­стоятельств, которые делают невозможным полноценное изучение проблем исполнения, тренер вынужден ограничиться самыми базо­выми методами и серией кратких расследований.

Во многих случаях для выявления болевых точек и установления объектов тренинга не требуется ничего иного, кроме серии лаконич­ных, профессионально проведенных интервью. Успешная реализа-

 

Реактивный

Уровень

Проактивный путь к тренингу

Проактивный

 

 

Исследование исполнения	Опросники Организационные отчеты	Общеорганизационный	Корпоративные цели Планирование трудовых ресурсов Изучение отношения к работе Опросы клиентов Функциональный аудит Организационный обзор
Телефон Групповое обсуждение Анализ поведения Алгоритмы	Операционно-должностной	Новая технология Новые продукты и услуги Новые законы Изучение объектов тренинга Функциональный аудит Планирование преемственности Интервью при увольнении
Техника критического инцидента Структурированное/не­структурированное интер­вью Наблюдение Участие	Индивидуальный	Оценка исполнения Планирование и развитие карьеры Развитие управления с использованием ассесмент-центров Испытательный срок Тренинг/инструктаж на рабочем месте Аттестация

93,

Рис.4.4. Объекты тренинга: подходы, методы, средства и процедуры

Глава 4

ция краткосрочного проекта может принести тренеру почет и уваже­ние, которые пригодятся ему, когда он будет просить о предоставле­нии времени и ресурсов для осуществления других проектов. Однако тренер не может постоянно руководствоваться принципом «провор­ной небрежности». При любом исходе тренингового проекта тренер отвечает за него от начала до конца; начальство быстро забывает об успехах тренеров, но с готовностью винит их во всех ошибках. Поэто­му тренеру стоит взять на себя труд ознакомить старших руководи­телей организации с орудиями своего ремесла.

Глава 5

 

ВИДЫАНАЛИЗА

ДЛЯ ТРЕНИНГА

• Каким должно быть содержание тренинга? • Как организовать и провести тренинг? • Как оценить эффективность проведенного тренинга?

Анализ содержания работы

Анализ содержания работы проводится в различных целях, и в том числе для отбора персонала, для оценки труда и в целях тренинга. Со­гласно Glossary of Training Terms (Department of Employment, 1978), анализ содержания работы — это:

Процесс подробного исследования работы с целью установления состав­ляющих ее заданий. Детали и подходы могут варьироваться в зависимо­сти от цели анализа (обучение, проектирование оборудования, организа­ция труда и т. д).

Анализ работы может помочь и в установлении проблем исполне­ния, и поэтому в том или ином виде он может быть проведен в про­цессе фильтрования проблемы, описанном выше (см. рис. 3.3).

Многие люди представляют процесс анализа работы как хроно­метраж и считают его долгим, скучным и даже нудным занятием.

Виды анализа для тренинга

    Реактивный Пути к тренингу Проактивный …   Рис. 5.1. Стадии (шаги) для определения объектов/содержания

Глава 5

систематичного подхода к тренингу показывают, что анализ содержа­ния работы составляет одну из первых стадий процесса проектиро­вания тренинга. Такого рода системы спроектированы как саморегу­лирующиеся; это значит, что данные о любых изменениях в рабочих процедурах или рабочем оборудовании должны быть незамедлитель­но введены в систему, чтобы тренер мог оперировать самой свежей информацией. Но это в теории. На практике столь разумный логич­ный процесс — большая редкость. Обычным результатом анализа содержания работы является должностная инструкция или более подробная квалификационная характеристика, и именно эти доку­менты тренеру нужно изучить в первую очередь. Нередки случаи, когда должностная инструкция оказывается устаревшей, имеет скуд­ное содержание, а то и вовсе отсутствует, тогда как в некоторых орга­низациях отдел человеческих ресурсов ежегодно пересматривает должностные инструкции и указывает, что они «проверены» или «ис­правлены» с учетом текущих рабочих требований. Это существенно облегчает работу тренера. В тех случаях, когда требуется анализ со­держания работы, тренер может сделать это с помощью уже описан­ных нами средств, таких как структурированное интервью, наблюде­ние, опросники и т. д.

Вместо анализа содержания может быть проведен анализ задания или анализ умений; эти формы анализа являются взаимозаменяемы­ми. Задача тренера — «докопаться» до сути работы, получить как можно более полное представление об обязанностях и заданиях, фи­гурирующих в должностной инструкции, чтобы разработать адекват­ную программу тренинга. Glossary of Training Terms определяет ана­лиз задания как:

Систематический анализ действий, необходимых для выполнения зада­ния, с целью выявления трудных моментов и подбора адекватных учебных методов и пособий, обеспечивающих успешное обучение.

Как видно из определения, анализ задания более тесно связан с тренингом, чем должностная инструкция. Перн и Кандола (Pearn, Candola, 1988) сознательно избегают термина «анализ работы», счи­тая, что он увековечивает бытующее представление о процедуре как о чем-то нудном и малоинтересном. Они отдают предпочтение терми­ну JTR-анализ («анализ работы, задания и роли»), видя в нем более практичный и более приемлемый для менеджеров исследовательский инструмент.

Виды анализа для тренинга

Для того чтобы получить детальное описание работы, необходи­мое для составления квалификационной характеристики, может по­надобиться провести дополнительный анализ; и здесь тренер волен воспользоваться одним или несколькими методами из обозначенных на рис. 5.1, которые обеспечивают более полное представление о ра­бочих задачах и умениях.

Синтез и перспективный анализ труда

Аналитический метод неприменим для составления должностной инструкции или квалификационной характеристики в том случае, если работа является новой,… Синтез труда — это именно тот метод, который позволяет изучить новую работу… На содержание работы указывает прежде всего конечный продукт, или результат труда; это может быть новая деталь, новый…

Глава 5

приготовления пищи, новая услуга. Возможно, новая работа являет­ся родственницей давно существующих в организации видов труда, и исполнители последних могут внести существенный вклад в опре­деление структуры новой работы/задания.

В противном случае можно обратиться к опыту работников дру­гих организаций или нанять новых людей, имеющих соответствую­щий рабочий опыт. В крупных организациях, где имеется отдел ор­ганизации труда, большая часть работы методом проб и ошибок бу­дет проделана им. В этом случае важно, чтобы тренер с самого начала принял участие в процессе. В последующем окажется полезным уча­стие менеджеров и супервайзеров; технические конференции и рабо­чие обсуждения с исполнителями помогут составить картину знаний и умений, необходимых для выполнения работы, и определиться с алгоритмом действий и заданий.

Следует помнить, что составленная таким образом первая квали­фикационная характеристика может оказаться несовершенной, и по­этому программа тренинга, разработанная посредством синтеза тру­да, требует постоянного мониторинга и коррекции.

Первые реальные результаты синтеза и анализа труда, имеющие отношение к тренингу, — должностная инструкция и квалификаци­онная характеристика.

Должностная инструкция представляет собой краткое изложение основных задач, функций и обязанностей исполнителя конкретной работы. Ниже представлена схема должностной инструкции типич­ного формата, сопровождаемая нашими пояснениями.

1. Название должности. Вообще говоря, название должно быть крат­ким и как можно более точно отражать характер работы.

2. Подразделение/Отдел/Служба. Эта информация показывает, как «встроена» должность в структуру организации.

3. Местоположение работы. Указывается, где находится рабочее ме­сто исполнителя. Если работа связана с выездами, перемещения­ми и т. п., это может быть отмечено здесь же.

4. Основная задача. Краткое изложение основной задачи или глав­ной цели работы позволяет понять значение данной работы для достижения общих целей отдела, службы, подразделения.

5. Обязанности/Задания. Обязанности — это основные направления и сферы деятельности работника. В рамках каждого направления должны быть перечислены конкретные задания. Например:

Виды анализа для тренинга

Обязанности: Набор и отбор конторских служащих Задание 1.1. Проверяет и при необходимости вносит коррективы в должностные… Задание 1.2. Составляет объявления о наборе конторского персонала для размещения в местной прессе.

Глава 5

Применительно к тренингу составление предварительной квали­фикационной характеристики имеет следующие преимущества:

• обеспечивает адекватность тренинга реальным потребностям ра­ботников;

• дает тренеру четкую картину всех возможных объектов тренинга, включая те, что прежде ускользали от его внимания;

• может быть использована как лист наблюдений и оценки при определении индивидуальных потребностей в обучении;

• может быть хорошим подспорьем при поиске адекватного метода обучения в отношении конкретного задания/элемента задания.

Непросто вычленить из всего многообразия знаний, умений и уста­новок те, которые имеют первостепенное значение для эффективно­го выполнения конкретного задания или элемента задания. Оставляя в стороне формальные требования к знаниям и умениям, скажем, что тренеру часто приходится выводить их путем логических умоза­ключений, опираясь на один или несколько источников данных, к ка­ковым относятся:

• Характер существующей работы или описание работы, получен­ное посредством методики синтеза или почерпнутое из техниче­ского руководства.

• Физические, социальные и психологические условия выполнения задания/элемента задания.

• Рекомендации, сделанные на основании той или иной формы ис­следования в рамках реактивного или проактивного подходов к тренингу.

• Сообщения работников и их непосредственных начальников о трудностях и неприятных моментах, связанных с выполнением за­дания/элемента задания.

• Данные, полученные посредством кадровых процедур, таких как оценка исполнения, интервью при увольнении и т. п., которые показывают, какие элементы исследуемого задания вызывают у работников чувство неудовлетворенности или кажутся трудновы­полнимыми.

При составлении квалификационной характеристики можно также провести анализ релевантных должности компетенций, чтобы по­нять, из каких знаний, умений и установок складывается каждая ком­петенция.

Виды анализа для тренинга

 

107

Функциональный анализ

В сущности, эта форма анализа представляет собой движение «сверху вниз»; она начинается с определения функции или ключевой цели организации. К… По мере анализа каждой функции или работы мы выделяем так называемые блоки,… После установления структуры ключевых функций можно пойти дальше и определить круг конкретных заданий для каждого…

Глава 5

 

Обязанность

Обязанность

Обязанность

Задание

Подзадание

Подзадание

Элемент задания

Элемент задания

Обязанность

Задание

Задание

Подзадание

Элемент задания

Работа, или Основное задание

Уровень 1

Уровень 2

Уровень 3 Уровень 4

И т. д.

обеспечить компетентное исполнение работы, нужно установить кри­терии выполнения каждого задания. Опять же в случае с упаковщи­ком необходимо… Зачастую для разложения ключевой функции на компоненты тре­буется применить не… Несмотря на то что функциональный анализ принято связывать главным образом с квалификационными характеристиками,…

Виды анализа для тренинга

109 последовательный процесс разбивки заданий на операции и подопе­рации. В… Не обязательно придерживаться той же терминологии, которая используется на рис. 5.3. Гораздо важнее — понять сам…

Входящая почта

Фотокопия

Ежедневник

Другая особенность иерархии заданий состоит в том, что она по­зволяет обозначить, если это необходимо, последовательность дей­ствий. Очевидно, что… Таким образом, ценность иерархического анализа для тренера определяется… Глава 5

Виды анализа для тренинга

    Рис. 5.4. Пример иерархического анализа задания   Глава 5

Виды анализа для тренинга

  Неисправность Причина Устранение Превентивные меры При торможе­нии автомо­биль заносит в одну… Рис. 5.8. Пример спецификации ошибок того, что «хорошо бы знать». Простейшая форма (рис. 5.9) DIF-ана-лиза помогает тренеру решить, насколько глубоким…

Глава 5

Уровни тренинга на рис. 5.10 проранжированы по шкале от 1 до 5.

Уровень 1 указывает на крайне высокую степень приоритетности
тренинга и необходимость оттачивания знаний и умений до такого
уровня, чтобы работники в любой момент могли применить их, не­
смотря на редкость задания. Одним словом, это уровень «тщательно­
го тренинга».

Уровень 2 устанавливает высокую степень приоритетности тре­нинга и высокий стандарт компетентности, который обеспечивает выполнение задания без дальнейшего обучения исполнителей.

Уровень 3, являясь срединной точкой шкалы, устанавливает сред­нюю степень приоритетности и средний стандарт обучения, обеспе­чивающий эффективное выполнение задания. Для совершенствова­ния исполнения потребуется дальнейшее обучение или практика.

Уровень 4 подразумевает низкую степень приоритетности тренин­га и такой стандарт обучения, который обеспечивает работников только базовыми знаниями и умениями для последующего обучения и практики на рабочем месте.

Уровень 5 указывает на то, что формальный тренинг не нужен и что задание можно освоить в рабочем порядке.

Одна из проблем, с которой сталкивается тренер при использова­нии данной формы DIF-анализа, — это определение степени трудно­сти и важности задания. Замечено, что исполнители и их начальники склонны по-разному оценивать работу и что исполнители всегда счи­тают свою работу очень важной.

Степень важности работы или задания следует оценивать по спе­циальным критериям, в числе каковых могут быть опасность для жизни, убытки, которые понесет организация в случае плохого испол­нения, и т. п. Следует с осторожностью подходить и к оценке трудно­сти задания, так как опытный, квалифицированный оператор может просто не помнить о трудностях, с которыми он сталкивался при освоении задания. Нередко исполнители не желают признаться в том, что испытывают трудности, опасаясь, что это будет воспринято Как свидетельство их неумелости или некомпетентности. Поэтому, что­бы правильно оценить уровень сложности задания, тренеру при фор­мулировании вопросов приходится проявлять изобретательность и прибегать к вопросам типа «Что в данной работе может оказаться сложным для новичка?». Отдельного рассмотрения заслуживает во­прос о том, по какой шкале проводить оценку трудности, важности и частоты. Не существует единой шкалы, пригодной для всех ситуаций.

Виды анализа для тренинга

 

Да

Часто ли надо выполнять задание?

Нет

Да

Тренинг

Тщательный тренинг

 

Да

Нет

Да

Нет

Задание трудное?

Задание важное?

 

Да

Нет

 

 

Нет

Да

Часто ли надо выполнять задание?

Часто ли надо выполнять задание?

Тренинг

Тренинг не нужен

Тренинг

Тренинг

Задание важное?

Да

Нет

Часто ли надо выполнять задание?

Тренинг не нужен

Тренинг не нужен

Рис. 5.9 показывает, что трудность задания можно оценить по систе­ме «да—нет»: задание либо трудное, либо нетрудное. Но в некоторых случаях тренеру,… Данные, необходимые для завершения DIF-анализа, получают путем опроса… 118

Глава 5

 

 

Задание трудное?

Задание важное?

 

Да

Нет

 

Задание важное?

Очень Умеренно

Нет

Очень Умеренно

Нет

Уровень тренинга

Очень часто 2

Не очень часто 1

Редко 1

Очень часто 2

Не очень часто 2

Редко 1

Очень часто 3

Не очень часто 3

Редко 2

Очень часто 4

Не очень часто 3

Редко 2

Очень часто 4

Не очень часто 3

Редко 3

Очень часто 4

Не очень часто 5

Редко 5

Рис. 5.10.Пример DIF-анализа с определением уровней тренинга

Итак, в первой части данной главы мы обсудили разновидности анализа, позволяющие описать структуру работы и составляющих ее заданий. Ниже мы поговорим о формах анализа, посредством кото­рых можно определить конкретные знания, умения и установки, не­обходимые для выполнения заданий, и содержание последующего тренинга.

Техника критичного инцидентапо сути представляет собой мето­дику сбора информации и может быть применена в рамках большин­ства вышеописанных форм анализа. Эта процедура была разработа­на Фланаганом (Flanagan, 1954) для сбора информации об инциден­тах, которые оказались критичными для эффективного выполнения работы, т. е. непосредственно влияли на успех или неудачу. Данная

Виды анализа для тренинга

119 методика служит полезным подспорьем при проведении DIF-анали-за, когда… Сбор информации лучше всего осуществлять посредством инди­видуальных и групповых интервью. Для регистрации данных…

Анализ знаний и предмета

Более сложная форма анализа знаний — это анализ предмета, ко­торый охватывает не только фактическую информацию, но и интел­лектуальные умения. Одна… Дэйвис называет составляющие предмет элементы «правилами». Правило — это… • Что должен делать ученик, чтобы продемонстрировать, что он усвоил предмет?

Виды анализа для тренинга

• Правила должны быть сформулированы в форме простых предло­жений. • Они не должны содержать отрицательных оборотов, оговорок и союзов. • В правиле не может быть больше одного глагола в действительной форме.

Глава 5

 

Способность (результат научения)	Примеры исполнения
Интеллектуальное умение	Использует символы, как в следующем примере.
дискриминация конкретное представление следование определениям и правилам понимание принципов	Различает печатные буквы т и п. Устанавливает пространственные отношения «под—над»; определяет «сторону» предмета. Классифицирует объекты, используя определе­ние. Согласовывает по числу подлежащее и сказуемое в предложениях. Выводит правило для предсказания размера изображения на основе расстояния от источни­ка света и кривизны линзы.
Когнитивная стратегия	Использует эффективный метод для запоми­нания имен; находит решение проблемы хра­нения бензина.
Вербальная информация Моторные умения	Излагает положения Первой поправки к Кон­ституции США. Находит на клавиатуре букву R. Делает «восьмерку» на коньках.
Установка	Предпочитает слушать классическую музыку.

Рис. 5.11. Пять основных категорий «выученных» способностей, включая разновидности и примеры каждой (Gagne, 1977)

Начнем с того, что Гане выделяет пять классов умений, которые мо­гут быть приобретены посредством научения (рис. 5.11).

По мнению Гане, четкое описание и категоризация результата на­учения (способности) открывают возможность для такой формы учебного анализа, которая позволяет установить «необходимые пред­посылки для обучения умениям, представленным в описании зада­ния». Под предпосылками Гане имеет в виду «способности, приобре­тенные в ходе прошлого научения, которые могут стать отправной точкой для последующего обучения». Так, например, для изучения теоремы Пифагора от ученика требуется знание и понимание базовых понятий и правил (знание о прямом угле, квадратном корне и т. д.). Если говорить об интеллектуальных способностях в целом, то здесь полное освоение темы или предмета невозможно без соответствую­щей предварительной подготовки. Другими словами, для того чтобы

Виды анализа для тренинга

 

125

овладеть тем или иным предметом, требуется усвоить иерархию ба­зовых знаний, связанных с данным предметом.

И наконец, нужно подчеркнуть следующее. Поскольку анализ предмета отнимает очень много времени, знания и интеллектуальные умения, перечисленные в квалификационной характеристике, вряд ли требуют столь тщательного исследования. На практике данная форма анализа чаще всего проводится после того, как выявлены про­белы в знаниях целевой аудитории. В этом случае анализ предмета является продолжением анализа целевой аудитории; он позволяет определить объекты и содержание тренинга и отсечь те элементы за­дания или информации, которые не являются существенными для выполнения задания.

Анализ физических умений

Эти движения и сенсорные функции можно запротоколировать и представить в виде таблицы; формат последней будет зависеть от подлежащих анализу умений.…

Глава 5

 

Задание: отпилить лесоматериал нужного размера
Элемент задания	Левая рука	Правая рука	Зрение	Другие органы чувств	При­меча­ния
Выбрать брусок	Дотянуться до подготовлен­ных брусков, взять один из них всеми пятью пальцами и поместить на верстак	Убедиться, что брусок не имеет по­вреждений и не деформи­рован	Прове­рить брусок на глад­кость, ощупав руками	Бра­кован­ный брусок отло­жить в сто­рону
Измерить и разме­тить бру­сок	Взять линей­ку, поддержи­вая ее снизу большим пальцем и прижимая сверху осталь­ными че­тырьмя; по­ложить ее на брусок	Взять каран­даш большим, указательным и средним пальцами и отметить на бруске нуж­ную длину	Убедиться, что конец ли­нейки выров­нен по концу бруска. Най­ти на линей­ке нужную отметку. Со­вместить с ней кончик карандаша
Устано­вить пилу в пози­цию отре­за и т. д.	Прижать ла­донью брусок	Обхватить ручку пилы мизинцем, бе­зымянным, средним и большим пальцами. Указательный палец размес­тить по верх­ней плоскости ручки в на­правлении реза. Помес­тить лезвие пилы на от­метку	Убедиться, что пила ус­тановлена правильно

Рис. 5.12. Пример анализа физических умений

Виды анализа для тренинга

 

127

Анализ социальных умений

Применение их методологии начинается с разработки системы анализа поведения, соответствующей изучаемой социальной ситу­ации. Типичный набор… Вышеописанная разновидность анализа применима и к ситуаци­ям, где… Глава 5

Анализ целевой аудитории

Эта форма анализа складывается из трех основополагающих стадий.

1. На 1-й стадии принимается решение о том, кто составит целевую аудиторию (это могут быть люди, уже работающие в организации или вновь набранные).

2. Затем определятся уровень знаний и умений, а также установки целевой аудитории до ее участия в тренинге.

3. На 3-й стадии определяются те характеристики целевой аудито­рии (например, возраст, опыт, уровень образования и т. п.), кото­рые могут иметь отношение к форме и методам проведения тре­нинга.

В этом разделе мы сосредоточимся на 1-й и 2-й стадиях. О 3-й ста­дии уместнее поговорить в главе 7, посвященной рассмотрению прин­ципов и условий научения.

Стадия 1 вполне естественным образом вытекает из проактивно­го или реактивного подхода к тренингу. Как правило, она начинается

Глава 5

после завершения анализа/синтеза работы и до выполнения более глубоких форм анализа, таких как DIF-анализ, анализ умений и ана­лиз предмета. В основе критериев, используемых для отбора целевой аудитории, должны лежать четко обозначенные факторы. Например, если люди приходят на тренинг в результате отбора, перевода на дру­гую должность или повышения по службе, они должны соответство­вать должностным требованиям. Документ «Должностные требова­ния» представляет собой квинтэссенцию информации, изложенной в должностной инструкции и квалификационной характеристике, а также информации, полученной посредством анализа или синтеза работы и/или дополнительных данных о персонале. Ориентируясь на должностные требования, можно выявить людей, которые после со­ответствующего обучения смогут выполнять определенную работу или задания.

Дополнительные данные о персонале могут быть почерпнуты из текущих отчетов отделов персонала и тренинга, из результатов спе­циально проведенных внутренних исследований или из отчетов ра­нее осуществленных исследований по вопросам обучения персонала. Обычно в должностных требованиях указывают, какие качества, установки, опыт, знания и навыки являются «обязательными», а ка­кие — «желательными». И нужно ли говорить, что перечисленные под рубрикой «обязательные» действительно являются таковыми! Если кандидат не отвечает хотя бы одному из обязательных требований, он будет отвергнут. Взаимосвязь между анализом/синтезом работы, должностной инструкцией, квалификационной характеристикой, должностными требованиями и другими данными о персонале пока­зана на рис. 5.14.

Следует отметить, что далеко не всегда есть необходимость в де­тальном изложении всех требований к исполнителю, в некоторых си­туациях детализация может даже принести вред. Тем не менее там, где вводятся новые формы тренинга, лица, ответственные за отбор целе­вой аудитории, должны четко представлять себе тот минимум пер­вичных требований, который предъявляется к кандидатам в отноше­нии уровня образования, прошлых достижений, опыта, умений, базо­вых способностей и т. п.; в противном случае усилия, затраченные на организацию и проведение тренинга, не оправдают себя.

Завершая рассмотрение этого первого аспекта 1-й стадии, нужно отметить следующее. Очень важно, чтобы люди, проходящие тренинг, понимали, что должностные требования не есть нечто застывшее и неизменное; набор первичных требований может меняться в зависи-

Виды анализа для тренинга

 

мости от спроса и предложения на внутреннем и внешнем рынке ра­бочей силы.

При «скудном» выборе на рынке рабочей силы претендентам, оче­видно, потребуется обширный тренинг, чтобы довести их качества до установленных стандартов. С другой стороны, при более благоприят­ных условиях роль тренинга может быть невелика, поскольку испол­нители заданий уже обладают некоторыми, если не всеми, необходи­мыми умениями. Этот пример взаимодействия между тренингом и другими организационными процессами подтверждает высказанную в главе 2 идею о необходимости системного мышления при осуществ­лении систематичного подхода к тренингу. Тренер должен уметь под­вергнуть сомнению свои предположения об исходном уровне целевой аудитории, ориентируясь на внезапные внутриорганизационные или внешние изменения.

Другой аспект 1 -й стадии связан с оценкой потенциальных учени­ков в соответствии с ранее установленными критериями. Диапазон методов очень широк, он включает в себя как самые общие методы, подобные тем, что используются, например, при оценке исполнения, так и более объективные процедуры асессмента, например психомет­рические тесты специальных способностей (пространственные, меха­нические, арифметические и т. п.), которые применяются при отборе учеников на технические специальности, или специальные методики асессмента, по результатам которых принимается решение о продви­жении человека по службе.

Для некоторых видов работ, особенно тех, что требуют физиче­ских навыков и визуально-моторной координации, может оказаться полезным проверить претендентов на обучаемость. Валидизирован­ный тест на обучаемость помогает оценить, способен ли претендент в результате обучения достичь установленного стандарта исполнения.

Как правило, подобные тесты проводятся по следующей схеме. Претендент получает короткий инструктаж, после чего его просят вы­полнить какое-нибудь короткое задание; это может быть изготовление несложного продукта, управление машиной или выполнение части рабочего процесса. Однако, как подчеркивает Даунс (Downs, 1985), в задании должны быть представлены те критические аспекты работы и элементы, которые являются наиболее трудными в освоении. Если претендент показывает хорошие результаты в тесте, можно вполне обо­снованно предполагать, что он осилит и программу тренинга.

Переходя к рассмотрению 2-й стадии, сразу же заметим, что оцен­ка подлежащего восполнению дефицита — это в какой-то степени

132

 

Глава 5

 

Анализ/синтез работы

Должностная инструкция

Квалификационная характеристика

Должностные требования

Другие данные

 

Рис. 5.14. Взаимосвязь между должностными требованиями и другими процессами, документами и источниками

сопоставление требований, изложенных в квалификационной харак­теристике, с актуальными знаниями и умениями целевой аудитории. Чуткий тренер наверняка имеет хотя бы общие представления о ре­альном уровне компетентности потенциальных учеников. Ибо, как пи­шет Ромицовский (Romiszowsky, 1981), на протяжении всего процес­са подготовки тренинга тренер ни на секунду не должен забывать об ученике. Он подчеркивает, что анализ характеристик, потребностей, свойств, знаний или умений следует начинать как можно раньше. Ре­зультаты этого предварительного анализа могут быть дополнены или скорректированы информацией о знаниях, умениях и установках целе­вой аудитории, полученной на 1-й стадии, чему в немалой степени по­могает четкое изложение требований к исходному уровню претендентов. Однако в некоторых ситуациях тренеру может потребоваться до­полнительная информация общего характера о потенциальных уче­никах. Ее можно получить посредством выборочного опроса и интер-

Виды анализа для тренинга

вьюирования целевой аудитории, а для внутренних кандидатов — путем бесед с их непосредственными начальниками или менеджера­ми и путем изучения личных характеристик и учебных карточек ра­ботников.

Анализ объектов/содержания тренинга

Проведенный на 2-й стадии анализ целевой аудитории позволяет вы­делить те положения квалификационной характеристики, которые могут составить содержание тренинга. Однако это содержание может быть подвергнуто дальнейшей детализации в соответствии с прове­денным ранее или на этой же стадии DIF-анализом, если последний показал, что в тренинге нуждаются лишь отдельные знания, умения и установки, связанные с выполнением определенных заданий или элементов заданий. Выявленные таким образом объекты тренинга можно подвергнуть уточнению с помощью анализа предмета или ана­лиза умений; последние помогают получить более конкретную ин­формацию о потенциальных учениках, так как служат основой при разработке диагностических процедур и тестов.

Если все предшествующие формы анализа были проведены эф­фективно, то к этому моменту у тренера должно сложиться совершен­но ясное представление о том, на что должен быть направлен тренинг. Однако ясное видение объектов — это еще не окончательное содер­жание тренинга, ибо, как указывалось в главе 3, именно на этой ста­дии тренер и клиент должны обсудить все, чем они располагают на данный момент. В ходе этого обсуждения может выясниться, что пер­воначальные планы в отношении содержания тренинга должны быть урезаны ввиду финансовых или временных ограничений, с учетом со­циально-политических факторов или приоритетов организации.

Критерии и стандарты тренинга

Определившись с содержанием тренинга и выполнив весь необходи­мый анализ, тренер должен решить один из самых важных и сложных вопросов в рамках систематичного подхода, а именно: выбрать или выработать критерии. Критерии — это параметры, факторы или «мер­ки», по которым оценивается исполнение или результаты исполне­ния ученика.

134

 

Глава 5

Качество исполнения ученика, оцененное по определенным крите­риям, — это то средство, с помощью которого должна в конечном итоге оцениваться эффективность тренинга. Голдштейн (Goldstein, 1986) пишет, что даже самое тщательное исследование, использующее самые изощренные методы, может оказаться бессмысленным, если были вы­браны неадекватные критерии. Поэтому при выборе или разработке критериев тренер должен ответить на ряд взаимосвязанных вопросов:

• Когда и почему должна проводиться оценка/измерение?

• Как и по каким конкретно критериям будут оцениваться тренинг и последующие результаты тренинга, например исполнение на рабочем месте?

• В каком виде должны быть изложены стандарты тренинга и рабо­чего исполнения?

На первые два вопроса поможет ответить таблица, в которой объ­ясняется, в какие моменты и для чего следует производить выбор кри­териев.

 

Момент в тренин­говой последова­тельности	Обоснование
Перед началом тренинга	Для разработки вступительных тестов, позволяющих оценить, насколько потенциальные ученики отвечают исходным требованиям. Для разработки диагностических тестов, позволяющих оценить дотренинговый профиль знаний, умений и установок. Помогает сформулировать конечные и вспомогатель­ные цели тренинга
Во время тре­нинга	Для оценки учеников на каждой стадии тренинга, что­бы убедиться, что они достигли необходимого уровня и отвечают стандартам вспомогательных целей
Сразу по окон­чании тренинга	Чтобы проверить выполнение целей тренинговой программы
На рабочем мес­те: в кратко- и среднесрочной перспективе	Позволяет тренеру оценить, насколько преодолен ак­туальный или потенциальный пробел в исполнении и могут ли ученики применить приобретенные ими знания, умения и т. п.
На рабочем мес­те: в средне- и долгосрочной перспективе	Позволяет оценить вклад тренинга в достижение корпоративных, экономических, стратегических, социальных или политических целей организации

Виды анализа для тренинга

135 Характер критериев, выбранных на каждой стадии, будет разным. Приведем примеры… • удерживают/запоминают факты и процедуры?

Глава 5

Что с того, что вы знаете, что Джордж хуже управляет токарным стан­ком, чем Фрэнк? Это знание мало поможет в разработке программы раз­вития для Джорджа. Гораздо полезнее оценить работу Джорджа по неко­ему абсолютному критерию, например выяснить, насколько его исполне­ние отклоняется от стандарта.

Очевидно, что в деле тренинга следует отдавать предпочтение аб­солютным критериям.

Объективные и субъективные критерии. Объективные критерии обычно выражены в цифрах, например показатели продаж, производи­тельность и т. п. Субъективные критерии — это мнения и суждения асессора об уровне знаний и умений ученика. На первый взгляд кажет­ся, что объективные критерии предпочтительнее субъективных, так как исключают возможность предвзятого толкования фактов. Однако релевантность и ценность критерия зависят от того, с какой целью он вводится на определенной стадии тренингового цикла. Во многих слу­чаях невозможно обойтись без структурированных субъективных оце­нок, например, когда требуется оценить, насколько хорошо овладел стажер навыками ведения переговоров или интервьюирования.

Моделирование и реальные ситуации. Если тренинг проводится не на рабочем месте, а в моделируемых условиях, тренеру приходится применять иные критерии и стандарты. Так, например, обучение сол­дат владению стрелковым оружием в условиях, имитирующих бое­вые, не будет использовать в качестве критерия, по понятным причи­нам, меткость в стрельбе по другим ученикам или «добровольцам», поскольку следствием такого рода попадания в цель может стать уве­чье или смерть. Точно так же при подготовке пилотов критерием оценки на начальных стадиях обучения будет не реальное приземле­ние, а показания специального индикатора на панели тренажера, по которым можно судить о качестве приземления.

Но даже при использовании тех же критериев, какие применяют­ся в реальных рабочих условиях (например, количество произведен­ных продуктов), для учеников, как правило, устанавливаются более низкие стандарты исполнения. Очевидно, что к концу тренинга уче­ник вряд ли сможет выйти на тот уровень исполнения, которого он достигнет через некоторое время, когда приобретет опыт и навыки.

Оценка критериев

Помимо установления стандартов применительно к каждому крите­рию тренер должен убедиться в адекватности выбранных критериев.

Виды анализа для тренинга

Релевантность — это то, насколько критерий, используемый для оценки эффективности тренинга, прямо или косвенно соответствует знаниям, умениям и… Так, например, знания, умения, установки, с одной стороны, и кри­терии оценки,… Неполноценность критерия определяется тем, насколько крите­рии, реально используемые на различных стадиях тренингового…

Глава 5

 

Рис. 5.16. Взаимосвязи между факторами, обусловливающими релевантность критериев

 

Виды анализа для тренинга

141 о критериях, ибо существует реальная опасность тренингового «пе­рекоса», когда…  

Цели тренинга

 

143

Хотя и это утверждение оставляет место для уточнений, в нем бо­лее ясно изложена задача, стоящая перед тренером и учениками, и оно дает достаточно точную картину работы, которой будут заняты уче­ники.

Прежде чем приступить к обсуждению композиции и формата це­лей, полезно прояснить различные категории, используемые при опи­сании целей тренинга.

Цели тренинга

Вспомогательная цель После того как конечная цель определена и сформулирована, обычно обнаруживается, что ее можно разбить на ряд промежуточных… Цель урока Последующая разбивка вспомогательных целей помогает опреде­лить конкретные знания и умения, подлежащие освоению на…

Глава 6

 

Конечная цель Вспомога­тельная цель

Цели

урока

Вспомога­тельная цель

Цели

урока

и т. д.

Заварить чай.

Взять электрический чайник и наполнить его

холодной свежей водой.

Отличить чайник от других кухонных приборов.

Отличить кран холодной воды от крана горячей воды.

Открыть кран холодной воды.

Объяснить важность использования свежей воды.

Вскипятить воду в чайнике.

Найти розетку и включить чайник.

Дать перечень индикаторов, свидетельствующих

о закипании воды.

Объяснить правила безопасного обращения

с электрочайником.

Рис. 6.1. Пример разбивки конечной цели на вспомогательные цели

и цели урока

димой информации, так как остаются необговоренными условия при­готовления чая и стандарт, или качество, заварки.

Структура целей

Другой формат изложения цели предложен Ромицовским (Romis­zowsky, 1981). Подчеркивая важность объективной оценки исполне­ния учеников, он вводит… Во многих случаях разные цели предполагают одинаковые условия и/или стандарты… Цели тренинга

Тренинг по ремонту и обслуживанию систем центрального газового отопления

Следующие условия и стандарты применимы ко всем целям, за исключением тех, где они обговариваются отдельно.

Условия Тренинг проводится в учебном классе, оборудованном следую-

щими моделями приборов центрального отопления: Mark II, Mark IV, Mark IVB, Mark BVI, Mark 2L.

Стандарты Все задания по ремонту и обслуживанию должны быть выпол­нены в соответствии с процедурами, изложенными в Manual GM (Dот).

 

Исполнение	Условия	Стандарты

Рис.6.4. Альтернативный формат целей

Глава 6

и те же инструменты или применяет одну и ту же технику, выполняя кладку разных сооружений. Точно так же инспектор по технике бе­зопасности в разных ситуациях принимает одни и те же меры, пред­усмотренные законодательством. Ясно, что и в том и в другом случае нет необходимости сопровождать описания действий повторяющим­ся изложением условий и стандартов их выполнения; в целях эконо­мии времени, места и сил лучше изложить условия и стандарты ис­полнения один раз, в начале документа (рис. 6.4).

Если условия и стандарты совершенно одинаковы для всех видов исполнения без исключения, то можно и вовсе обойтись без этой ко­лонки. Это значительно упрощает работу с документом.

Изложение целей — это рабочий инструмент тренера; документ должен иметь ясное и точное содержание, но его формат, может ме­няться.

Источники информации

Для формулирования целей тренинга

Очевидно, что ранее описанные формы анализа позволяют тренеру собрать большое количество информации о различных работах и за­даниях, а также умениях, необходимых для их выполнения.

Анализ заданий и умений позволяет распределить по категориям знания, умения и установки, которые должны приобрести или раз­вить ученики. Разбивка заданий на подзадания и элементы помогает сформулировать вспомогательные цели и цели урока. Наблюдение за работой квалифицированных исполнителей, интервью и опрос их непосредственных начальников обеспечат тренера всей необходимой информацией о стандартах и условиях исполнения. Если тренер рас­полагает этим объемом информации, ему не составит труда детально и точно сформулировать цели тренинга.

Цели исполнения

Цели тренинга   147

Глава 6

 

Знание	Запоминание	Воспроизведение в памяти фак­тов и источников Узнавание Постижение Понимание
Умения	Интеллектуальные	Применение Анализ Синтез Оценка
	Физические	Физические действия и движе­ния Координация: визуально-мотор­ная, моторно-слуховая и т. п. Невербальное поведение
	Социальные	Вербальное и невербальное по­ведение в группе и наедине с другими (напр., на собраниях, в интервью и т. п.)
Установки	Принятие	Реагировать с готовностью
	Признание ценности	Выказывать приверженность
	Рецептивность	Следовать правилам и процеду­рам

Рис. 6.5. Базовая классификация знаний, умений и установок

• «Распознать правильные ответы среди неправильных».

Процессы идентификации, воскрешения в памяти и распозна­вания, составляющие суть соответствующих целей исполнения, происходят внутри индивидуума, и значит, необходим некий инди­катор, который показывал бы, что эти процессы действительно име­ют место.

Индикатор должен быть представлен в заявленной цели, чтобы показать, какого исполнения ожидают от ученика. Например:

• «Идентифицировать (прикрепив ярлыки с напечатанными назва­
ниями) кости человеческого скелета».

Роль индикатора здесь выполняет фраза «прикрепив ярлыки с напечатанными названиями». Она указывает, какие действия будут свидетельствовать о том, что ученики способны «идентифициро­вать». Две другие цели могут иметь, например, такие индикаторы:

Цели тренинга

• «Вспомнить алгоритм (путем устного воспроизведения последо­вательности) проверки газового оборудования на предмет утеч­ки».

• «Распознать (пометив галочкой) правильные ответы среди непра­вильных».

Иногда, если смысл заявленного исполнения очевиден, фраза мо­жет включать в себя только индикатор.

Очень часто цели исполнения формулируются с помощью глаго­лов «знать» и «понимать». В таких случаях содержание исполнения остается неясным и возникает вопрос — что должен сделать ученик, чтобы продемонстрировать, что он знает или понимает? Прояснить содержание исполнения помогают такие глаголы, как «перечислить», «изложить», «описать» и т. п.

Фраза «Понимать значение тренинга» будет звучать понятнее, если переформулировать ее следующим образом «Дать определение тренинга» или «Описать основные стадии тренингового цикла», — все зависит от того, что подразумевается под словом «понимать».

Фразу «Знать, как присоединить 13-амперный штепсель» можно истолковать двояко, и остается непонятным, что на самом деле требу­ется от ученика — уметь «описать процедуру присоединения 13-ам­перного штепселя» или уметь «присоединить 13-амперный штеп­сель».

Установление стандартов

И критериев оценки исполнения

После того как сформулированы цели исполнения, необходимо ре­шить, каким образом будут проверять и оценивать исполнение уче­ников. Однако зачастую руководство организации склонно иг­норировать эту стадию или стремится возложить ответственность за проведение контрольных испытаний на тренера. Следует также учи­тывать, что такая проверка может быть не предусмотрена нормами организационной или национальной культуры.

Нередко такое положение дел связано с внутриорганизационной политикой: во многих организациях оценки, полученные работника­ми во время тренинга, составляют строго конфиденциальную инфор­мацию и остаются неизвестными даже руководителям отделов, в которых работают эти люди. Такой подход подразумевает, что факт

150

 

Глава 6

прохождения через тренинг служит гарантией компетентности работ­ника, и нам не остается ничего иного, как просто пожать плечами.

Скорее всего, тренер еще на стадии исследования с помощью су­первайзеров и компетентных работников выяснил, какой уровень исполнения ожидается от высококвалифицированного исполнителя. Однако принимать этот уровень исполнения за стандарт обучения не всегда целесообразно. Например, опытный, компетентный токарь мо­жет за определенное время обработать с высоким качеством большое количество заготовок. Но было бы неразумно обучать ученика до тех пор, пока он не достигнет уровня опытного токаря. Скорее следует стремиться к тому, чтобы научить его производить заготовки, соот­ветствующие некоему приемлемому стандарту качества, полагаясь на то, что впоследствии он отточит свои умения и выйдет на уровень квалифицированного токаря.

При установлении критериев важно определить минимальный стандарт исполнения, по достижении которого ученик считается под­готовленным к работе. Но это не значит, что нужно занижать стандар­ты. Очевидно, что солдат, которого обучают управлению миноиска­телем, должен выйти на уровень 100 %-й точности, прежде чем его по­шлют на расчистку путей для наступающих войск.

Оценка исполнения ученика по окончании тренинга должна про­изводиться с помощью практических тестов, которые показывают, способен ли ученик успешно применить на практике полученные зна­ния и умения. Хорошо сформулированные цели исполнения подска­зывают, каким должно быть содержание теста. Например, следующие фразы можно использовать в качестве контрольных заданий.

• « Перечислить страховые вознаграждения, предусмотренные пен­сионным полисом».

• «Рассортировать (разложив по двум стопкам) правильно и непра­вильно заполненные формы».

• «Произвести обрезку розового куста».

Если на данной стадии не разработаны критерии оценки, велика вероятность использования неадекватных тестов. Вышеприведенная фраза — «Произвести обрезку розового куста» — предполагает, что при проведении контрольного испытания ученик должен будет с по­мощью секатора обрезать розовый куст, чтобы продемонстрировать свои умения. Если же вместо практического задания ученика просят устно или письменно «описать, как производится обрезка розового

Цели тренинга

куста», это не помогает оценить, может ли ученик выполнить обрез­ку на практике.

При выборе методов оценки тренер должен учитывать и адекват­ность теста и установленный стандарт исполнения. Во многих случа­ях установление стандарта не представляет особой трудности; за стандарт могут быть приняты определенное число правильных отве­тов, степень отклонения в рамках допустимого, время выполнения задания и т. п. В других случаях, когда установить точный стандарт исполнения невозможно, приходится полагаться на суждения трене­ров или инструкторов.

Так происходит, например, при оценке навыков межличностного взаимодействия, когда группа тренеров или асессоров выносит суж­дение о степени компетентности ученика исходя из собственного опыта и ожиданий. В этом случае в колонке «Стандарты» обычно пи­шут «Удовлетворенность тренера-супервайзера». Кому-то может по­казаться, что в такой оценке велик элемент случайности, однако она может быть гораздо точнее, чем представляется, если тренеры и су­первайзеры тщательно продумали, какие параметры поведения под­лежат оценке, и совместно разработали лист наблюдений и оценки (check-list). Исследования показывают, что со временем оценки асес­соров становятся все более согласованными.

Отношение и установки

Глава 6 Вместе с тем есть ряд поведенческих показателей, которые могут говорить о том,… Другая проблема, возникающая при постулировании целей в об­ласти установок, связана с тем, что эти цели, в отличие от…

Определение условий

Информация об условиях труда, к каковым относятся инструменты, оборудование, материалы и документы, необходимые для выполне­ния работы, а также физические условия труда и помощь и поддерж­ка со стороны непосредственных руководителей, может быть получе­на посредством различных форм анализа заданий и умений.

Чтобы тренинг был реалистичным, необходимо продумать, на­сколько реальные условия труда должны быть воспроизведены при обучении. Ясно, что в тех случаях, когда обучение происходит на ра­бочем месте или частично на рабочем месте, то будут воспроизведе­ны все или многие условия труда. Чем более приближены условия обучения к реальным условиям труда, тем больше времени и средств отнимает тренинг. Поэтому требование реалистичности должно от­носиться только к критическим характеристикам работы. Например,

Глава 6

трудно оспорить необходимость использования дорогостоящих тре­нажеров при подготовке летчиков, особенно когда речь идет об от­работке действий пилота в аварийных ситуациях. Однако вряд ли целесообразно использовать сложные телефонные сети при тренин­ге базовых навыков ведения телефонных переговоров, — в этом слу­чае достаточно просто посадить двоих учеников по разные стороны ширмы.

При написании целей тренинга тренеру приходится решать, какие из реально существующих условий работы следует воспроизвести при обучении. Поэтому он должен хорошо ознакомиться с реальны­ми условиями труда путем непосредственного выполнения работы или посредством наблюдения за исполнителями.

Однако воспроизведение реальных условий труда при обучении — это не единственное основание для определения и написания усло­вий тренинга. Другая причина состоит в том, что детализация усло­вий может коренным образом изменить постулированную цель и по­следующую проверку исполнения. Поясним эту мысль на следующем примере. Одна из целей для конторских служащих, работающих в образовательных учреждениях, была сформулирована так:

• «Перечислить дисциплины, предварительная сдача экзамена по ко­
торым освобождает претендента на Advanced Certificate¹ от прохож­
дения тестирования по 1, 2 и 3 частям Теста на Advanced Certificate.

Служащие усердно заучивали список дисциплин и положения об освобождении, чтобы выполнить упражнения и тесты, которые им давали во время тренинга. Однако при внимательном изучении усло­вий их работы обнаружилось, что в их распоряжении имеются спра­вочные таблицы, на основании которых они могли консультировать претендентов о правилах освобождения. Таким образом, цель испол­нения было бы правильнее сформулировать так:

• «Консультировать претендентов на Advanced Certificate о поряд­
ке освобождения от тестирования по отдельным дисциплинам».

Или:

• «Решить какие льготы полагаются претенденту на Advanced
Certificate, имеющему подтверждение об успешной сдаче экзаме-

нов по всем дисциплинам».

Цели тренинга

 

155

В колонке «Условия обучения» следовало написать:

• «Дано: справочные таблицы по порядку освобождения от тестиро­вания по отдельным дисциплинам и образцы анкет, заполненных претендентами».

Все это меняет наше представление о роли конторского служаще­го и соответственно подход к его обучению.

Еще одно требование при определении условий обучения — это единообразие условий. Далеко не всегда тренинг проводится в одном и том же месте. В крупных организациях тренинг может осуществ­ляться в форме курсов, проводимых в отдаленных друг от друга цен­трах. Четкое изложение условий обучения обеспечивает более высо­кую степень их единообразия. Например, при обучении операторов текстовых процессоров необходимо оговорить, какой пакет программ должен быть использован, характер текстов, подлежащих диктовке и набору, наличие технических терминов и иностранных слов, длину отрывков и т. п.

Значение целей тренинга

• Наличие целей позволяет избежать как избыточного, так и недоста­точного тренинга. Избыточный тренинг связан с большими за­тратами; если программа… • Конечные цели служат ориентиром при разработке содержания учебных курсов и… • Ясно сформулированные цели тренинга помогают тренеру/препо­давателю и ученикам понять, на что должны быть направлены…

Глава 6

• Они обеспечивают связь между объектами тренинга, с одной сто­роны, и содержанием и методами тренинга — с другой, что откры­вает возможность для валидизации тренинга.

• Цели служат первоочередным ориентиром при исследовании ор­ганизационной политики в области обучения персонала.

Возражения

Первые приверженцы систематичного подхода быстро поняли, сколь полезно иметь точно сформулированные цели, руководствуясь которыми можно было… Систематичный подход оказался не по душе некоторым тренерам. И особенно… Изложение целей тренинга предполагает, что исполнение, ожида­емое от учеников в конце обучения, должно быть описано в…

Глава 6

нера появится возможность наблюдать в поведении бывшего учени­ка те качества и установки менеджера, на развитие которых был на­правлен тренинг.

Что касается психомоторных навыков и процедурных умений, то здесь написание целей обычно не вызывает больших затруднений, поскольку результат довольно легко поддается наблюдению и оцен­ке. По-видимому, именно это обстоятельство объясняет распростра­ненное утверждение, что цели уместны при тренинге умений, но не­применимы в других видах тренинга и обучения.

Эти возражения практического свойства поддерживаются и до­полняются критикой теоретиков, оспаривающих правомерность ис­пользования поведенческих и учебных целей в деле образования.

Они заявляют, что механическая, или техническая, модель тре­нинга и обучения, имплицитно подразумеваемая поведенческим под­ходом, является манипулятивной и противоречит демократической концепции обучения, в соответствии с которой человек сам управля­ет своим обучением и сам выбирает цели. Поэтому утверждается, что учебный план, разработанных на основе поведенческих целей, не оставляет возможности для личностного развития. Кроме того, счи­тается, что поведенческая модель тренинга и обучения не способству­ет развитию гибкости установок и поведения, столь необходимой в многонациональном и изменчивом мире.

Теоретики образования утверждают, что сторонники поведенче­ского подхода недооценивают важность преподавания теоретических основ. Если учебный план базируется на поведенческих целях, это означает, что тренинг направлен на достижение только этих целей, — если эти цели не достигнуты, значит, ученики ничему не научились. Иными словами, при поведенческом подходе общеобразовательный опыт, опыт научения в широком смысле этого слова либо полностью игнорируется, либо имеет второстепенное значение.

Теоретики-оппоненты допускают, что поведенческие цели умест­ны, когда речь идет о механическом запоминании, но оспаривают це­лесообразность их использования для развития понимания или спо­собности к применению знаний и умений в новых ситуациях. По их мнению, требование изложения целей серьезно ограничивает трене­ра, лишая его возможности быть креативным. Кроме того, оппонен­ты утверждают, что перенос акцента на конечный результат означает недооценку важности самого процесса или опыта обучения, тогда как последние имеют фундаментальное значение.

Цели тренинга

 

159

Ответ на возражения

«<...> в тех случаях когда конечный продукт научения можно специфи­цировать совершенно конкретными примерами желаемого поведения ученика, то… Если же речь идет о том, чтобы дать человеку некое комплексное умение, которое… Разницу между тренингом и образованием Глейзер анализирует и с точки зрения минимизации-максимизации индивидуальных…

Глава 6

На основе целей производится выбор методов обучения и определя­ется последовательность подачи учебного материала.

В отношении других аспектов систематичного подхода следует сказать, что наличие ясно сформулированных целей позволяет разбить цели и задачи отдельных тренинговых мероприятий на отдельные элементы, что, по мнению ряда специалистов, переводит процесс оценки в более рациональную плоскость. Тесно связано с этим аргу­ментом и замечание о том, что наличие конкретных целей побуждает тренера мыслить трезво, вместо того чтобы питать возвышенные, но смутные надежды и ожидания. Впрочем, даже принимая все эти ар­гументы, многие тренеры могут спросить: так ли уж нужно следовать всем правилам написания целей?

«Правила», о которых мы говорили выше, — это не столько прави­ла, сколько ориентиры, и они допускают возможность отступлений.

Документ «Цели тренинга» является рабочим инструментом тре­нера, и если он громоздкий, то им невозможно пользоваться. Совер­шенно ни к чему каждый раз пытаться втиснуть цели в знакомые колонки «исполнение», «условия» и «стандарты», если они не могут быть изложены в этой форме. Во многих случаях подобный формат изложения является идеальным, однако в рамках целого ряда про­фессий и работ существуют процедурные и канцелярские задания, подразумевающие одни и те же условия и единый стандарт — «без ошибок».

Как уже говорилось выше, в таких случаях лучше постулировать условия и стандарты в начале документа, а затем уже описать ожида­емое исполнение.

Если стандарты определены процедурами и нормами, оговоренны­ми в руководствах, справочниках, инструкциях и других норматив­ных актах, в колонке «Стандарты» достаточно сделать ссылку на со­ответствующий параграф или страницу, нежели покорно переписы­вать длинные пассажи из текста.

Когда ожидаемое исполнение связано с использованием навыков межличностного общения и качеств руководителя, приходится сми­риться с тем фактом, что иногда даже во время тренинга разные тре­неры по-разному оценивают уровень компетентности ученика. Веро­ятность расхождения оценок возрастает, когда ученик приступает к работе и его компетентность оценивает начальник. В подобных слу­чаях заявленный стандарт исполнения часто звучит как «удовлетво­ренность тренера/преподавателя» или «удовлетворенность началь-

Цели тренинга

ника и соответствие нормам отдела». Такие формулировки вполне приемлемы при условии, что цель исполнения дает достаточно на­глядное представление о желаемом диапазоне поведения. Это не зна­чит, что мы игнорируем необходимость получения точной и объек­тивной оценки, — мы просто устанавливаем пределы допустимого отклонения, как это принято, например, при определении стандартов выполнения заданий, включающих применение физических умений.

Когда тренинг направлен на развитие осведомленности (приобре­тение знаний), может быть, и нет особого смысла детализировать все цели исполнения с помощью слов «перечислить» и «изложить» или еще менее точных «описать» и «объяснить», если нет адекватного теста для оценки исполнения. Однако все тренеры согласны с тем, что содержание «познавательного» тренинга и обучения должно быть структурировано. Очевидно, что сделать это можно, только сформу­лировав цели, — пусть даже при этом нам приходится просто надеять­ся на то, что ученики способны «изложить», «перечислить» и т. п.

Наличие целей, точно определяющих конечный результат и со­держание тренинга, не препятствует включению материала, допол­няющего или обогащающего обучение. Важную роль играют визиты бывших учеников, способных рассказать о том, как применить полу­ченные знания и умения на практике, или предостеречь коллег о труд­ностях и ошибках. Такого рода материал может быть представлен также в форме текстов или видеороликов. Фактически, для исполь­зования подобного материала не нужны расписанные цели, ибо он обладает внутренней ценностью, которую невозможно определить в поведенческих терминах, но которая тем не менее существенно обо­гащает и процесс и результат обучения.

Как видите — и как прочувствовали на себе многие из нас, — изло­жение целей тренинга это непростая задача; иногда она становится настоящим камнем преткновения, и тренеру порой кажется, что мож­но обойтись и без целей. Те из тренеров, кто попробовал обойтись без целей, скорее всего признают, что, несмотря на все сложности их на­писания и частую расплывчатость формулировок, невозможно спроектировать или оценить тренинг на профессиональном уровне, если не знаешь, чего ты пытаешься достигнуть. Пройдя через такого рода опыт, особенно хорошо начинаешь понимать мораль, которой Роберт Мейджер (Mager, 1975) сопровождает часто цитируемую им басню о морском коньке: «...если ты не знаешь, куда идешь, ты мо­жешь попасть не туда — и даже не будешь знать об этом».

ПРИНЦИПЫ

 

И УСЛОВИЯ НАУЧЕНИЯ

• Последовательность подачи учебного материала. Несмотря на очевидную важность этого момента, его часто упус­кают из виду при… • Готовность ученика.

Принципы и условия научения

Тренер должен знать, как происходит процесс научения и какие условия помогают научению. В частности, он должен понимать, как влияют структура… • Влияние материала. Условия научения должны быть организованы с учетом конкрет­ного материала, подлежащего усвоению.

Последовательность подачи материала

Однако для определения последовательности, наиболее соот­ветствующей конкретной ситуации, тренеру, возможно, придется провести дополнительные… 164  

Готовность ученика

Если говорить об интеллектуальной готовности, то к настоящему моменту тренер уже должен иметь ясное представление об исходном уровне знаний и умений… Принципы и условия научения   Нужно и нельзя Примеры поведения Нужно Показывать, что каждый ученик может …

Глава 7

Впрочем, интеллектуальная готовность ученика не ограничивает­ся только наличием общей способности к обучению или специальных способностей к усвоению специфического материала. Вполне воз­можно, что в процессе ранее пройденного тренинга и обучения чело­век «научился учиться», т. е, выработал определенные стратегии обу­чения, которые облегчают задачу усвоения нового материала и раз­вития новых умения.

Существует ряд исследований, посвященных поиску путей со­вершенствования процесса обучения. Даунс и Перри (Downs, Perry, 1982, 1984) разработали краткие тренинговые курсы, задачей которых было научить ученика учиться. Например, одна из программ пред­усматривала специальные упражнения, направленные на развитие общей способности ученика к запоминанию и пониманию.

В другой программе, рассчитанной на супервайзеров, ответствен­ных за проведение тренинга на рабочем месте, использовался специ­ально разработанный чек-лист, содержащий примеры поведения, ко­торые должно и нельзя демонстрировать тренеру, чтобы научить уче­ника учиться. Таблица на рис. 7.1, в которой приводятся некоторые «нужно» и «нельзя», помогает понять идею Даунса и Перри.

В общем и целом можно сказать, что ученики, которые «научились учиться» — это более активные ученики, готовые взять на себя ответ­ственность за свое обучение и имеющие навык научения. Они более сосредоточены и более открыты для нового опыта, и поэтому им лег­че воспринять и усвоить содержание тренинга. Если говорить о тре­нинге менеджеров, то здесь, по мнению Мамфорда (Mumford, 1986), «обучение научению» имеет следующие позитивные эффекты.

• Рост обучаемости учеников.

• Снижение фрустрации от вынужденного участия в неэффектив­ных учебных процедурах.

• Рост мотивации к обучению.

• Понимание того, что неспособность ученика к научению конкрет­ному виду деятельности не означает, что он не готов или не спосо­бен к обучению вообще.

• Снижение зависимости от преподавателя.

• Возможность применения и развития «формальных» знаний и умений на практике.

Даунс и Перри (Downs, Perry, 1985) обращают внимание на еще одно преимущество, сопряженное с «обучением научению». Оно со-

Принципы и условия научения

167   Стиль руководства Степень ситуационной …   Признание, нотка одобрения Направляет, советует, показывает, что и как сделать

Т

 

Потребности

Действие/Усилие [х Способность]

Прошлые и настоящие обстоятельства Среда

Восприятие Ожидания Установки

Результат

Вознаграждения/ Побудительные стимулы

 

Рис.7.3. Модель мотивации

интеллектуальные— любопытство, разнообразие, стимуляция.

Потребность в самоактуализации— саморазвитие, осмыслен­ность, целеустремленность.

Маловероятно, что тренеру придется думать об удовлетворении физических потребностей учеников, хотя иногда приходится сталки­ваться с проблемой плохого питания учеников. Какая из других пе­речисленных потребностей станет предметом забот тренера — зави­сит от психологического склада конкретного ученика, а в случае с потребностью в безопасности — от характера тренинга. Кроме того, ученики могут различаться и но типу мотивации. Мотивацию можно условно разделить на «исключительно внутреннюю», «исключитель­но внешнюю» и «частично внутреннюю» (Mawhinney, 1979). Мак­Кормик и Илджен (McCormick, Ilgen, 1985) определяют эти типы мотивации следующим образом.

1. Исключительно внутренняя мотивация. Человек получает истин­ное удовольствие от деятельности и готов заниматься ею все вре­мя, не испытывая потребности во внешних вознаграждениях.

2. Исключительно внешняя мотивация. Задание само по себе не пред­ставляет интереса для человека, он будет выполнять его только ради получения внешних вознаграждений.

 

Глава 7

3. Частично внутренняя мотивация. Человек получает удовольствие от выполнения задания только некоторое время, затем его инте­рес угасает; он продолжит работу только при условии внешнего вознаграждения.

Источником внутренних вознаграждений является само задание. Оно кажется ученику интересным и значительным; выполняя его, ученик приобретает определенные умения, что доставляет ему внут­реннее удовлетворение. Внешние вознаграждения и стимулы, к како­вым относятся деньги, продвижение по службе и т. п., не связаны с содержанием задания.

«Чистые» типы мотивации встречаются крайне редко; маловеро­ятно, чтобы ученик был мотивирован исключительно внутренними или исключительно внешними стимулами. Поэтому тренеру чаще всего приходится задействовать и внутреннюю и внешнюю мотива­цию, чтобы стимулировать интерес и работоспособность учеников. Тренер должен объяснить, какие внутренние и внешние вознаграж­дения ожидают их в кратко- и долгосрочной перспективе в случае удовлетворительного исполнения. Эти вознаграждения в свою оче­редь могут стать средством удовлетворения потребностей учеников.

Введение ученика в тренинг существенным образом влияет на его последующее восприятие, отношение и ожидания, связанные с тре­нингом. Нередко тренеру приходится преодолевать уже сложившее­ся у ученика в результате его прошлого образовательного или профес­сионального опыта негативное отношение к тренингу как таковому. Оставшийся без вознаграждения образовательный опыт может отри­цательно сказаться не только на установке ученика, но также на его уверенности в себе и самовосприятии, что в свою очередь снижает мотивацию и эффективность обучения.

Для стимуляции и подкрепления мотивации необходимо разъяс­нить ученикам в начале курса цели тренинга, поместив эти цели в бо­лее широкий контекст, ассоциированный с факторами, возбуждающи­ми внутренние и внешние мотивы. Как указывает Гане (Gange, 1977), информируя ученика о целях, мы даем ему ясное представление о том, чего он должен достичь в результате тренинга, и тем самым заклады­ваем фундамент для информативной обратной связи, ибо у ученика по­явлется возможность сравнить свое реальное исполнение с приемле­мым стандартом. Гане считает, что наилучшим способом объяснить ученику, какого стандарта исполнения он должен достичь в конце тре­нинга, является демонстрация этого исполнения в начале тренинга.

Принципы и условия научения

171 Описанная техника постановки цели, задействующая мотивацию учеников, служит… 1. Цели должны быть реалистичными, т. е. должны учитывать реаль­ные возможности индивидуума.

Глава 7

 

Высокая

Умеренно трудное задание

Трудное задание

Легкое задание

Уровень мотивации (возбуждения)

Высокий

Низкая/ий

 

Рис. 7.4. Связь между продуктивностью обучения, уровнем мотива­ции и степенью трудности задания.

ния, особенно если задание представляет объективную сложность для учеников. Разумеется, верно и обратное, когда задание слишком про­стое. Диаграмма на рис. 7.4 показывает связь между продуктивностью обучения, уровнем мотивации и степенью трудности задания.

В случае трудного задания более высокая продуктивность обуче­ния достигается при более низком уровне мотивации, тогда как для успешного освоения легких заданий требуется высокий уровень мотивации учеников. Задания умеренно трудные требуют среднего уровня мотивации.

Если мы переусердствуем, стимулируя мотивацию ученика в на­чале тренинга, если слишком «накачаем» его, это может усугубить его тревогу и опасения, что станет препятствием при освоении трудных заданий. Многие люди перед началом тренинга испытывают опасе­ния, вызванные негативным опытом прошлого обучения. Однако и сам тренер своей манерой поведения может невольно породить эти эмоции у ученика в процессе подготовки к тренингу. Поэтому тренер должен всегда просчитывать, какое воздействие могут оказать его слова и прошлый опыт учеников на их установки и чувства по отно-

Принципы и условия научения

173 шению к предстоящему учебному событию. Восприимчивость трене­ра, манера и… Итак, мы обсудили интеллектуальный, мотивационный и эмоци­ональный компоненты готовности ученика. Но не менее важное…

Способы научения

Данная глава призвана ответить на вопросы: «Почему люди учатся?» и «Как они учатся?». Последний вопрос отчасти проясняется рас­смотрением физических и умственных активностей, способных вы­звать относительно устойчивые изменения в поведении людей. Про­должая линию рассуждений Басса и Вохэна (Bass, Vaughan, 1966), мы предполагаем, что существует по меньшей мере пять базовых разно-

Глава 7

видностей подобных активностей, ассоциированных с процессами видения, слушания, мышления и с моторными реакциями. Ниже при­водится их краткое описание.

Экспериментирование, или метод проб и ошибок.Это, наверное, самая простая форма научения. Ученик совершает некие действия или демонстрирует некое поведение, желая добиться определенного результата. Каждое действие, приближающее ученика к цели, полу­чает подкрепление, и поэтому, при прочих равных условиях, он бу­дет повторять эти действия. Если какое-то действие или поведение оказывается безуспешным или вызывает неблагоприятные послед­ствия, вероятность его повторения крайне мала — скорее всего, уче­ник попробует альтернативное действие. Таким образом, путем ак­тивного экспериментирования или методом проб и ошибок ученик в конце концов «находит» правильную последовательность действий.

Перцептивная организация.Ученик воспринимает стимульную ситуацию целиком — сигналы, условия, вознаграждения и т. п. — и затем определенным образом организует ее, получая доступную его пониманию «перцептивную карту», которая будет направлять его поведение.

Моделирование поведения.Человек научается тому или иному поведению, сначала наблюдая за тем, как ведут себя другие люди и как их поведение получает вознаграждение или наказание, и впослед­ствии пытаясь сымитировать правильные или наиболее уместные в конкретной ситуации модели поведения.

Опосредование.Огромная доля человеческого научения опосре­дуется языком и речью, как устной, так и письменной. Коммуника­ция происходит не только с помощью слов, но также посредством символов, диаграмм и цифр.

Рефлексия. Этот способ научения тесно связан с перцептивной организацией и нередко следует за экспериментированием, поведен­ческим моделированием или языковой коммуникацией. Как указы­вают Бут и Боксер (Boot, Boxer, 1980), это «процесс обдумывания, умственной проработки или осмысления прошлого опыта»; или, как пишут другие авторы (Boud, Keogh, Walker, 1985), «активный про­цесс исследования и обнаружения», предполагающий «тихое разду­мье и осмысление опыта».

Тренинг в промышленности, торговле и общественном секторе использует все перечисленные формы научения. Они могут взаимо­действовать и дополнять друг друга, способствуя развитию знаний,

Принципы и условия научения

 

175

понимания, умений и установок. Однако, как будет показано ниже, продуктивность различных способов научения зависит от склонно­стей, способностей и прошлого опыта учеников.

Общие условия научения

Одним из таких условий, как уже отмечалось выше, является со­здание оптимального мотивационного уровня. Однако помимо сти­мулирования мотивации… Существует целый ряд техник, позволяющих разнообразить сти­муляцию и внести в… Опытные тренеры минимизируют падение внимания учеников, используя наглядные пособия, меняя интонацию, темп и высоту…

Глава 7

 

100 %

75%

50%

25%

ВРЕМЯ

 

Мин 20 мин 30 мин 40 мин

Разумное варьирование методов обучения и содержания учебно­го материала, несомненно, оказывает благотворный эффект на уро­вень заинтересованности и… Традиционная рекомендация, в соответствии с которой новый материал должен быть… • Тренеры, замечая «падение» умственной активности учеников, прилагают больше усилий к тому, чтобы стимулировать их…

Глава 7

не только снижает показатели учеников, но, что гораздо хуже, нега­тивно сказывается на их отношении к настоящему и последующим учебным событиям. Хотя нельзя отрицать, что дух веселой, друже­любной состязательности может привнести в некоторые виды тре­нинга, например в групповой тренинг, элемент возбуждения или вол­нения, что нередко помогает оживить внимание и интерес учеников в периоды «спада».

Такие спады зачастую неизбежны, они вызваны либо большой продолжительностью, либо содержанием тренинга. Однако тренер должен хорошенько взвесить все «за» и «против», прежде чем вводить в тренинг ту или иную форму конкуренции. Пусть лучше каждый ученик стремится превзойти самого себя, нежели товарищей по обу­чению.

Нам представляется гораздо более разумным стремиться к созда­нию в группе атмосферы взаимопомощи и сотрудничества. Такая ат­мосфера более соответствует стандартам, установленным для тренин­говой среды.

Принципы и специфические условия научения

Чем выше организация задания и чем более комплексным является зада­ние, тем больше преимуществ имеет целостный подход к его освоению;

Принципы и условия научения

Голдштейн подчеркивает необходимость тщательного анализа за­дания, который помогает определить, насколько легко поддается за­дание дроблению на… Действия тренера. Чтобы сделать обучение более эффективным, тренер в… Постановка промежуточных задач. В соответствии с общими принципами и методологией постановки цели, о которых…

Глава 7

• Юмор улучшает коммуникацию как между учениками, так и меж­ду тренером и учеником, что оказывает положительное воздей­ствие на моральный климат и стимулирует креативный подход к решению проблем.

• Юмористические упражнения, пусть даже не имеющие прямой связи с содержанием учебного материала, могут послужить допол­нительным источником энергии для учеников, особенно в те мо­менты, когда неизбежно наступает «истощение сил».

• Фундаментальное значение юмора состоит в том, что он делает обучение приятным для учеников: им нравится учиться и они хо­тят учиться.

Впрочем, не будет лишним и высказать предостережение. При том что юмор способен облегчить процесс обучения, он также может от­влечь от обучения. Поэтому тренер должен проявлять взвешенность и использовать юмор умело и к месту.

Изображения и демонстрации. Старая китайская пословица, кото­рую часто цитируют тренеры, помогает понять ценность изображений и демонстраций.

«Слышу — забываю, вижу — запоминаю, делаю — понимаю».

Рисунки и демонстрации обеспечивают учеников ментальным планом или шаблоном, помогающими запомнить последовательность действий или шагов, связанных с процедурными или физическими умениями. Как указывает Гане, при обучении физическим умениям особенно полезны могут быть рисунки, поскольку они направляют внимание учеников на внешние сигналы, контролирующие моторные реакции.

Живая модель. Тесно связанным с демонстрацией является ис­пользование живой модели. Моделирование будет эффективным при соблюдении следующих требований.

• Живая модель должна быть привлекательной для ученика и вы­зывать у него доверие.

• Она должна демонстрировать желаемую последовательность или выбор действий.

• Ученик должен видеть, что соблюдение желаемой последователь­ности или правильный выбор действий каким-то образом возна­граждаются.

Принципы и условия научения

181 Вербальные указания. Язык выполняет роль посредника в тренин­ге и обучении и… • «Для обеспечения вербальными подсказками при освоении про­цедурных шагов... может сделать более отчетливыми внешние…

Глава 7

Басс и Вохэн (Bass, Vaughan, 1966) подчеркивают, что правильное руководство помогает искоренить неверные реакции, прежде чем они получат закрепление. Предотвращение ошибок, могущих повлечь вред здоровью работника или поломку оборудования, составляет еще одно преимущество эффективного руководства. Однако Басс и Вохэн указывают также, что степень необходимого руководства определя­ется характером осваиваемого задания или умения. Они делают одно любопытное замечание, а именно, что в случае с некоторыми комп­лексными заданиями не следует «оберегать» ученика от совершения ошибок, ибо ошибки могут оказаться более поучительными, чем пра­вильные действия. Чрезмерное руководство и стремление оградить ученика от ошибок могут, наоборот, препятствовать научению. Когда ученик лишен необходимой свободы действий и всецело зависит от тренера, он неизбежно начинает чувствовать скуку.

По мнению Стаммерса и Патрика, руководство как условие или тактика обучения обычно применяется в тренинге физических уме­ний, тогда как подсказки более применимы при обучении вербальным и перцептивным заданиям. В вербальных заданиях ученик должен ассоциировать стимульное название с другим названием, например сказать, на каком этаже универмага продается названный товар. По­сле начальной тренировки по ассоциированию стимула с реакцией ученика могут попросить давать ответ после предъявления стимула, используя последний в качестве «подсказки». Альтернативный вари­ант подсказки — это представить ученику часть ответа, так же как су­флер обычно подсказывает актеру только первое слово или началь­ную фразу предложения. Умело поставленные вопросы тоже могут служить подсказкой, подталкивая ученика к правильному ответу или действию. Как и руководство, подсказки особенно эффективны на начальных стадиях тренинга.

И наконец, в некоторых случаях тренер может ускорить процесс научения, обращая внимание учеников на легко распознаваемые и легко запоминаемые сигналы, которые автоматически «запускают» правильный ответ или необходимую последовательность действий. При тренинге некоторых видов социальных умений особую роль иг­рают слуховые и зрительные сигналы, такие как выражение лица, тон речи и т. п., помогающие интерпретировать вербальную информацию и выбрать соответствующую линию поведения.

Стратегии обучения. Патрик (Patrick, 1992) обсуждает значение ориентирующих заданий в повышении эффективности обучения и

Принципы и условия научения

Вопросы могут использоваться на различных стадиях тренинга, чтобы стимулировать ученика к более эффективным обработке и за­поминанию нового… Аналогии могут применяться тренером в качестве моста, связыва­ющего новый… Мнемоника широко используется в качестве вспомогательного средства для запоминания процедур и специфической…

Принципы и условия научения

Обучение посредством исследования. Данный вид обучения пред­полагает, что ученики работают над проблемой, задачей или ситуаци­ей самостоятельно, а… В некоторых случаях допустима менее формализованная разно­видность… Очевидно, что вышеописанные действия как тренера, так и учени­ков часто переплетаются между собой. В некоторых…

Глава 7

достиг каждый ученик за определенный промежуток времени. Эта за­дача нередко решается путем построения так называемой кривой научения. Кривая научения — это способ описания изменений в ис­полнении ученика в результате тренинга, она являет собой диаграм­му, которая отражает улучшение или, наоборот, ухудшение учебных показателей в ходе реализации тренинговой программы.

Польза кривой научения определяется следующими достоин­ствами.

• Этот способ обеспечивает тренера диагностической информаци­ей, позволяющей определить эффективность используемых мето­дов и приемов (кривая научения для группы может быть построе­на путем усреднения индивидуальных показателей учеников на различных стадиях тренинга).

• Ее можно использовать для предоставления обратной связи уче­нику. (Иногда можно попросить учеников самим построить свои кривые научения. Этот прием в сочетании с постановкой проме­жуточных целей выполняет мотивационную задачу.)

• Кривая научения, отражающая медленный прогресс или отсут­ствие прогресса, подскажет тренеру, что ученики испытывают трудности.

В связи с последним моментом важно отметить, что форма кривой научения помогает тренеру скорректировать свои действия. Басе и Вохэн (Bass, Vaughan, 1966) описывают три часто встречающиеся формы, подсказывающие тренеру различные направления действий. Рис 7.6 иллюстрирует типичный негативный рост кривой научения.

Глядя на эту кривую, мы видим, что стремительный прогресс, на­блюдавшийся в начале обучения, уступает место затяжному периоду весьма незначительных улучшений. Такой паттерн исполнения мо­жет быть вызван следующими причинами.

• Осваиваемое задание является достаточно легким, что и обусло­вило столь разительный начальный прогресс.

• Предыдущий опыт обучения позволил ученику быстро осмыслить и организовать новый материал.

• Ученик был высоко мотивирован в начале обучения, но затем, воз­можно, начал терять интерес — особенно если задание было слиш­ком простым.

• Ввиду легкости базового задания ученика не нацелили на высоко­качественное исполнение.

Принципы и условия научения

 

Высокие

Низкие

 

ВРЕМЯ

Рис. 7.6. Негативный рост кривой научения

Высокие

Низкие

 

ВРЕМЯ

Рис. 7.7. Позитивный рост кривой научения

Чтобы противостоять негативным эффектам этих влияний, трене­ру, вероятно, следует уделить большее внимание ученику, либо пре­доставляя ему более точную и специфичную обратную связь, либо подбадривая его и «поднимая» его мотивацию, либо временно заняв ученика каким-нибудь стимулирующим занятием, которое позволит ему «встряхнуться».

190

 

Глава 7

 

Высокие

Плато

Низкие

 

ВРЕМЯ

Рис. 7.8. Плато научения

Противоположный тип кривой, представленный на рис. 7.7, обыч­но наблюдается при освоении очень трудного, комплексного матери­ала и в тех случаях, когда ученик не имеет соответствующего образо­вательного или рабочего опыта и не обладает специальными способ­ностями, которые позволили бы ему быстро «схватывать» материал. Понятно, что мотивация такого ученика может быть довольно низкой на начальных стадиях тренинга, что также негативно отражается на его показателях. Такой ученик нуждается в большем руководстве и ободрении тренера.

Другой знакомый и характерный тип кривой приведен на рис. 7.8.

Период, когда ученик не демонстрирует явного прогресса, приня­то называть плато научения; как правило, подобное сглаживание показателей является временным. Исследователи выдвигают разные объяснения для данного феномена.

1. Согласно одному объяснению, получившему название гипотезы «иерархии навыков», сложное умение представляет собой серию иерархически организованных навыков. Чем более комплексным является навык, тем выше его место в иерархии. Выработка комп­лексных навыков возможна только после усвоения более простых. Плато научения имеет место тогда, когда ученик приобрел более простые навыки и переходит к освоению более сложных.

2. Комплексное задание состоит из нескольких простых заданий или нескольких частей. Приступая к освоению очередного задания,

Принципы и условия научения

ученик каждый раз сталкивается с новыми трудностями, но в кон­це концов преодолевает их, и тогда кривая научения идет вверх. 3. По ряду причин (скука, усталость и т. п.) у учеников несколько раз на… 4. Плато имеет место в период, когда все усилия направлены на то, чтобы «очистить» исполнение ученика от…

Глава 7

ресованы тренеры, и эти эффекты сопряжены со следующими вопро­сами.

• Насколько эффективно шло обучение?

• Смог ли ученик сохранить новое знание?

• Насколько легко он «перенес» новое знание из тренинговой ситу­ации в рабочую?

До сих пор предметом нашего обсуждения были принципы и усло­вия обучения, имеющие отношение к первому вопросу. Два других вопроса затрагивались только косвенно, и теперь настало время ис­следовать их поглубже.

Сохранение и забывание.Забывание, или частичная утрата ново­го знания или умения, — вполне обычное явление. Однако в некото­рых ситуациях забывание может повлечь за собой весьма серьезные, даже гибельные, последствия. Поэтому очень важно создать все усло­вия для того, чтобы ученик сохранил полученное знание или умение и мог в полной мере применить их на работе. Эту задачу трудно вы­полнить, если тренинг не предполагает отработки нового умения или применения знания в реальной рабочей ситуации. Однако существу­ет целый ряд способов, с помощью которых тренер может предотвра­тить или минимизировать проблему забывания.

• Обеспечить ученика каким-нибудь рабочим документом, помога­ющим запомнить материал; в последующем, по окончании тренин­га, он будет играть роль памятной записки. (Этот печатный доку­мент должен храниться на рабочем месте, чтобы его можно было использовать в качестве памятки или процедурного руководства при выполнении трудных, комплексных или редких заданий.)

• Отказаться от массированной практики и использовать рассредо­точенную.

• Тренировать ученика до тех пор, пока его исполнение не превы­сит требуемого стандарта.

• Побуждать ученика к мысленным упражнениям или повторению пройденного материала на рабочем месте.

• Стараться сделать учебный материал как можно более значимым, связывая его с прошлыми знаниями и опытом ученика, организуя таким образом и подавая в такой последовательности, чтобы об­легчить обучение.

Принципы и условия научения

 

Тренинговая ситуация

Рабочая ситуация

 

РР: Необходимые реакции — умения, знания и т. д.

РТ: Необходимые реакции — умения, знания и т. д.

СP: Стимульные условия — инструкции, оборудование и т. д.

СТ: Стимульные условия — инструкции, оборудование и т. д.

 

Рис. 7.9. Теория идентичных элементов и теория принципиального

переноса

• Постоянно мотивировать учеников и стимулировать их интерес, чтобы опыт обучения стал ярким, запоминающимся событием.

Перенос знаний и умений. Проблема переноса иногда сопряжена с проблемой забывания и утраты умения. Это случается, когда ранее приобретенные навыки и умения влияют на формирование или при­менение нового навыка или умения.

В тренинге говорят о позитивном переносе в том случае, если уче­нику не составляет большого труда применить на работе то, чему его обучали на тренинге, или если он достаточно быстро научается вы­полнять новое задание, используя ранее приобретенные знания и умения. Негативный перенос отмечается тогда, когда прежние знания и умения мешают выполнению работы или тормозят процесс освое­ния нового задания. Смена обычного автомобиля на автомобиль с автоматической коробкой передач может послужить примером тако­го рода проблемы. В этой ситуации ряд умений, усвоенных при обу­чении езде на обычном автомобиле, такие, например, как управление при помощи руля, чувство дороги и т. п., с большой долей вероятно­сти окажутся полезными при управлении автомобилем с автоматиче­ской коробкой передач, т. е. будут иметь место позитивный перенос. Тогда как прежде выученные навыки переключения скоростей и уп­равления педалями окажутся неуместными и ненужными, т. е. будет иметь место негативный перенос.

Глава 7

Существуют две теории, объясняющие феномен переноса, и обе имеют свои импликации для тренинга, а именно теория идентичных элементов и теория принципиального переноса (рис. 7.9).

Теория идентичных элементов утверждает, что характер перено­са зависит от степени схожести, или идентичности, стимульных и реактивных элементов тренинговой и рабочей ситуаций.

Если стимульные условия (СТ/СР) и необходимые реакции (РТ/ РР) в тренинговой ситуации идентичны тем, что приняты в реальной рабочей ситуации, то будет иметь место позитивный перенос. Неко­торые формы тренинга на рабочем месте почти полностью отвечают данному условию, и именно этим, по всей видимости, объясняется их высокая эффективность. В противоположном случае, если тренинго­вая ситуация совершенно отлична от реальной рабочей ситуации, никакого переноса не будет. Однако вероятность подобного сценария ничтожно мала; если он все-таки наличествует, мы имеем все основа­ния для того, чтобы усомниться в компетентности тренера, аналити­ков и разработчиков программы. Аналогичные сомнения порождает и негативный перенос, который обычно имеет место при схожести стимульных условий и взаимном несоответствии реакций. Использу­емое в тренинге оборудование может быть похожим на то, что приме­няется в рабочей ситуации, однако даже самые незначительные мо­дификации и изменения, ускользнувшие от внимания тренера, могут породить существенные расхождения в реакциях. Последнее негатив­но отразится на будущих рабочих показателях учеников и на работе подразделения в целом, — ученикам придется потратить время на то, чтобы привести полученные умения в соответствие с реальными тре­бованиями.

И наконец, что происходит, когда СТ и СР отличаются друг от друга, а РТ и РР идентичны друг другу? Похоже, ответом на этот во­прос будет пресловутое «когда как». Если СТ и СР совершенно раз­личны, переноса не произойдет, так как ученик не сможет ассоции­ровать СР с РР, которые идентичны РТ, и поэтому не отреагирует со­ответствующим образом на СР. Однако по мере сближения СТ и СР, при условии общности их критических элементов, должен наблю­даться позитивный перенос.

Подходить к проблеме переноса с позиций теории идентичных элементов разумно в тех случаях, когда стимульные условия и необ­ходимые реакции являются предсказуемыми и поддаются четкому и детальному определению. Весь «фокус» заключается в том, чтобы

Принципы и условия научения

выявить критические элементы стимульных условий и результиру­ющих реакций путем тщательного анализа работы и по возможности включить их в программу тренинга. Это отнюдь не простая задача, как кажется на первый взгляд. Бэлдуин и Форд (Boldwin, Ford, 1988) под­черкивают, что не так-то просто определить, воспроизведение каких параметров рабочей ситуации в тренинге наиболее способствует обу­чению, запоминанию и переносу. Они считают, что понятие схожес­ти имеет два аспекта: физический, т. е. насколько тренинговые усло­вия (задание, оборудование, среда и т. п.) схожи с реальными рабо­чими условиями, и психологический, или, иначе говоря, воспринимает ли ученик условия и задачи тренинга как задачи и условия реальной работы. По мнению авторов, эти нюансы не получают должного ос­вещения в литературе по индустриальному тренингу.

Второй подход к проблеме переноса подчеркивает важность усвое­ния учеником концептуальных и поведенческих принципов с их по­следующей генерализацией и гибким применением в разных, хотя и однотипных, ситуациях. Например, тренинг по консультированию должен скорее помочь ученикам усвоить общие принципы работы с клиентом, нежели обеспечивать их готовым набором поведенческих реакций для ограниченного набора ситуаций. Эта теория придает меньшее значение физической идентичности условий, ставя во главу угла психологический аспект, и перекликается с идеей о том, что учебная программа должна быть сфокусирована на «развитии дискриминационных способностей учеников» (Bass, Vaughan, 1966). Впрочем, названные теории не являются чем-то взаимоисключаю­щим — скорее, их следует рассматривать как части одного гардероба. Там, где характер работы диктует совершенно определенные условия и требования к выполнению задания, разумно применение теории идентичности элементов. С другой стороны, при невозможности точ­ного предвидения или предсказания стимульных условий и требуе­мых реакций может оказаться полезной теория принципиального переноса.

За рамками обсуждения остается ряд частных вопросов, связан­ных с проблемой переноса; мы ограничимся общими рекомендация­ми, которые помогут тренерам справиться с этой проблемой.

• По возможности в тренинговой ситуации должны быть установ­лены те же стимульные условия и результирующие реакции, что и в реальной рабочей ситуации.

Глава 7

• При необходимости следует показать ученикам общие принци­пы и стратегии и возможность их применения в различных ситуа­циях.

• Предоставить ученикам достаточную возможность для практики и повторения задания/умения.

• Подвергать учеников воздействию разнообразных стимульных условий в целях освоения и практики соответствующих умений. Это позволит им быстрее адаптироваться к реальным рабочим условиям и облегчит применение новых знаний и умений в рабо­чей ситуации.

• Обращать внимание учеников на критические стимульные усло­вия работы, чтобы они научились отличать их от второстепенных.

• Избегать механического заучивания и зубрежки, так как послед­ние препятствуют переносу.

• Стараться сделать учебный материал значимым для учеников, «определяя место индивидуального умения или знания.., в слож­ной сети соотнесенных с ним вопросов» (Annett, Sparrow, 1985).

• По возможности и при необходимости включать в программу тре­нинга занятия, предполагающие исследовательский тип обучения, и занятия по «обучению учению».

• Стимулировать мотивацию учеников, показывая значение тре­нинга для их будущей работы. Ученик, понимающий ценность тренинга и настроенный на учебу, скорее всего, будет так же пози­тивно относиться к работе, что в свою очередь будет способство­вать переносу.

• По окончании тренинга определить ближайшие цели для учени­ков и своевременно предоставлять им обратную связь.

• Стараться создать в организации климат, способствующий пози­тивному переносу; поддерживать постоянный контакт с бывшими учениками и их руководителями, обсуждать с ними их ожидания и возможные способы сохранения и укрепления приобретенных знаний, умений и установок в рабочей ситуации.

Бэлдуин и Форд (Boldwin, Ford, 1988) предлагают еще два спосо­ба для облегчения переноса, а именно учреждение «систем взаимопо­мощи» и так называемых «бустерных сессий» (от англ. booster — по­будитель, усилитель). Система взаимопомощи предполагает, что пос­ле тренинга бывшие ученики работают парами, оказывая поддержку друг другу, обмениваясь советами и замечаниями и предупреждая друг друга о наблюдаемых признаках регресса. Бустерные сессии по

Принципы и условия научения

197 сути являются продолжением тренинга и подразумевают встречи ученика с тренером… Принципы и условия обучения применительно к целям тренин­га.Рассмотренные выше принципы и условия не в одинаковой…

Глава 7

Гане и Бригз (Gagne, Briggs, 1979) приводят более сложную и по­дробную схему увязывания принципов и условий обучения с целями тренинга, которая, несомненно, будет ценным подспорьем для тре­неров при разработке программы тренинга. Однако независимо от используемой схемы тренеру надлежит соблюдать одно важное тре­бование: разработанная им программа должна включать в себя те принципы и условия обучения, которые наиболее соответствуют за­явленным целям и задачам тренинга. Релевантные принципы и усло­вия должны быть составной частью методов, выбранных или разра­ботанных для достижения постулированных целей.

Индивидуальные различия.Описанные нами принципы и усло­вия обучения задают общие направления для планирования и разра­ботки тренинговых программ. Однако тренеры должны понимать, что разные целевые аудитории по-разному реагируют на эти принципы и условия. Обнаруживаемые на практике существенные межгруппо­вые и внутригрупповые различия диктуют необходимость гибкого применения рассмотренных выше принципов и условий.

Разумеется, тренер не может и не должен делать скидки для каж­дого ученика. Именно поэтому стоит потратить время на предвари­тельное тестирование, позволяющее выявить и измерить все сход­ства, различия и неповторимые особенности потенциальных учени­ков. Подгонка учебной программы под индивидуальные особенности учеников требует столь огромных ресурсов, что невозможность и не­приемлемость такого подхода ни у кого не вызывает сомнений. Тем не менее есть два веских довода, подтверждающих необходимость знания об индивидуальных различиях. Во-первых, оно помогает по­нять, почему отдельные ученики не демонстрируют ожидаемого по­ведения или реакций (например, почему их учебные показатели ниже, чем у остальных членов группы). И во-вторых, знание об ин­дивидуальных стилях и предпочтениях позволяет тренеру более эф­фективно взаимодействовать как с отдельным учеником, так и с груп­пой в целом. Четыре важных фактора помогают проиллюстрировать взаимосвязь между индивидуальными особенностями, принципами и условиями обучения и учебной программой. К этим факторам от­носятся: 1) возраст, 2) уровень интеллекта и способностей, 3) прош­лый опыт и эмоциональный настрой и 4) индивидуальный стиль на­учения.

Возраст. Известно, что физические и умственные способности ухудшаются с возрастом. Некоторые, базовые способности и умения,

Принципы и условия научения

199 например арифметические, начинают снижаться после двадцати лет. По мере того… И наконец, было бы ошибкой мерить всех пожилых людей одним аршином. Что касается умственных способностей, то имеется…

Глава 7

• Для учеников с низкими способностями более предпочтительным является обучение, построенное по принципу «от частного к об­щему», т. е. переход от конкретных примеров к общим законам, тогда как ученики с более высоким интеллектом или имеющие опыт академического обучения, возможно, предпочтут противопо­ложный подход.

• Группа с высоким интеллектом способна к целостному освоению комплексного задания; ученикам с низким интеллектом легче осваивать задание кумулятивным способом (сначала элемент А, затем А+В, затем А+В+С и т. д.).

• Неструктурированные учебные ситуации не всегда применимы при обучении людей с низкими способностями, так как последних «легко сбивает с толку нерелевантная информация, что приводит к выработке неэффективной стратегии... Следовательно, на на­чальных этапах тренинга такие ученики должны работать под кон­тролем и руководством тренера» (Stammers, Patrick, 1975).

Прошлый опыт и эмоциональное состояние. Наряду с ранее обсуж­давшимися факторами общая мотивационная готовность учеников зависит также от их воспитания/образования и эмоционального со­стояния. В силу полученного воспитания у некоторых учеников скла­дывается специфическое отношение к тренингу и тренеру, например они воспринимают тренера как неиссякаемый источник мудрости. Из-за этого, бесспорно ошибочного, восприятия некоторые ученики избегают вступать в дискуссии, боятся подвергать сомнению или оспаривать различные идеи. В подобных случаях тренер должен терпеливо и тактично «выводить» ученика из заблуждения, создавая свободную атмосферу обучения и показывая ее преимущества.

Эмоциональное состояние, или настрой, также могут влиять на темпы и качество научения. Тревога, боязнь неудачи и неуверенность в собственных силах — это те эмоции, которые негативно отражают­ся на мотивации и желании учиться. Чтобы преодолеть эти барьеры, тренеру, возможно, придется: изменить темпы и манеру подачи мате­риала; ставить для некоторых учеников более легкие цели; консуль­тировать учеников, переживающих трудности или дискомфорт. Ра­зумеется, слишком самоуверенному, самонадеянному ученику, кото­рый не желает признаться себе в том, что испытывает определенные трудности, также может потребоваться индивидуальная консуль­тация.

Принципы и условия научения

 

203

Стиль научения. Рассмотрение стратегий обучения заставило ис­следователей заняться разработкой концепции индивидуального сти­ля научения. Эта концепция отражает тот факт, что разные люди склонны учиться посредством разных видов деятельности или при­меняя разные подходы к обучению. Некоторые предпочитают выпол­нять практические упражнения уже на ранних стадиях обучения и готовы учиться на собственных ошибках, тогда как другие предпоч­тут сначала посмотреть и послушать, а затем оценить, насколько уви­денное и услышанное релевантно их собственному опыту. Одни уче­ники склонны к теоретическим дискуссиям, которые стимулируют их мыслительный процесс и помогают определить метод действий, дру­гим же нравится просто получать информацию и умения, которые могут оказаться полезными в работе.

В Соединенных Штатах пониманию важности индивидуальных стилей в огромной степени способствовали работы Колба и коллег (1974, 1984). В Великобритании Хони и Мамфорд (Honey, Mumford, 1986) исследовали значение индивидуальных стилей для тренинга и развития менеджеров. Они выделили и описали четыре основных управленческих стиля.

Активисты любят быть «здесь-и-сейчас», они поглощены непо­средственным опытом и получают наслаждение от пребывания в гуще событий и преодоления текущих трудностей. Их бодрят неординар­ные ситуации, но задача внедрения решений и долгосрочного плани­рования вызывает у них скуку. Их можно назвать «заводилами», ду­шой управленческой команды.

Мыслители занимают несколько отстраненную позицию, склонны к взвешиванию и рассмотрению фактов с различных точек зрения. Они собирают данные и анализируют их и лишь затем принимают решение. Осторожные и осмотрительные, они не сделают шага, не рассмотрев ситуацию под разными углами зрения и не просчитав все возможные последствия. Им нравится наблюдать за действиями дру­гих, поэтому на собраниях они предпочитают сидеть в задних рядах.

Теоретики мыслят системно, исходя из базовых посылок, теорий, принципов и моделей; для них превыше всего рациональность и ло­гика. Они отстранены, склонны к анализу; субъективизм и неопреде­ленность вызывают у них дискомфорт. Им нравится соединять раз­розненные факты в стройные теории, упорядочивать события, опре­деляя им место в рациональных схемах.

204

 

Глава 7

Прагматики изыскивает новые подходы, решения и т. п. и при первой же возможности пытаются внедрить их. Такие люди возвра­щаются с курсов по менеджменту переполненными новыми идеями и горя желанием поскорее опробовать их на практике. Они позитив­но относятся к возникающим проблемам, расценивая их как возмож­ности (в отличие от активистов, которые зачастую просто не распо­знают проблему или возможность).

Специальные опросники позволяют выявить индивидуальные предпочтения учеников, исходя из которых могут быть подобраны соответствующие методы обучения. Хони и Мамфорд дают подроб­ный перечень активностей, наиболее соответствующих названным стилям.

Для активистов наиболее «поучительными» и приемлемыми яв­ляются занятия и ситуации:

• содержащие элемент новизны, неожиданности, упражнения и за­дачи, которые учат чему-то новому;

• позволяющие окунуться в «здесь-и-сейчас» (например, деловые и ролевые игры или групповые задания с элементом состязательно­сти) и — если это уместно — физически размяться;

• где есть драматизм и возбуждение, непрерывная и стремительная смена событий и видов деятельности;

• которые ставят их перед трудной задачей;

• когда они работают над проблемой в одной команде с другими и имеют возможность «подхватывать» чужие идеи.

Наименее поучительные и приемлемые для активистов занятия и ситуации:

• в которых они играют пассивную роль, например чтение, наблю­дение, слушание лекций;

• когда от них требуется только наблюдать за другими, не вовлека­ясь в процесс;

• требующие ассимиляции, анализа и интерпретации «беспорядоч­ных» данных;

• когда им дают теоретические объяснения;

• когда требуется снова и снова отрабатывать одно и то же действие;

• когда существует жесткая инструкция, не дающая возможности для маневров.

Принципы и условия научения

205 Для мыслителей наиболее полезными и приемлемыми являются занятия и ситуации: … • когда они наблюдают за процессом и/или обдумывают его;

Глава 7

• когда есть возможность обсуждать интересные идеи и концепции, пусть даже не имеющие непосредственного отношения к текуще­му учебному материалу;

• когда требуется осмысление и участие в комплексных ситуациях.

Наименее полезны и приемлемы для теоретиков занятия и ситуа­ции:

• вынуждающие заниматься некой деятельностью, цель которой остается неясной;

• в которых основной акцент делается на эмоциях и чувствах;

• неструктурированные ситуации, подразумевающие неопределен­ность и многозначность;

• когда их просят действовать или принять решение, не разъяснив базовых принципов;

• когда материал кажется им банальным, пустым или поверхност­ным.

Для прагматиков наиболее полезными и приемлемыми являются занятия и ситуации:

• когда учебный материал имеет непосредственное отношение к их работе;

• когда очевидны практические преимущества и обоснованность представляемых идей и техник;

• когда они имеют возможность опробовать новые техники, поуп­ражняться в их применении под наблюдением эксперта, которо­му они доверяют;

• когда им дана возможность применить на практике то, чему они научились;

• когда они могут сконцентрироваться на практических вопросах, например, составить план действий, необходимых для получения конкретного продукта.

Для прагматиков неприемлемы ситуации:

• когда материал не имеет прямого отношения к их насущным по­требностям или очевидной практической ценности;

• когда им не предоставлена возможность практики или не даны ясные указания, как действовать;

Принципы и условия научения

 

207

Конкретный опыт

Активное экспе­риментирование

Рефлективное наблюдение

Абстрактная концептуализация

• когда содержание материала кажется им оторванным от реаль­ности; • когда у них возникает ощущение хождения по кругу; • когда прохождение тренинга не сулит им никаких выгод, возна­граждений или если они предчувствуют невозможность…

Глава 7

Эти вопросы — не семантические придирки; они имеют фундамен­тальное значение для определения достоинств эмпирического науче­ния. В конце концов, если у нас нет ясного представления о том, что такое опыт и чему можно научиться опытным путем, почему мы дол­жны считать его средством достижения учебных целей?

Насколько точно модель Хони отражает реальный процесс эм­пирического научения?Ранее в данной главе было высказано пред­положение, что люди учатся посредством пяти базовых активностей, а именно путем экспериментирования (методом проб и ошибок), пер­цептивной организации, моделирования поведения, опосредования и рефлексии.

Огромная доля человеческого научения, в том числе и эмпиричес­кого научения, происходит благодаря использованию в разных ком­бинациях вышеназванных активностей.

Хони (Honey, 1984) придерживается более механистичной точки зрения, полагая, что процесс научения опытом всегда складывается из четырех стадий:

1. Приобретение опыта.

2. Рассмотрение и анализ опыта.

3. Выводы из опыта.

4. Планирование следующих шагов.

И сама последовательность, и утвердившаяся схема цикла науче­ния вызывают большие сомнения. Если мы рассматриваем опыт как отправную точку научения, мы должны признать, что опыт не зави­сит от желания или стремлений человека, что он «случается» сам по себе, тогда как в реальности мы чаще сами выбираем для себя разно­видность опыта, исходя из своих ожиданий или своего понимания; например, человек решает заняться чем-то, полагая, что извлечет ка­кую-то пользу из этого занятия.

Даже в такой учебной ситуации, как тренинг восприимчивости, где ученики находятся в непосредственном соприкосновении со «здесь-и-сейчас», их опыт в значительной степени обусловлен наблю­дениями и размышлениями ведущих, которые исходят из определен­ных теоретических принципов.

Более обоснованной нам представляется модель цикла научения, приведенная на рис. 7.12.

Эта модель служит более точным отражением, в частности, про­цесса приобретения научного знания. Ибо, как указывает Чалмерс

Принципы и условия научения

 

211

Корректировка/ адаптация исходных концепций

Проверка на практике посредством действия/ экспериментирования

Выработка принципов/

основных положений/

Идей

Рефлексия и анализ опыта

(Chalmers, 1982), начинать исследование со сбора данных или с экс­периментов, не получивших теоретического обоснования, значит ис­поведовать… В этом отношении поучительна цитата из Колба: «Именно из вза­имодействия… Приверженцы данной модели, отвечая на возражения, иногда утверждают, что ученик может вступить в цикл на любой стадии…

Принципы и условия научения

213     Вербальное описание и/…  

Глава 7

Эти соображения поднимают фундаментальный вопрос: какое значение вкладывают авторы в понятие «стиль научения»? Имеется ли в виду «...уникальный для каждого индивидуума способ сбора и обработки информации» (Dixon, 1982)? Или же это индивидуальная склонность к определенному виду активности? Похоже, Хони и Мам­форд не слишком четко отделяют одно от другого. Их описание акти­виста и прагматика явно указывает на вторую версию, тогда как опи­сание мыслителя и теоретика соответствует первой.

Есть еще ряд моментов, требующих прояснения.

• В какой мере выбор стиля научения зависит от уровня интеллек­та или когнитивных возможностей индивида?

• Является ли индивидуальный стиль чем-то постоянным, или че­ловек может использовать разные стили научения в зависимости от ситуации? Насколько разнятся учебные ситуации в плане воз­можности применения разных способов научения? Как пишет Талбот (Talbot, 1985), «... такая информация об индивидуумах и ситуациях поможет человеку, с одной стороны, быть более гибким, а с другой стороны, позволит ему выбирать ситуации, наиболее соответствующие его сильным сторонам».

• Верно ли, что самый высокий уровень научения определяется комбинацией всех четырех элементарных модусов? Какой долж­на быть продолжительность «действия» каждого модуса в конк­ретной учебной ситуации? Насколько важно соблюдать последо­вательность цикла?

Не отрицая необходимости теоретического осмысления этих во­просов и предвосхищая возможные ответы, тренеры, несомненно, только выиграют, если сумеют более-менее объективно оценить (на­пример, с помощью опросника) доминирующие стили учеников. Та­кая оценка полезна по ряду причин:

• Она поможет тренерам спроектировать программу с учетом гла­венствующих и основных вспомогательных стилей учеников.

• Она позволит тренерам понять, к созданию каких взаимоотноше­ний с учениками им следует стремиться.

• Результаты опросника, доведенные до сведения учеников, пред­упредят их о возможных трудностях, связанных с вынужденным использованием определенных методов обучения.

Принципы и условия научения

 

215

• Она позволит выявить тех учеников, которые отличаются от боль­шинства группы по стилю научения и потому нуждаются в особом внимании тренера.

• Она позволит лучше понять комментарии учеников относитель­но содержания и методов тренинга.

Однако даже при отсутствии данных структурированного опрос­ника у тренеров нередко есть возможность предсказать индивидуаль­ные стили учеников исходя из образовательного и профессионально­го опыта последних. Например, агенты по продажам, работающие в динамичной рыночной среде, скорее всего будут отличаться и по тем­пераменту и по стилю научения от работников кадровых служб и бю­рократических структур, что потребует применения различных ме­тодов тренинга в отношении этих групп. Если группа разнородная с точки зрения стилей научения, тренеру придется проявить гибкость, быть «мастером на все руки» и попытаться удовлетворить индивиду­альные потребности учеников, не забывая при этом об общей цели и специфических задачах тренинговой программы.

Иногда содержание тренинга «подходит» к главенствующему сти­лю группы, например людям, недавно закончившим учебное заведе­ние, представляют материал концептуального характера. Но такие ситуации встречаются довольно редко, и поэтому тренер должен тща­тельно продумать вводные объяснения и упражнения программы. Или же он может направить свои усилия на то, чтобы выработать у учеников необходимый стиль научения с помощью серии педвари­тельных занятий.

Хони и Мамфорд выдвигают ряд интересных соображений о том, какого рода действия могут оказаться полезными для выработки и развития стилей научения. В каком-то смысле их идеи близки ранее упомянутой нами стратегии обучения учению. Преимущества на сто­роне того ученика, который владеет всеми четырьмя стилями науче­ния, ибо, как указывают Кении и Рейд (Kenny, Reid, 1986), рефлек­сия и концептуализация помогают переносу полученных знаний в новые ситуации. Завершая тему индивидуальных стилей, нам кажет­ся уместным привести следующую цитату из Кении и Рейда:

«Крайне важно для тренера понимать, что он обладает своим собствен­ным, данным ему от природы, стилем научения/обучения и что при вы­боре техник он должен, если это нужно и можно, учитывать и предпочте­ния учеников и собственный индивидуальный стиль».

216

 

Глава 7

Заключение

Прежде чем перейти к следующей теме, полезно сделать одно неболь­шое предостережение. Принципы и условия научения, обсуждавши­еся в данной главе, были исследованы и валидизированы главным об­разом в экспериментальных ситуациях, которые несколько отличают­ся от реальных рабочих условий, и поэтому к их применению следует подходить осторожно и взвешенно. Бэлдуин и Форд (Boldwin, Ford, 1988) подчеркивают, что оперирование этими принципами в усло­виях контролируемого эксперимента — достаточно простая задача; она становится более проблематичной, когда речь идет о разработке комплексной программы организационного тренинга. Следователь­но, тренеры, действуя в рамках генеральной линии, должны искать, какие принципы и условия наиболее эффективны в конкретных си­туациях и применительно к конкретному учебному материалу и це­левой аудитории, нежели применять их бездумно и механически.

Глава 8

ПРОГРАММА ТРЕНИНГА:

 

ВЫБОР, ПРОЕКТИРОВАНИЕ,

ПРОВЕДЕНИЕ

Подбор, проектирование и проведение тренинговой программы мо­гут быть осуществлены только при наличии ясно изложенных целей тренинга. В данном отношении цели выполняют три основные фун­кции. Они сообщают, что должно быть достигнуто к концу тренин­га, они представляют последовательность или порядок проведения тренинговых мероприятий и они указывают на то, какого рода стра­тегии и тактики следует применять. Стратегии и тактики — это об­щие подходы и специфические методы, используемые тренером для обеспечения наиболее эффективной формы обучения. Однако тре­нер не всегда свободен в выборе методологии. Его выбор зависит от нескольких факторов, среди которых принципы научения, особен­ности целевой аудитории и возможные ограничения. Влияние этих факторов на процесс проектирования программы тренинга показа­но на рис. 8.1.

Ограничения

Глава 8     Характер целей …  

Глава 8

отопление и освещение, оплату транспорта, питания, учебных мате­риалов, например капитальные затраты на новое оборудование, и т. п.

Те из тренеров, кому приходилось принимать непосредственное участие в организации и проведении курсов, понимают важность хо­рошего управления и способны заранее просчитать, какая админист­ративная поддержка будет необходима им для реализации програм­мы. Те, на кого возложены административные функции, должны работать в тесном контакте с тренерами, чтобы разработать эффек­тивную систему организационно-технического обеспечения тренин­га. Отсутствие адекватной административной поддержки, например нехватка квалифицированного персонала, может породить массу про­блем, таких как несвоевременное отправление сопроводительных инструкций, недостаток распечатанных учебных материалов и т. п. Поэтому при введении новых тренинговых инициатив важно убе­диться в том, что существующая административная система спо­собна справиться с дополнительными или новыми обязанностями.

Как и другие подразделения организации, служба обучения и тре­нинга не может не принимать в расчет так называемые «политиче­ские» соображения. Представляя программу тренинга, тренер должен быть готов к тому, что ее содержание и методология станут предметом самого тщательного политического исследования. Например, вклю­чение в программу тренинга дискуссионного периода, во время кото­рого имеют возможность высказать свои замечания о стиле руковод­ства, организации и управления в их отделах, может встретить возра­жения старших начальников. Спорным моментом может быть также название курса или учебной программы; например, название «Рабо­та в стиле единой команды» кажется более приемлемым с политиче­ской точки зрения, чем «Навыки управления и руководства подчи­ненными».

Целевая аудитория

Программа тренинга: выбор, проектирование, проведение   221

Стратегии и тактики

В идеале о стратегиях и тактиках тренинга должно думать после до­скональной проработки вопроса о наличии и уровне квалификации людей, которые будут участвовать в проведении тренинга. Однако даже у приверженцев систематичного подхода, которые твердо сле­дуют всем его этапам, мысли о стратегиях и тактиках возникают уже

Глава 8

на ранних стадиях процесса. Поэтому нам кажется разумным обсу­дить этот вопрос первым, с тем чтобы прояснить, каких умений и на­выков требует проведение тренинга.

Стратегии могут быть классифицированы на основании разных принципов, однако все классификации имеют общие точки пересече­ния. Различают централизованные и децентрализованные, тренер­центрированные и ученик-центрированные стратегии, тренинг на рабочем месте и вне рабочего места и др. Поскольку в последнее вре­мя важная роль в процессе обучения отводится ученику и навыкам научения, нам представляется правильным поговорить о стратегиях тренинга в контексте второй классификации.

Тренер-центрированная стратегия наилучшим образом описыва­ется в терминах курса. Учебный курс структурирует тренер, который проводит учеников через серию уроков, занятий, упражнений и опы­тов к достижению заявленных целей. Именно он задает и контроли­рует темп обучения, определяет тактики и устанавливает последова­тельность тренинговых мероприятий. Ученик-центрированная стра­тегия возлагает ответственность за научение на самого ученика. Последний занимает более активную позицию, самостоятельно опре­деляя темп и последовательность обучения, выбирая учебные мате­риалы, тогда как тренер только оказывает поддержку ученику и пре­доставляет ему необходимые ресурсы.

Обе стратегии имеют свои преимущества и недостатки. Тренер-центрированная стратегия является отражением традиционного под­хода, к которому мы все привыкли и в котором чувствуем себя впол­не комфортно. Линейные начальники и старшие руководители при­ведут немало аргументов в пользу данной стратегии. Да и тренерам легче планировать, проводить и контролировать процесс обучения, используя тактики и материалы, доказавшие свою эффективность. Ученики ценят структурированные программы за то, что они направ­ляют процесс обучения и дают возможность общаться и обменивать­ся опытом с другими учениками и использовать других в качестве мерила для оценки собственного прогресса.

Один из недостатков тренер-центрированной стратегии заключа­ется в том, что для достижения всех заявленных целей ученик вынуж­ден «продвигаться» в совершенно определенном темпе, в результате чего некоторые ученики не успевают как следует выучить или усво­ить материал. Кроме того, реализация тренер-центрированной стра­тегии, как следует из самого названия, всецело зависит от компетент-

Программа тренинга: выбор, проектирование, проведение

Термин «ученик-центрированная стратегия» вовсе не означает, что тренер не несет никакой ответственности за тренинг. В том-то и заключается… Подобно тому как тренер-центрированная стратегия предъявляет определенные… Выбор стратегии в огромной степени зависит от объекта тренин­га, особенностей целевой аудитории и ограничений, с…

Тактики

Плюсы • Тренер полностью контролирует содержание и последователь­ность подачи… • Возможность охвата большой аудитории.

Глава 8

исполнять роли, как если бы они действовали в реальной ситуации. К данной категории относится целый ряд упражнений.

• В упражнении In-Basket¹ ученик должен ознакомиться с рядом документов — письмами, записями в ежедневнике, отчетами и т. п. — и затем предпринять по ним соответствующие действия. Упражнение можно усложнить, включив в него телефонные звон­ки, различные помехи, визиты разных людей, незапланированные встречи и т. д. Обычно ученики работают индивидуально с одина­ковыми документами, но можно придумать упражнения, в кото­рых ученики получали бы разные материалы, побуждающие их к взаимодействию друг с другом.

• Интерперсональные упражнения, в которых ученики играют от­веденные им роли, требующие применения навыков межличност­ного общения. К таким ситуациям относятся решение дисципли­нарных вопросов, работа с жалобами покупателей и сотрудников как в непосредственном общении, так и по телефону, проведение различных интервью, текущих встреч и т. п. Тренер и ученики вза­имодействуют друг с другом, играя разные роли.

• В упражнении Case study² ученики, работая индивидуально или в группах, должны найти решение проблемной ситуации. Они мо­гут представить свое решение в письменном виде или сделать пре­зентацию.

• Деловые игры проводятся по правилам, предусмотренным сцена­рием. Участники играют роли ключевых руководителей из одной или разных организаций, которые стараются выполнить стоящие перед ними задачи.

• Симуляционные упражнения направлены на развитие навыков управления техникой и оборудованием и предполагают примене­ние тренажеров. Они используются, когда доступ к реальному обо­рудованию затруднен, а также в тех случаях, когда цена ошибки слишком велика или сопряжена с угрозой для жизни, например при обучении пилотов, водителей и т. п.

Плюсы

• Содержат элемент реализма.

• Требуют активности от ученика, что способствует поддержанию его интереса и мотивации.

¹ Буквальный перевод «в корзине». — Примеч. перев.

² Буквальный перевод «изучение дела». — Примеч. перев.

Программа тренинга: выбор, проектирование, проведение

• Задействуют опыт ученика.

• Могут использоваться для измерения уровня компетентности уче­ников.

• Позволяют ученикам принимать решения в безопасной ситуации. Минусы

• Подготовка и проведение упражнений требуют много времени.

• Могут оказаться крайне дорогостоящими — все зависит от того, какие ресурсы и какая степень достоверности необходимы.

• Материалы упражнений In-Basket и Case study требуют постоян­ного обновления.

• Интерперсональные упражнения могут представлять угрозу для неопытных и плохо подготовленных учеников, а некоторые уп­ражнения могут быть испорчены излишним усердием и «переиг­рыванием».

• Тренер должен обладать большим мастерством, чтобы руководить упражнениями.

Наставничество.Структурированный тренинг, предполагающий индивидуальное общение тренера с учеником. Такой тренинг может осуществляться и на рабочем месте, и за его пределами. В первом слу­чае в качестве тренера может выступать исполнитель работы, кото­рый показывает и объясняет подопечному операции, из которых скла­дывается работа или задание, и порядок их исполнения. Этот метод может применяться в рамках коррекционного и развивающего тре­нинга. Развивающий тренинг может включать ту или иную програм­му для потенциальных руководителей или производиться в контек­сте планирования преемственности.

Плюсы

• Возможность учета индивидуальных потребностей с точки зрения темпа и содержания обучения.

• Постоянное взаимодействие между тренером и учеником.

• Предоставление постоянной обратной связи ученику.

• Возможность обучения без отрыва от производства. Минусы

• Подготовка и обучение одного человека требуют столько же вре­мени, сколько уходит на обучение группы.

228

 

Глава 8

• Обучение на рабочем месте может быть прервано ввиду необходи­мости выполнения оперативных задач.

• Существует опасность, что последовательность тренинговых ме­роприятий будет определяться производственными приоритета­ми, а не законами научения.

• От тренера требуется не только техническая компетентность, но и умение работать с подопечным, диагностические умения и владе­ние методами корректировки.

• Тренер и ученик должны быть совместимы друг с другом и состав­лять работоспособную пару.

Дискуссия.Групповое обсуждение, обычно протекающее под ру­ководством тренера, различных предложений, подходов, идей, спосо­бов решения проблемы и т. п. Лучше всего работает как дополнение к другим методам и применяется для закрепления основных момен­тов материала, изученного во время других сессий.

Плюсы

• Каждый имеет возможность высказать свое мнение и выслушать точки зрения других.

• Высокая степень участия учеников.

• Ученики могут опираться на свои знания и опыт.

Минусы

• Плохо структурированная дискуссия может занять слишком мно­го времени.

• Может оказаться бессмысленной, если участники не подготовле­ны к ней или не обладают необходимыми знаниями и опытом.

• Довольно высокий уровень требований к тренеру, который дол­жен задавать направление дискуссии, контролировать участников и следить за временем, чтобы добиться необходимого результата.

• Чтобы дискуссия была эффективной, в ней должно участвовать не более двенадцати человек.

Учебные пакеты.Набор учебных материалов, предполагающих направленное чтение, изучение проблемных ситуаций, прослушива­ние и просмотр аудио- и видеозаписей, выполнение различных зада­ний и упражнений и т. п. Составляет одну из форм дистанционного обучения.

Программа тренинга: выбор, проектирование, проведение

• Ученик имеет возможность самостоятельно устанавливать темп обучения и может приступить к обучению в любое время. • Привлекательное содержание пакета повышает мотивацию уче­ника. • Хорошее подспорье для тех, кто желает изучить предмет глубже посредством дополнительного чтения и самостоятельных…

Программа тренинга: выбор, проектирование, проведение

Плюсы • Помогает саморазвитию ученика. • Регистрация выученного.

Методы закрепления и переноса

Глава 8 нинг, как правило, производится за сравнительно короткий промежу­ток времени и… Брифинг и дебриф.Перед началом любого обучения линейные руководители должны проинформировать своих подчиненных —…

Выбор стратегии и тактик

Выбор стратегам и тактик для внутренних программ часто бази­руется на компромиссе. Разного рода ограничения, особенности це­левой аудитории и… Разработка тренинга — это гораздо больше, чем составление про­граммы… На рис. 8.2 представлен возможный формат планирования учеб­ного курса. Тренеры могут изменить заголовки в таблице в…

Глава 8

к упражнениям, презентационные слайды и т. п., способствует под­держанию профессионального имиджа. Решению данной задачи по­могает учреждение центра по материально-техническому обеспече­нию тренинга. Говоря о «центре», мы вовсе не имеем в виду отдель­ное помещение. Иногда бывает достаточно небольшого шкафа для хранения учебных материалов. Однако тренер не должен поддавать­ся искушению подстроить программу под существующие материалы, он должен подходить к ним селективно и использовать только те, ко­торые отвечают задачам тренинга. Подготовку материалов можно поручить помощникам, если таковые имеются, назначив при этом от­ветственных и установив сроки.

Как уже говорилось, тренер может дополнить матрицу другими колонками. В нашей матрице, составленной для короткого курса, представлен просто перечень целей. В тех случаях, когда речь идет о разработке более продолжительной и комплексной программы, по­лезно ввести колонку, устанавливающую последовательность дости­жения целей.

Нахождение оптимального баланса между различными учебными мероприятиями с тем, чтобы применить в нужное время нужную так­тику и соблюсти законы научения, — задача не из легких. Решение будет всегда сопряжено с некоторым компромиссом. Одна из основ­ных задач тренера — поддержать мотивацию и интерес учеников, ва­рьируя методы обучения и правильно выбирая время подачи нового материала. Даже послеобеденная сессия, которая часто превращает­ся в «мертвый час», может оказаться весьма результативной при пра­вильно спланированной программе.

Альтернативный, но вполне комплементарный, подход к состав­лению тренинговой программы предложен Андерсоном. Взяв за ос­нову цикл научения Колба, он разработал модель четырехстадийно­го процесса обучения, включающую концепции, техники, примене­ние и перенос (СТАТ)¹. Модель СТАТ в сжатом виде представлена на рис. 8.3.

Допуская возможность гибкого применения модели, Андерсон тем не менее считает, что для замыкания цикла научения принципиаль­но необходимо прохождение через все четыре стадии. Он утвержда­ет, что каждая стадия предполагает использование специфических методов и для последовательной реализации данной модели тренер должен обладать комплексом умений.

¹ Расшифровывается как «concepts, techniques, application, transfer». — Прим. перев.

Цели	Зна­ния/ Уме­ния	Стратегия/ Так­тика (Альтернати­вы)	Время	Вы­бран­ная стра­тегия	Имеющиеся материалы	Необходи­мые мате­риалы	Ответ­ственные за подго­товку	Сроки	При­меча­ния
1. Получение почты • Изложить процедуру получения почты		Урок Чтение (в классе) Чтение (внекласс­ное) Рабочая инструк­ция	30мин 20мин (20мин) 0	+
• Вскрыть и рас­сортировать полу­ченную корреспон­денцию	У	Практическое занятие Рабочая инструк­ция	45мин 0	+		Подго­товить рабочую инструк­цию	Аластер	14 марта
• Направить коррес­понденцию адресатам	У	Практическое занятие Рабочая инструк­ция	20мин 0	+

 

Рис. 8.2. Примерный формат планирования тренинговой программы

 

Цели	Зна­ния/ Уме­ния	Стратегия/ Такти­ка (Альтернативы)	Время	Вы­бран­ная стра­тегия	Имеющиеся материалы	Необходи­мые мате­риалы	Ответст­венные за подготов­ку	Сроки	При­меча­ния
2. Отправление почты • Объяснить важ­ность правильной адресации коррес­понденции		Урок Дискуссия Чтение (в классе) Чтение (внекласс­ное)	15мин 30мин 20мин (20мин)	+	Конспекты преподавате­ля из Курса секретарей	Адаптиро­вать их для докурсово­го чтения	Лиза	7марта
• Понимать важность правильной оплаты почтовых услуг		Урок Чтение (в классе) Чтение (внекласс­ное)	15мин 10мин (10мин)	+		Подобрать материал для докур­сового чте­ния	Джулия, Дейл	21 мар­та
• Объяснить важ­ность ведения жур­нала почтовых рас­ходов
• Рассчитать почто­вые расходы на от­правление текущей корреспонденции	У	Практическое за­нятие Рабочая инструк­ция	45мин 0	+	Таблица почтовых тарифов	Конспекты для препо­давателя Практиче­ские уп­ражнения	Джулия Дейл	28 мар­та

Рис. 8.2. Продолжение

Цели	Зна­ния/ Уме­ния	Стратегия/ Такти­ка (Альтернативы)	Время	Вы­бран­ная стра­тегия	Имеющиеся материалы	Необхо­димые материалы	Ответст­венные за подго­товку	Сроки	При­ме­чания
• Работать с фран­кировальной ма­шиной	У	Практическое за­нятие	50мин		Инструкция по эксплуа­тации маши­ны и Руко­водство для операторов почтовой связи	Конспекты для препо­давателя Практиче­ские уп­ражнения. Доступ к франкиро­вальной машине	Джулия Дейл	9 ап­реля
• Вести журнал почтовых расхо­дов	У	Практическое за­нятие Рабочая инструк­ция	40мин 0			Конспекты для пре­подавателя Прозрач­ная пленка для проек­тора Раздаточ­ные мате­риалы к практиче­ским уп­ражнениям	Джулия Дейл	9 ап­реля

 

Рис. 8.2. Продолжение

 

 

Цели	Зна­ния/ Уме­ния	Стратегия/ Тактика (Альтернативы)	Время	Вы­бран­ная стра­тегия	Имеющиеся материалы	Необходи­мые мате­риалы	Ответст­венные за подготов­ку	Сроки	При­меча­ния
3. Принимать посе­тителей • Изложить порядок приема ожидаемых и неожиданных посетителей		Урок. Чтение (в классе). Чтение (внекласс­ное)	20 мин 15 мин (15 мин)	+	Конспекты преподавате­ля из Курса секретарей.	Адаптиро­вать мате­риалы	Карен, Мэтью	9 апре­ля
• Принять ожидае­мого посетителя	У	Ролевая игра	(6 сту­дентов X 30 мин) 3 часа		Несколько ролевых игр из Курса секретарей	Проверить и адапти­ровать ма­териалы ро­левых уп­ражнений. Написать новые ро­левые уп­ражнения. Обеспечить наличие видеотех­ники	Карен, Мэтью	9 апре­ля
• Понимать необхо­димость эффек­тивной системы безопасности		Урок. Дискуссия. Чтение (в классе). Чтение (внекласс­ное). Компьютеризиро­ванное обучение (в классе/внеклассное)	30 мин 45 мин 20 мин (20 мин) (30 мин)	+	Конспекты преподавате­ля из На­чального курса. Пленки для проектора	Подгото­вить руко­водство по ведению дискуссии для препо­давателя. Раздаточ­ные тезисы	Карен, Мэтью	9 апре­ля

Рис. 8.2. Продолжение

Цели	Зна­ния/ Уме­ния	Стратегия/ Такти­ка (Альтернати­вы)	Время	Вы­бран­ная стра­тегия	Имеющиеся материалы	Необхо­димые материалы	Ответст­венные за подго­товку	Сроки	При­ме­чания
4. Отвечать на теле­фонные звонки • Понимать необхо­димость хорошего владения техникой телефонных пере­говоров		Урок. Дискуссия. Просмотр и обсу­ждение видео­фильма	20 мин 30 мин 45 мин	+	Видеофильм «Техники телефонных перегово­ров»	Конспекты для препо­давателя. Раздаточ­ные тези­сы. Обеспе­чить нали­чие видео­техники	Аластер, Лиза	9 ап­реля
• Умел» обращаться с 10-канальной те­лефонной станци­ей	У	Практическое за­нятие (Ролевая игра)	(6 сту­дентов X 10 мин) 60 мин	+	Руководство по эксплуа­тации	Конспекты для препо­давателя. Раздаточ­ные мате­риалы — рабочая инструк­ция. Доступ к учебному телефон­ному обо­рудованию

 

Рис. 8.2. Продолжение

 

Цели	Зна­ния/ Уме­ния	Стратегия/ Такти­ка (Альтернати­вы)	Время	Вы­бран­ная стра­тегия	Имеющиеся материалы	Необхо­димые материалы	Ответ­ственные за подго­товку	Сроки	При­меча­ния
• Принимать сооб­щения	У	Практическое за­нятие	60 мин
• Изложить страте­гии поведения при ответе на жалобы или угрозы звоня­щего		Дискуссия. Упражнение на взаимодействие	30 мин 45 мин			Конспекты для препо­давателя Инструк­ция к уп­ражнению. Подгото­вить ком­нату для отдыха	Аластер Лиза	9 ап­реля
• Предпринять соот­ветствующее дей­ствие в ответ на жалобы или угро­зы звонящего	У	Ролевая игра	(6 сту­дентов X 15 мин) - 1 час 30 мин	+	2 ролевые игры из Курса для супервайзе­ров	Обеспе­чить нали­чие видео­техники	Аластер, Лиза	9 ап­реля

Рис. 8.2. Продолжение

Цели	Зна­ния/ Уме­ния	Стратегия/ Такти­ка (Альтернати­вы)	Время	Вы­бран­ная стра­тегия	Имеющиеся материалы	Необхо­димые материалы	Ответ­ственные за подго­товку	Сроки	При­меча­ния
Организационная часть	-	—	10мин			Сопрово­дительные инструк­ции	Сандра	9 ап­реля
Введение в курс	—	—	10 мин			Руковод­ство по докурсовой работе
Заключение	-	-	15мин			Материалы для препо­давателя
		Максимальное время	14 ч 15 мин
		Минимальное время	8ч 45 мин + 1ч 25 мин
		Выделенное время	12 ч (2 дня)

 

Рис. 8.2. Окончание

244

 

Глава 8

 

КО — Конкретный опыт

4. Помочь ученикам воспользо­ваться новыми понятиями и техниками их применения на рабочем месте, поощряя рефлек­тивное наблюдение для выявле­ния и решения проблем, для изыскания новых возможностей использования усвоенных понятий.

3. Помочь ученикам воспользо­ваться методами, моделями и шаблонами в реальных или игровых условиях.

РН-

АЭ —

Активное экспериментирование

Рефлективное наблюдение

г. Помочь ученикам исследовать новые понятия и идеи, предоста­вив им общие методы их использования, структурные модели и шаблоны применения.

1. Варьируя методы, помочь ученикам усвоить понятия и идеи.

АК — Абстрактная концептуализация

 

Рис. 8.3. Модель для разработки СТАТ-курса.

Признание валидности модели Колба не мешает Андерсону по­нять, что во многих случаях отправная точка обучения должна нахо­диться в квадранте «Рефлективное наблюдение/Абстрактная кон­цептуализация». Это мнение разделяют такие теоретики и исследо­ватели тренинга, как Фиттс (Fitts, 1962), Адаме (Adams, 1971) и Андерсон (Anderson, 1987), на работы которых активно ссылается Джон Патрик (Patrick, 1992).

Глава 9

ОЦЕНКА ЭФФЕКТИВНОСТИ

ТРЕНИНГА

Большинство схем, репрезентирующих структуру тренинга, делят процесс валидизации на две дискретные части — на внутреннюю и внешнюю валидизации. На… Внутренняя валидизация призвана оценить, достигло ли учебное мероприятие…

Глава 9

научились ли ученики тому, чему их учили? В процессе внешней ва­лидизации выясняется, могут ли бывшие ученики применить в реаль­ной рабочей ситуации то, чему они научились на тренинге, и способ­ны ли они после прохождения тренинга выполнять работу на долж­ном уровне.

Другим аспектом определения эффективности тренинга является попытка определить его совокупную ценность, или эффективность затрат, и общие позитивные результаты тренинга, а также прирост производительности труда работников, прошедших обучение.

Тесная взаимосвязь мероприятий по внутренней и внешней вали­дизации и определению совокупной стоимости обусловливают необ­ходимость интегрированной оценки эффективности тренинга. Такая оценка, как указывают Хэмблин (Hamblin, 1974) и Киркпатрик (Kirk­patrick, 1967), может включать следующие уровни.

• Реакция учеников и тренеров на состоявшийся тренинг; их сооб­ражения о структуре и содержании тренинга и применявшихся ме­тодах обучения.

• Научение: принципы, факты и приемы, усвоенные учениками.

• Рабочее поведение и трудовые показатели: какие изменения они претерпели в результате тренинга или как применяют работники новые знания и умения.

• Организация: каковы видимые результаты тренинга для органи­зации в целом.

Последний уровень может быть расширен оценкой таких парамет­ров, как влияние тренинга на климат в организации и на отношение работников к обучению, общая жизнеспособность тренинга и воз­можность его экспансии, тип учебной среды, складывающейся в орга­низации.

Реакция на тренинг

Исследование реакции учеников предполагает выяснение их мне­ния по четырем основным вопросам: Оценка эффективности тренинга  

Глава 9

нечасто фиксируют на бумаге результаты таких дискуссий, и потому значительная часть крайне важной информации утрачивается. Кто-то воспримет это как еще одну докучную обязанность, но сделанный преподавателем письменный обзор курса помогает зафиксировать информацию о тренинге, которую можно использовать в следующих целях.

• Статистический анализ ряда проведенных курсов или учебных занятий, количество и статус работников, прошедших тренинг, процент учеников, получивших «зачет», — подобная информация необходима при составлении ежегодных официальных отчетов, пересмотре штатного расписания, для присвоения разряда, для планирования периодичности тренинга и ежегодного планирова­ния программы обучения, при проведении инспекций и т. п.

• Подробное описание того, как изменились курсы или учебные за­нятия с точки зрения целей, содержания, методологии и т. п., по­могает оценить, насколько адекватно отдел обучения персонала реагирует на меняющиеся потребности организации.

• Позволяет руководителю отдела обучения ознакомиться с реко­мендациями и реакцией тренеров относительно пересмотра про­граммы и нововведений.

• Характеристики, данные тренерами группе в целом или отдель­ным ученикам, при необходимости могут быть доведены до сведе­ния линейных начальников.

• Учет мнения учеников о проведенном тренинге стимулирует идеи по развитию и совершенствованию программы.

• Замечания по качеству организации тренинга в целом и отдель­ным административным моментам помогают добиться надлежа­щего обеспечения ресурсами и отлаженной работы администра­тивного механизма.

• «Летопись» развития курсов и учебных сессий позволяет новым тренерам найти свой путь, объясняет причины изменений и пре­доставляет дополнительную информацию об инициативах и пи­лотных проектах тем, кто исследует возможность изменений или планирует их.

Структура обзора будет зависеть от характера тренинга, однако даже при известной гибкости всегда полезно располагать стандарт­ной формой.

Оценка эффективности тренинга

Рекомендуемая нами схема обзора курсов может быть использо­вана для других видов тренинга.

Заглавие. Здесь указываются название курса, порядковый номер, время и место его проведения, а также — для кого проводится курс (при отклонении от установленной практики).

Обоснование. Необходимость в этом разделе возникает довольно редко. Здесь указываются причины введения курса (если это новый курс) или обосновывается необходимость внесенных изменений с точки зрения продолжительности, содержания, подходов и т. п.

Вводная часть. Предваряющие комментарии относительно целе­вой аудитории, задействованных тренерах, месте проведения курса (если оно отлично от обычного) и т. п.

Программа курса. Этот раздел необходим, если программа или содержание курса претерпели существенные изменения.

Обзор курса. Здесь преподаватель записывает свои комментарии, наблюдения и рекомендации относительно содержания, методологии и т. п. и отмечает, что нужно сделать. Кроме того, он может высказать свои впечатления от группы в целом или — если считает это умест­ным или необходимым — вкратце охарактеризовать отдельных уче­ников.

Реакция учеников. В этот раздел вносятся комментарии, наблюде­ния и предложения, высказанные учениками.

Организация. Сюда записываются наблюдения и замечания, каса­ющиеся помещения, транспортного обслуживания, организации и качества питания, цен, сопроводительных инструкций и т. д.

Действия. В правой части страницы полезно предусмотреть спе­циальную колонку, в которой можно отмечать, что должно быть сде­лано и кто ответственен за это.

Естественно, что в тех случаях, когда речь идет о давно учрежден­ном и часто проводимом курсе, можно ограничиться очень кратким обзором. В приложении 4 приведен пример достаточно подробного обзора, представляющего вышеизложенную схему.

Валидизация в контексте научения

Валидизация тренинга в контексте научения предполагает измерение исполнения учеников с точки зрения знаний, умений и установок

252

 

Глава 9

в течение обучения и сразу по его завершении. Критерии и стандар­ты, установленные для этой стадии, могут отличаться от тех, что ис­пользуются при оценке труда опытных работников. Так, например, во время тренинга от ученика требуют прежде всего точного исполнения задания, предполагая, что нужная скорость будет выработана им не­посредственно на рабочем месте. Вопрос о стандартах исполнения и методах оценки должен быть решен на стадии проектирования, и стандарты должны быть заявлены в целях тренинга.

Многие тренеры сводят задачу измерения к проведению заключи­тельного теста. Однако для оптимального использования тренинга тренер должен постоянно производить замеры исполнения, что по­зволит ученикам регулярно получать обратную связь, а тренеру — своевременно вводить коррекционные стратегии и практические за­нятия.

Оценка знаний. Любая работа требует от исполнителя обладания некими знаниями, на которые он должен опираться и которые дол­жен так или иначе применять, выполняя работу. На характер при­менения этих знаний указывают ясно сформулированные цели ис­полнения, описывающие ожидаемое поведение учеников с помощью таких глаголов, как «определить», «изложить», «перечислить», «опи­сать», «вычислить» и т. п. Иными словами, измерить степень усвое­ния знания можно с помощью кратких открытых вопросов. На­пример:

• «Дайте определение термину "валидизация"».

• «Перечислите условия и преимущества бессрочного вклада».

• «Вычислите среднее арифметическое следующих групп данных...»

Такого рода вопросы позволяют получить достаточно однородные ответы, которые легко поддаются оценке и снижают вероятность больших расхождений в оценках тренеров.

Недостаточно четкая формулировка задания подталкивает учени­ков к пространным ответам. Например:

• «Опишите, как различные особенности проекта влияют на оцен­
ку имущества».

В подобных случаях велика вероятность получения разнородных ответов, оставляющих простор для субъективизма со стороны тре­неров. В этом случае тренерам поможет лист наблюдений и оценки,

Оценка эффективности тренинга

253 или чек-лист (checklist), содержащий перечень положений, которые могут… Таким образом, чем более общий характер носит вопрос и чем бо­лее длинным является ответ, тем большую остроту…

Глава 9

• Стволовая часть должна содержать как можно больше информа­ции.

• Варианты ответов должны быть правдоподобными.

• Варианты должны включать только один правильный или несо­мненно лучший ответ.

• Стволовая часть вопроса не должна содержать отрицания.

• По возможности следует избегать формулировок типа «все ниже­перечисленные» или «ни один из нижеперечисленных».

• Во избежание подсказок не следует использовать в качестве отве­тов:

 

— фразы из учебника и слишком длинные предложения;

— ключевые слова из стволовой части;

— слова, явно противоположные правильному ответу;

— частично совпадающие ответы;

— разные части речи.

 

• Распределение правильных ответов должно быть случайным.

• Вопросы не должны быть связаны друг с другом.

Вопросы типа «верно—неверно». Такого рода вопросы представле­ны в виде утверждения, и задача ученика — ответить, верное оно или нет. Например:

В Соединенных Штатах Америки Верно □

автомобили должны перемещаться Неверно □

по правой стороне дороги.

Каждое утверждение должно охватывать не больше одной идеи. Нельзя считать удачной, например, такую формулировку: «В Соеди­ненных Штатах Америки автомобили должны перемещаться по пра­вой стороне дороги со скоростью, не превышающей 50 миль/час». В данном случае ответ «Верно» на одну часть утверждения автома­тически распространяется на вторую. Очевидно, что еще большие сложности возникают, когда одна часть утверждения верна, а дру­гая — нет.

Задания на завершение/исключение. Эти задания требуют от уче­ника закончить утверждение. Ученик должен либо вписать недоста­ющее слово (или слова), либо исключить те варианты ответов, кото­рые не относятся к делу. Например:

Оценка эффективности тренинга

255 • Закончите следующее утверждение: Термометр измеряет_________

Оценка умений

Оценка эффективности тренинга   • Высокая стоимость оборудования, его громоздкость или высокая чувствительность и хрупкость.

Оценка изменений в установках

К поведенческим проявлениям в данном случае относятся вежли­вость, извинения, улыбки, «спасибо», обращение к клиенту по имени и т. п., однако всегда… Если ассессора интересует только поведение, он может использо­вать чек-листы,… Оценка эффективности тренинга

Рабочее поведение и трудовые показатели

• Удовлетворил ли проведенный тренинг все потребности в обуче­нии работников? • Какие факторы способствовали или мешали переносу знаний, умений и… • Полностью ли соответствовали методы и процедуры обучения за­явленным целям?

Оценка эффективности тренинга

263 подчиненного. Коллеги, подчиненные, клиенты бывшего ученика также могут… Если валидизация тренинга в контексте научения предполагает оценку исполнения каждого ученика, то посттренинговый…

Глава 9

виях трудятся бывшие ученики, чтобы понять, обусловлены ли их результаты только их собственными способностями или иными вли­яниями: Разумеется, это нужно учитывать в любом случае, независи­мо от того, какими методами оценивается эффективность тренинга. Критерии выбора метода. В каждом конкретном случае тренеру приходится делать выбор между альтернативными методами, техника­ми и стратегиями. Брэмли и Ньюби (Bramley, Newby, 1984) предлага­ют несколько критериев, которыми должен руководствоваться тренер при выборе методов и решении вопроса о глубине и размахе стратегии.

• Значимость. Выгоды от тренинга. Значимость определяется фи­нансовыми и прочими последствиями неумения проверить эф­фективность тренинга.

• Частота. Модификация и корректировка часто проводимых тре­нинговых программ обусловливают необходимость их постоянно­го мониторинга. Это не относится к разовым программам. Одна­ко, как указывают Брэмли и Ньюби, если программа направлена на решение жизненно важных организационных проблем, можно не принимать во внимание данный критерий.

• Стоимость. Несомненно, если стоимость валидизационного ис­следования превышает стоимость самой программы, это вызовет серьезные вопросы.

• Полезность. Все заинтересованные стороны, как то: тренеры, ру­ководители организаций и др., должны получить ясные ответы на интересующие их вопросы.

• Осуществимость. Техники и стратегии должны быть реалистич­ными, политически оправданными и осуществимыми.

• Этический аспект. Исследование не должно выходить за рамки правовых и этических норм.

• Техническая обоснованность. Исследование должно быть точным и аккуратным.

Проверка валидности тренинга.Как было замечено выше, изме­нения в рабочем поведении и показателях бывших учеников могут быть вызваны иными факторами, отличными от тренинга. Например, само по себе выполнение новой работы, не говоря уже о таких факто­рах, как хорошее руководство, приобретение практического опыта или произошедшие изменения в организации, может иметь больший эффект, чем знания, приобретенные во время тренинга. В идеале тре­нер должен убедиться в том, что улучшение трудовых показателей вызвано именно тренингом, а не другими возможными влияниями, и

Оценка эффективности тренинга

проверить, не обнаружатся ли через некоторое время те же измене­ния в группе работников, не прошедших обучение.

Если тренер имеет возможность наблюдать за исполнением толь­ко тех, кто прошел обучение, он не может быть до конца уверен в ва­лидности учебной программы, сколь бы объективными и систематич­ными ни были эти наблюдения. Даже дотренинговый и послетренин­говый ассесмент, подтверждающий наличие позитивных изменений в исполнении учеников, не избавит тренера от сомнений. Он должен понимать, что позитивная динамика может объясняться и «сенсити­зацией» учеников в процессе дотренингового ассесмента, и приобрете­нием опыта учениками, и другими факторами, упомянутыми выше. Основной недостаток такого подхода заключается в отсутствии доста­точного контроля над этими влияниями и невозможности проследить все причинно-следственные связи. В академической литературе пред­лагается несколько способов, позволяющих сделать процедуру после-тренингового асессмента более выверенной с научной точки зрения и предполагающих использование контрольной группы, т. е. группы, схожей с исследуемой по всем основным параметрам, за исключением факта участия в исследуемой тренинговой программе. Ниже представ­лены и прокомментированы некоторые из этих решений.

 

 

 

 

Схема исследования	Комментарии
1. Группа А	Как и в случае использова­ния нижеописанных схем, чтобы свести с минимуму возможность контаминации, необходимо параллельное проведение асессмента для обеих групп. Кроме того, мероприятие должно быть организовано так, чтобы в период, когда группа А про­ходит обучение, группа В не участвовала в какой-либо деятельности, которая могла бы повлиять на ее последую­щие трудовые показатели. Но даже при выполнении этих требований не исклю­чена возможность влияния дотренингового ассесмента на результаты послетренин­говой оценки, что особенно важно при изучении резуль­татов группы В.
Дотренинговый... Тренинг ... Послетренинговый ассесмент ассесмент
Группа В (контрольная)
Дотренинговый... Нет... Послетренинговый ассесмент тренинга ассесмент

Глава 9

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Схема исследования	Комментарии
2. Группа А	Эта схема снимает вопрос о возможных эффектах дотре­нингового ассесмента, но не позволяет измерить, какую пользу принес собственно тренинг
Тренинг... Послетренинговый ассесмент
Группа В (контрольная)
Нет тренинга... Послетренинговый (А) ассесмент
3. Группа А	Эта схема представляет со­бой комбинацию двух выше­описанных схем и обеспечи­вает больший контроль над различными факторами. Маловероятно, что тренер сможет параллельно иссле­довать все четыре группы. Однако в случае массового обучения персонала, когда на протяжении длительного периода времени большое число схожих групп прохо­дит через одну и ту же учеб­ную программу, тренеру, возможно, удастся реализо­вать некое подобие данной схемы. Последнее замечание можно отнести и к первым двум схемам
Дотренинговый... Тренинг ... Послетренинговый ассесмент ассесмент
Группа В (контрольная)
Дотренинговый... Тренинг ... Послетренинговый ассесмент (А и С) ассесмент
Группа С
Нет Тренинг ... Послетренинговый ассесмента ассесмент
Группа D
Нет Послетренинговый ассесмента (А и С) ассесмент

Представленные схемы объясняют, как теоретически можно про­контролировать возможные эффекты внетренинговых факторов и влиянию Однако их практическая ценность невелика, поскольку тре­неры не могут похвастаться тем, что им часто выпадает возможность распоряжаться ресурсами, необходимыми для реализации этих схем. При невозможности ввести в исследование контрольную группу тре­нер вынужден действовать так, как позволяют ему обстоятельства. Ниже приводится несколько рекомендаций, следуя которым тренер сможет более-менее точно сказать, какую роль сыграл тренинг, в от­личие от других факторов и влияний, в улучшении поведения и тру­довых показателей работников.

• Четко и ясно определяйте цели тренинга.

• Устанавливайте четкие цели на всех уровнях оценки.

• Пользуйтесь Стандартизованными, тщательно апробированными формами структурированного интервью, наблюдения и опрос­ников.

Оценка эффективности тренинга

• Используйте репрезентативную выборку из исходной целевой аудитории.

• Старайтесь вовлекать в исследование и других людей, помимо ученика и его непосредственного начальника.

• Чтобы получить обоснованную, надежную и валидную оценку, инструктируйте ассессоров и объясняйте им принципы ассес­мента.

• При несоблюдении учеником стандартов исполнения применяй­те принципы каузального анализа, изложенные в главе 5.

• «Только систематическая и многоуровневая оценка исполнения позволит получить полную картину» (Kenny, Reid, 1986).

Оценка эффективности тренинга на организационном уровне.

Эффекты и ценность тренинга теперь должны быть рассмотрены в более широком контексте и долгосрочной перспективе. Основной во­прос звучит так: какие изменения и улучшения произошли или про­изойдут в организации в целом в результате тренинга? И ответить на этот вопрос совсем не просто.

Вышеупомянутые трудности установления однозначных причин­но-следственных связей на этом уровне только усугубляются. Одна­ко вопреки этим проблемам тренер должен быть готов произвести хотя бы примерную оценку более общих, отдаленных последствий тренинга. Отталкиваясь от идей Брэмли (Bramley, 1986), Камерона (Cameron, 1980) и Ньюби (Newby, 1985), можно предложить следую­щую схему анализа организационной эффективности тренинга.

Достигнутые цели. О достигнутых целях можно судить по различ­ным коэффициентам и индексам, как то: количество произведенных единиц, повышение производительности, количество обработанных документов, число проданных товаров, скорость оборота, коэффи­циент ошибок и брака, коэффициент промышленного травматизма, доход от операций и текущие расходы, размеры сверхурочных работ и т. п.

Привлечение средств и ресурсов. Жизнеспособность организации в немалой степени зависит от ее способности привлекать новые сред­ства и ресурсы, к каковым относятся новые материалы, квалифици­рованная и обученная рабочая сила, новые покупатели и рынки, фи­нансы и т. д.

Удовлетворение клиентов и учредителей. О том, в какой мере удов­летворены ожидания внутренних и внешних клиентов и учредителей, можно судить по таким источникам и показателям, как жалобы

270

 

Глава 9

покупателей, результаты опросов потребителей, соблюдение сроков выполнения заказов, количество возвращенных товаров, результаты внутренних проверок и ревизий и т. п.

Климат в организации. Внутренний климат организации являет­ся важным индикатором ее здоровья и эффективности. О благополу­чии или неблагополучии здесь могут свидетельствовать такие пока­затели, как моральное состояние персонала и его отношение к рабо­те, количество конфликтов и прогулов, текучесть кадров, жалобы, просьбы о переводе, частота применения дисциплинарных мер, жела­ние или нежелание работников работать одной командой, темпы из­менений и реорганизации, а также качество, уровень и широта внут­ренних коммуникационных связей.

Ряд методов и техник ассесмента, описанных в предыдущем раз­деле, может найти применение и на этом, организационном, уровне валидизации тренинга; это относится, в частности, к вопросникам, интервью и исследованию производительности и результатов труда. Полученные таким образом данные по истечении определенного пе­риода времени должны быть собраны воедино; в некоторых случаях может оказаться полезным их сопоставление с данными по работни­кам, не прошедшим обучение.

Анализ стоимости и эффективности. Попытка оценить в денеж­ном выражении общую экономическую эффективность тренинга представляется многим безнадежным предприятием. Они утвержда­ют, что невозможно или крайне трудно отдельно подсчитать все за­траты, связанные с подготовкой и проведением тренинга, как и оце­нить в денежном выражении результаты и эффекты тренинга. Не от­рицая этих трудностей, мы тем не менее убеждены, что всегда полезно попытаться найти некую «точку отсчета». Служба обучения должна подчиняться тем же требованиям, какие предъявляются к другим отделам организации. Анализ «затраты—прибыли» и анализ эффек­тивности затрат — это техники, или подходы, позволяющие исследо­вать, насколько выгоден тренинг с финансовой точки зрения.

• Анализ «затраты—прибыли»: любой анализ затрат на обучение с учетом будущих прибылей, проводимый полностью в денежном выражении.

• Анализ эффективности затрат: анализ, в котором могут быть ука­заны только затраты, а выгоды от обучения работников, хотя и упоминаются, но не обязательно в денежном выражении.

Оценка эффективности тренинга

 

271

При проведении анализа «затраты—прибыли» Ньюби (Newby) предлагает включить в исходные данные по затратам следующее: ос­новной и оборотный капитал, административные расходы и расходы по заработной плате, связанные с выполнением работ по обучению, затраты на обеспечение обучающего персонала, затраты на подготов­ку программ обучения, затраты, связанные с участием обучаемых в курсе обучения, и т. д.

Проще говоря, анализ «затраты—прибыли» предполагает сопос­тавление предполагаемых или реальных затрат со стоимостью ожи­даемых или реальных результатов. Последние должны быть прямо или косвенно связаны с заявленными целями тренинга и стандарта­ми исполнения. Ньюби указывает, что вопрос о том, какой период времени должен охватывать анализ, как и другие технические вопро­сы, является предметом обсуждения между бухгалтерией и службой обучения.

Анализ эффективности затрат позволяет исчислить в денежном выражении только вложения, но не результаты тренинга. Однако, как указывалось выше, некоторые результаты иногда могут быть пред­ставлены в количественном выражении. Эта форма анализа позволя­ет тренеру провести обоснованные сравнения, а именно сравнить сто­имость учебных программ, преследующих одни и те же цели, и срав­нить одинаковые по бюджету, но разные по содержанию программы с точки зрения их результативности. Кроме того, отслеживая затра­ты, связанные с реализацией конкретной программы, и ее результа­тивность, тренер может изменить свое мнение о том, насколько полез­ной является данная программа.

Безусловно, оценка результатов и стоимости тренинга на органи­зационном уровне сопряжена со многими проблемами и трудностя­ми. Поэтому, планируя столь сложное дело, тренер должен следовать рекомендациям, приведенным в конце прошлого раздела, и особенно совету Кении и Рейда (Kenny, Reid, 1986).

Заключение

Четырехуровневая оценка эффективности тренинга и особенно оцен­ка поведенческих и трудовых показателей, как, впрочем, и валидиза­ция тренинга на организационном уровне, может показаться крайне

Глава 9

трудоемкой, а возможно, даже непосильной задачей. Однако есть по меньшей мере три причины, объясняющие, почему тренер должен прилагать все силы к тому, чтобы справиться с этой задачей.

• Достоверная и специфичная информация, полученная в результа­те ассесмента, поможет тренеру скорректировать содержание, структуру и порядок реализации текущих и последующих учеб­ных программ.

• Сумев доказать эффективность тренинга, тренер укрепит свое положение на политической арене, — ему будет легче вести пере­говоры с различными службами и просить различных людей о предоставлении необходимых ресурсов.

• Доверие к службе тренинга возрастет, если в результате ассесмен­та потребитель убедится в ценности ее продукции; это в свою оче­редь будет способствовать развитию позитивного отношения в организации к обучению, тренингу, образованию и развитию.

>

Глава 10

аудиттренинга

 

В прежних изданиях этой книги идея аудита системы обучения рас­сматривалась нами главным образом в ракурсе учебной программы, курса или отдельного учебного мероприятия. Многие авторы, напри­мер Адамсон и Кэпл (Adamson, Caple, 1996), Эплгарт (Applegarth, 1991), Бремли и Хулла (Bramley, Hullah, 1987), Мерфи и Свансон (Murphy, Swanson, 1988), находят такую интерпретацию слишком узкой.

Эти авторы считают, что идея аудита требует более широкого тол­кования, что разговор об аудите следует вести не только на уровне учебного мероприятия, но и на уровне всей службы (например, отдела

Организация

Служба/Отдел

Учебное событие/ Программа

 

Рис. 10.1. Уровни аудита

274

 

Глава 10

 

Уровень	Цель
Реакция			Выяснить, как ученики отреагировали на тре­нинг, что им понравилось и что не понравилось, как они оценивают объем и последовательность подачи учебного материала, методы обучения, стиль преподавателя, степень сбалансированно­сти различных видов активности, значение от­дельных уроков, качество организации и т. п.
Научение (знания и умения)	В Н У Т Р Е Н Н Я Я	В А Л И Д И З А Ц И Я	Выяснить, насколько возросли знания и умения учеников в результате тренинга. Достигнуты ли цели курса?
Поведение и исполне­ние на ра­бочем месте (примене­ние знаний и умений)	В Н Е Ш Н Я Я	В А Л И Д И З А Ц И Я	Проверить, смогли ли бывшие ученики приме­нить приобретенные знания и умения и улуч­шить свои трудовые показатели. Проверить, на­сколько проведенный тренинг отвечал потребно­стям учеников и их непосредственных начальни­ков
Результаты тренинга для организации		О Ц Е Н К А	Оценить, какую пользу принес тренинг органи­зации в целом (например, снижение издержек, рост количества и качества продукции, рост при­были и т. п.). Оценить в денежном выражении затраты, связанные с тренингом, и результаты тренинга
Аудит тренинга (на уровне учебно­го события)	Проверить, насколько соблюдены требования систематичного подхода и, в частности, проводи­лась ли внутренняя и внешняя валидизация тре­нинга. Если нет, провести или определить необ­ходимые процедуры

Рис. 10.2.Взаимосвязь между аудитом и различными уровнями валидизации

Аудит тренинга

275   Когда и кем производится Методы Действия … Рис. 10.2. Окончание

Аудит тренинга на уровне учебного события

Из диаграмм, иллюстрирующих систематичный подход, видно, что система тренинга благодаря многочисленным механизмам обрат­ной связи должна быть… В сущности, аудит — это детальная экспертиза конкретной тре­нинговой… Стадия 1. Ознакомительная.Чтобы получить всеобъемлющую картину текущего тренинга, аудитор должен узнать, каким образом…

Аудит тренинга

277     Ознакомление …  

Глава 10

рода поддержка, анализ и обратная связь особенно полезны в случа­ях, когда тренеру трудно дается какой-то конкретный урок или когда он чувствует, что недостаточно хорошо провел сессию.

Вряд ли возможно составить универсальный чек-лист, который охватывал бы все умения и был бы приложим ко всем областям тре­нерской работы. Это будет очень громоздкий документ и работать с ним будет крайне трудно. Приведенный в приложении 5 образец чек-листа представляет только базовые требования, которым должен со­ответствовать преподаватель. Как и при оценке навыков межличност­ного взаимодействия, чек-лист содержит утверждения, описывающие сильное и слабое исполнение по ряду параметров, характеризующих работу преподавателя с группой. Этот чек-лист может быть адапти­рован или использован в качестве основы при оценке специфичных преподавательских навыков, сопряженных с применением конкрет­ных техник и стратегий. Например, можно более детально описать навыки, необходимые для проведения ролевых игр. В некоторых слу­чаях уместно включить такие параметры, как соблюдение техники безопасности, экономичное использование материалов, соблюдение норм профессиональной этики и т. д.

Было бы в корне неверно переходить к следующей стадии аудита, не уделив должного внимания главным участникам тренинга, а имен­но тем, кто проводит обучение, и тем, кто учится. Во-первых, следует позаботиться о том, чтобы обучающему персоналу были предостав­лены возможности для постоянного повышения квалификации и раз­вития, необходимых для успешного решения актуальных задач и бу­дущих проблем.

Что касается обучаемых, то здесь необходимо проверить, насколь­ко заявленные объекты тренинга соответствуют реальным потребно­стям целевой аудитории. Исходный уровень знаний и умений целе­вой аудитории может меняться с течением времени; к сожалению, довольно часто возникает ситуация, когда проводимый тренинг ока­зывается бесполезным для учеников, поскольку они еще до начала курса овладели всеми необходимыми знаниями и умениями. Это еще раз доказывает необходимость налаживания и эффективного исполь­зования каналов коммуникации между преподавателями/организа­торами обучения и техническим персоналом на местах. Ниже пред­ставлены некоторые ключевые вопросы, подлежащие рассмотрению на данной стадии.

Аудит тренинга

 

283

Стадия 3. Аудит программы.

• Проводился ли анализ объектов тренинга? Если да, то когда? • Ознакомлен ли обучающий персонал с отчетом? Цели курса  

Глава 10

• С какой целью они применялись (в целях подтверждения результатов, для практической отработки навыков, с целью оценки или др.)?

• Как организованы эти тесты и упражнения (в формате объективных те­стов, в форме In-Basket, самооценочных опросников или др.)? Какова степень их надежности и валидности?

• Какие меры были предприняты для удовлетворения потребностей уче­ников, выявленных посредством тестов и упражнений (например, кор­рекционная работа)?

• Каким образом регистрировались результаты упражнений и оценки по тестам и как они были использованы (для сравнения курсов, для пере­смотра тестов или др.)?

• Предлагалось ли ученикам заполнить опросник в конце курса? Правиль­но ли составлен опросник?

• Проводилось ли обсуждение с учениками в конце курса?

• Проводилось ли обсуждение с преподавателями в конце курса?

• Как часто пишутся отчеты о проведенных курсах?

• Кому они адресованы и как используются?
Внешняя валидизация

• Налажена ли система внешней валидизации? Как она работает? На­
сколько она эффективна?

Каналы коммуникации между обучающим и техническим персоналами

• По каким каналам обучающий персонал получает информацию об изме­
нении технических/процедурных аспектов работы?

Ограничения

• Были ли стеснены организаторы тренинга/обучающий персонал каки­
ми-либо ограничениями? Если да, то какими? Насколько приемлемы эти
ограничения?

Стадия 4. Опрос организатора/ведущего программы.Организа­тор/ведущий программы — это ключевая фигура тренингового про­цесса. Через него проходят все каналы коммуникации, и он коорди­нирует работу обучающего персонала. Успех или провал учебной программы в огромной степени определяются тем, как организатор/ ведущий играет свою роль. Как и при инициации тренинга, здесь воз­можны два подхода — реактивный и проактивный. В первом случае ведущий исполняет чисто административные функции, не беря на себя ответственность за развитие программы. Свою главную обязан­ность он видит в техническом обслуживанием процесса. Пусть дру-

Аудит тренинга

 

285

гие ищут пути совершенствования программы и вносят предложения по ее модификации, его дело — отреагировать на чужую заявку, отве­тить на поступивший запрос. При такой модели его личный автори­тет и организационное влияние невелики.

Ведущий, занимающий проактивную позицию, потенциально мо­жет сыграть решающую роль в совершенствовании учебной програм­мы и обеспечении ее адекватности. Он считает своей обязанностью налаживать и укреплять каналы коммуникации с клиентом и потре­бителями, постоянно расширять границы профессиональной компе­тентности своих подчиненных, участвующих в реализации програм­мы. Действуя динамично и проактивно, он, по сути, определяет на­правление и качество тренинга.

Эти различия должен учитывать тренинг-аудитор, беседуя с веду­щим программы, ибо именно от них будут зависеть глубина и харак­тер вопросов.

Наряду с выяснением конкретных деталей, о которых говорилось в предыдущем разделе, аудитору нужно выяснить, как оценивает ве­дущий эффективность программы и реакцию потребителей, в какой мере он сам и обучающий персонал удовлетворены проведенной ра­ботой. Следует также обсудить проблемы и ограничения, с которы­ми он столкнулся или которые предвидит в будущем. И наконец, нуж­но предоставить ведущему возможность высказать свои соображения относительно совершенствования программы. Ниже, представлены ключевые вопросы.

Стадия 4. Опрос организатора/ведущего программы

Общие впечатления

• Как вы оцениваете степень эффективности программы?

• Ваши впечатления о работе учеников? Насколько интересным было для них обучение?

• Как реагировали ученики на те или иные методы обучения, на тесты, упражнения и т. п.?

• Насколько содержание программы соответствовало потребностям уче­ников?

• Отвечали ли методы и средства обучения потребностям обучаемых?

• Сбалансирована ли учебная программа с точки зрения времени, отведен­ного на теоретические и практические занятия?

286

 

Глава 10

• Какие положительные и отрицательные моменты вы можете отметить
в связи с проведенным тренингом?

Только менеджерам отдела обучения

• Как вы оцениваете степень подготовленности обучающего персонала?

• Как вы оцениваете компетентность тренеров?

• Какие моменты, по вашему мнению, следует доработать или исправить?

• Что вы лично собираетесь предпринять в плане дальнейшего развития и совершенствования системы обучения?

Проблемы и ограничения

• С какими проблемами вы столкнулись при подготовке и проведении про­граммы?

• Какие проблемы могут возникнуть в будущем?

• Какие факторы затрудняли вашу работу (лимит времени, личностные особенности учеников, характеристики целевой аудитории)?

Предложения

• Есть ли у вас предложения по совершенствованию:

— системы обучения в целом?

— отдельных упражнений, конспектов, наглядных пособий и т. п.?

— организационных и административных моментов?

• Каким образом можно решить или предотвратить обозначенные вами
проблемы?

Стадия 5. Опрос потребителя.Как и валидизация, аудит должен проводиться с учетом интересов «потребителей». Потребителями тренинга являются работники, проходящие обучение, и их непосред­ственные начальники.

Прежде всего необходимо удостовериться в том, что была осуще­ствлена внешняя валидизация программы и что бывшие ученики и их начальники имели возможность поделиться своими замечаниями и соображениями. Аудитор должен противостоять соблазну проведе­ния повторной валидизации, которая не является его основной зада­чей, однако если обнаружится, что валидизация не проводилась, воз­можно, имеет смысл восполнить этот пробел в процессе аудита.

Главная часть дискуссии с бывшими учениками — это обсуждение их потребностей. Аудитору нужно выяснить, как происходит продви­жение работников по службе и насколько программа и сроки обуче­ния учитывают карьерные потребности работников.

Аудит тренинга

 

287

Ожидания учеников в отношении тренинга зависят от качества разъяснительной работы, проводимой линейными руководителями перед началом и по завершении курса обучения. Аудитор должен постараться выяснить, какими возможностями для проактивных и реактивных действий располагают линейные начальники при плани­ровании карьеры подчиненных. Нередко бывает так, что работники не могут пройти необходимого обучения из-за отсутствия на пред­приятии соответствующих курсов.

Таким образом, даже проактивные руководители бывают вынуж­дены действовать реактивно и исходить из имеющихся возможностей и ограничений. Последние также должны быть изучены аудитором для получения наиболее полного представления о системе обучения и подготовки персонала. Некоторые вопросы, которые могут интере­совать аудитора на этой стадии, приведены ниже.

Стадия 5: Опрос потребителя

• Насколько эффективен оказался для вас данный курс? • Насколько он отвечает вашим потребностям? • Разъяснили вам цели и задачи курса?

Аудит тренинга на функциональном уровне

На данном уровне аудит призван оценить степень профессиональной компетентности отдела/службы обучения, иными словами, должен выяснить, насколько эффективно служба обучения справляется со своими задачами, каков ее коэффициент полезного действия. Вопро­сы, которые могут быть подняты при проведении такого аудита, сле­дуют ниже.

Аудит на функциональном уровне

• Как работает служба обучения — реактивно или проактивно? Действу­ет ли она как простой исполнитель или выступает в качестве инициато­ра… • Какие виды учебных программ разрабатываются и реализуются? • Какими методами производится диагностика потребностей в обучении?

Аудит тренинга на организационном уровне

Служба обучения не может быть самодостаточным подразделением. Чтобы работать эффективно, она должна планировать свои мероприя­тия заблаговременно, сообразуясь с общими целями, планами и стра­тегиями организации. Планы по подготовке и обучению персонала должны формироваться при непосредственном участии высшего руко­водства компании, в обязанности которого также входят оценка и управление деятельностью отдела обучения. Как говорилось в главе 1, служба обучения должна функционировать как открытая система, учи­тывающая разнообразные влияния внутренней и внешней среды. Там, где исповедуется философия открытости, отдел обучения может не только быстро реагировать на изменения и новые потребности органи­зации, но и активно участвовать в их формировании. Ответы на следу­ющие вопросы позволят проверить, так ли это на самом деле.

Аудит на организационном уровне

• Какое участие принимает отдел обучения в формулировании целей и стратегий организации в сфере людских ресурсов?

• Соотносятся ли планы по обучению персонала с общими целями и пла­нами организации?

• Каковы основные критерии эффективной работы организации? В какой мере отдела обучения сообразует свою деятельность с этими крите­риями?

Глава 10

• Представлена ли служба обучения в правлении компании? Если да, ка­кую роль играет ее представитель в решении различных вопросов, в частности вопросов планирования людских ресурсов?

• Какое представление о службе обучения сложилось в организации? Как оценивается ее нынешний имидж?

• Какой вклад вносит служба обучения в формирование и развитие кон­цепции «обучающейся организации»?

• По каким каналам и под чьим руководством осуществляется взаимодей­ствие между службой обучения и другими отделами организации?

• Рекламирует ли отдел обучения свои услуги внутри организации? Если да, какие формы принимает реклама?

Тренинг-аудитор

Несомненно, тренинг-аудитор должен быть хорошо знаком с тех­нологией тренинга и должен владеть рядом технических навыков, связанных с разработкой… Для проведения интервью, зондирующих опросов, консультаций, индивидуального… Однако аудит тренинга в организационном контексте — это не просто оценка качества проведенного обучения. Об этом со…

Глава 10

в общей массе управленческих функций. При привлечении консуль­танта извне нужно убедиться, что он в полной мере понимает задачи тренинг-аудита и обладает знаниями и опытом, необходимыми для его проведения. В данном случае разумно предоставить ему некото­рое время на то, чтобы он как следует познакомился с организацией и понял особенности ее функционирования.

Глава 11

РОЛЬ ТРЕНЕРА

 

Тренер в контексте времени

При проведении этих изменений большинство организаций ис­пробовало одну или несколько инициатив, таких как децентрализа­ция, делегирование… О новом типе отношений между работником и организацией го­ворит Мак-Криммон… «Одно из самых глубоких изменений, затронувшее почти все организа­ции, это перевод отношений на контрактную основу:…

Кто такие тренеры?

Каждый работник организации несет свою долю ответственности за обучение и развитие. Руководство должно обладать достаточными знаниями и компетентностью, для того чтобы разработать реалисти­ческую политику в области обучения, нацеленную на успешную реа­лизацию корпоративной стратегии. На другом конце спектра мы име­ем работника, который, все больше убеждаясь в том, что его карьера зависит только от него самого, активно реализует на практике Кон­цепцию Непрерывного Обучения и Постоянного Профессионально-

Роль тренера

295 го Роста. И повсюду, о какой бы организационной структуре мы ни вели речь,… Всегда считалось, что о подготовке и обучении персонала должны думать линейные начальники и супервайзеры или их…

Глава 11

чения, приобрел определенные знания и навыки, необходимые для обучения персонала. Эти три категории специалистов вполне могут работать бок о бок и называться «профессиональными тренерами». Самый важный фактор — это высокий уровень подготовки и личные качества обучающего персонала, который должен работать так, что­бы отдел обучения был не просто отделом, а центром мастерства.

Поскольку служба тренинга занимается подготовкой и обучени­ем работников разных профилей, одной из составляющих ее успеха является привлечение к делу обучения специалистов из различных отделов. В этой книге мы говорили об общих требованиях, предъяв­ляемых к тренерам. Однако следует иметь в виду, что для исследова­ния и последующего использования альтернативных методов и форм тренинга, рожденных новыми технологиями, тренерам понадобятся узкоспециальные умения.

Общие и специальные умения не могут быть выработаны в ходе краткосрочной программы. Проходит немало времени, прежде чем обучающий персонал становится в полной мере компетентным в во­просах тренинга и обретает необходимую уверенность в своих силах. Многие достигают этого уровня только к концу срока тренерской ста­жировки, когда им нужно возвращаться к своей основной работе. Получается, что отдел обучения теряет сотрудника как раз тогда, ко­гда он готов реализовать свой потенциал.

Может показаться, что это пустая трата времени и средств — брать в отдел человека, заранее зная, что он проработает здесь только пару лет. Однако это не совсем так. Отделы обучения нуждаются в такого рода стажерах. И дело не только в том, что они делятся своими зна­ниями и опытом, накопленными за время работы в производственно-хозяйственной сфере, но и в том, что они уходят на производство подкованными в вопросах обучения и, как можно надеяться, привер­женными делу обучения. О профессионализме этой категории трене­ров свидетельствуют их знания, отношение к тренингу и понимание необходимости постоянного самосовершенствования.

Недостаток последнего, к сожалению, нередко обнаруживается у менеджеров по обучению. Многие из них полагают, что для руковод­ства службой обучения не нужны специальные знания, или, что еще хуже, судят о тренинге, отталкиваясь от своих скудных знаний. Из­лишне говорить, что менеджер, не прошедший специальной подготов­ки и имеющий лишь поверхностное представление о тренинге, вряд ли будет пользоваться уважением подчиненных.

Роль тренера

Помимо разумного отбора и адекватного обучения нужно разра­ботать значимые карьерные планы, программы развития и системы поощрения как для постоянных, так и для временных тренеров. В от­ношении постоянных тренеров, работающих в крупных отделах обучения, целесообразно проработать механизмы их продвижения по службе. Там, где тренинг составляет одно из направлений деятель­ности отдела персонала, в качестве тренеров могут выступать специа­листы по персоналу. Эти люди могут заниматься тренингом перио­дически, попутно с прохождением различных специализаций в рамках кадровой работы, таких как индустриальные отношения, ат­тестация персонала, рекрутмент, отбор и т. п. Такая система сочетает в себе преимущества постоянной и временной тренерской работы: специалист не утрачивает «связи» с тренерством, но в то же время имеет более широкое видение ситуации, работая в разных областях. Кроме того, в любой момент и без особых проблем можно вновь при­влечь его к тренингу.

Важно обеспечить все условия для того, чтобы специалист, про­шедший стажировку в отделе обучения, по возвращении на свое основное рабочее место не рассматривал эту командировку как «от­бывку» в местном ГУЛАГе. Необходимо объяснить человеку, как эта стажировка связана с его прошлым и будущим опытом и какую пользу он сможет извлечь из приобретенных знаний и умений. Сле­дует также избрать оптимальный режим стажировки, чтобы не за­крывать для специалиста перспективы профессионального роста и продвижения по службе, надолго «выдергивая» его из основной сфе­ры деятельности.

Умения тренера

При выборе стратегий и тактик обучения часто упускается из виду один важный момент, а именно умения, необходимые тренеру. Пред­полагается, что тренеры, работающие на постоянной основе, компе­тентны во всех отношениях, а тем, кто работает тренерами от случая к случаю, достаточно овладеть несколькими техническими приемами, чтобы успешно обучать других. Менеджеры по обучению, да и сами тренеры зачастую не подозревают, сколь широк круг умений, которые могут понадобиться тренеру. Индивидуальный и групповой тренинг, фасилитация, консультационная работа, поддержка дистанционных

298

 

Глава 11

форм обучения, составление учебных материалов — каждый из этих аспектов тренерской работы требует определенных навыков и уме­ний. Сколь бы правильной и выверенной ни была стратегия или так­тика обучения с точки зрения особенностей целевой аудитории, име­ющихся ограничений, бюджета и принципов научения, без отбора и подготовки обучающего персонала тренинг не принесет ожидаемых результатов.

Расхваливание преимуществ обучения на рабочем месте, когда один работник, как иногда выражаются, «нянчится» с другим, зачас­тую свидетельствует о непрофессиональном подходе к делу обучения персонала. Можно привести две фундаментальные и взаимосвязан­ные посылки, из которых исходят апологеты этой формы обучения.

Во-первых, утверждается, что такое обучение естественно и при­вычно для каждого человека, что оно продолжает ранние формы на­учения, которые имеют место при общении ребенка с родителем. Мы находим также исторические прецеденты данной формы тренинга, например в ремесленничестве. Почти у каждого мастера были подма­стерья, ученики, и мастер был заинтересован в том, чтобы они про­должили его дело. Этот же тип отношений между наставником и уче­ником принят в частных школах и высших учебных заведениях. Од­нако привычность подобных форм обучения не дает нам оснований заключить, что способность быть хорошим тренером приходит к каж­дому сама собой.

Вторая посылка такова: если человек компетентен в каком-то деле, значит, он в состоянии научить ему других, — заблуждение, прочно укоренившееся в общественном сознании и обнаруживаемое в бри­танской системе образования. Многие университетские лекторы и преподаватели хотя бы раз за свою профессиональную карьеру име­ли возможность прочувствовать, что значит недостаточное владение техниками обучения. Наше образование преследует традиция глад­коговорящего любителя-энтузиаста. К сожалению, часть этих пред­ставлений была перенесена в сферу организационного тренинга, где бытует мнение, что наличие знаний в какой-то конкретной области автоматически решает все проблемы обучения персонала.

Как видите, существует множество предубеждений и прецедентов, довлеющих над людьми и заставляющих их поверить в то, что способ­ность быть эффективной «нянькой» дана каждому от природы. По­хоже, многие неверно представляют себе эту форму тренинга, пола­гая, что она сводится к наблюдению за действиями эксперта и что

Роль тренера

 

299

научение происходит по типу психологического осмоса. Упоминание в необходимости обучения самих «нянек» в лучшем случае вызывает улыбку, а то и прямо оспаривается.

При таком отношении неудивительно, что тренинг на рабочем месте производится вслепую, приводя к разноречивым результатам. Именно в силу непредсказуемости последствий он ассоциируется у многих с непрофессионализмом.

В свете сказанного очевидно, что настало время критически пере­осмыслить выше обозначенные исходные посылки, чтобы на смену «нянчанью» пришел систематический тренинг, проводимый специ­ально подготовленными и хорошо обученными тренерами.

Подготовке тренеров, способных обучать на индивидуальной ос­нове, до сих пор уделяется очень мало внимания. Естественно, когда одной из целей «нянчанья» является сокращение затрат на обучение, руководители считают неразумным вкладывать время, силы и день­ги в обучение тренеров. Однако если предположить, что руководство произвело отбор людей для тренерской работы, было бы недопусти­мой небрежностью с его стороны игнорировать их потребность в обу­чении.

Как правило, основное внимание уделяется подготовке тренеров для работы с учебными группами на курсах. При этом многие из них оказываются «тренерами-однодневками». Так происходит, когда кри­терием отбора является наличие узкоспециальных знаний, а навыки, обязательные для тренера, не принимаются в расчет. Сказанное не означает, что тренеру не нужна осведомленность в соответствующей области знания, — в конце концов, от этого зависит, будет ли он вы­зывать доверие у учеников. Однако эта осведомленность может стать лишним грузом, если тренер не в состоянии эффективно использо­вать ее. Несостоятельность тренера может обнаружиться даже после прохождения им специальной подготовки; в этом случае стоит заду­маться об адекватности критериев отбора.

Чтобы решить, по каким критериям следует отбирать людей для тренерской работы и каковы их потребности в обучении, важно обо­значить, что отличает хороших тренеров от плохих.

Работа плохого тренера отмечена следующими особенностями.

• Демонстрирует директивный стиль преподавания, исключающий участие учеников, а значит, и возможность подтверждения резуль­татов.

Глава 11

• Не может реально оценить уровень знаний учащихся и/или оттал­кивается больше от собственных знаний, чем от знаний учеников.

• Реагирует нетерпением или раздражением, когда учащиеся не по­нимают чего-то или обучаются слишком медленно.

• Не проявляет заинтересованности в предмете или приверженно­сти тренингу как одной из важнейших функций организации.

• Обнаруживает недостаток или отсутствие навыков вербальной/ устной коммуникации.

• Пытается научить учеников всему сразу.

• Не терпит критики в свой адрес, не прислушивается к советам, касающимся методов обучения.

• Не проявляет интереса к ученикам, мало общается с ними.

• Неопрятный внешний вид.

Читатели, безусловно, могут дополнить этот список негативных характеристик. Нижеприведенный перечень примеров, иллюстриру­ющий работу хорошего тренера, тоже нельзя считать исчерпываю­щим. Наряду с качествами, противоположными тем, что были обозна­чены выше, в него можно включить следующие описания.

• Демонстрирует компетентность и хорошее знание предмета.

• Демонстрирует «врожденную» способность к преподаванию и получает удовольствие, обучая других.

• Обнаруживает высокий уровень развития навыков межличност­ного общения.

• Умеет слушать и задавать вопросы.

• Проявляет искренний интерес к людям.

• Гибко применяет различные стратегии и тактики обучения.

• Понимает необходимость планирования и подготовки.

• Берет на себя долю ответственности за будущие трудовые показа­тели учеников.

Отбор компетентных тренеров.Из данного Андерсоном описа­ния СТАТ-модели (глава 8) следует, что на каждой стадии учебного процесса тренеру приходится использовать широкий диапазон учеб­ных методов и средств. Соответственно, тренер должен обладать це­лым комплексом умений, чтобы успешно реализовать все четыре ста­дии. Подробно эти методы и умения обозначены на рис. 11.1.

Не исключено, что задача оценки и отбора кандидатов, способных стать хорошими тренерами, потребует разработки сложных инстру-

Роль тренера

МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ конкретный опыт

Рис. 11.1. СТАТ-модель и методы обучения Глава 11 ментов. В учебных центрах некоторых организаций предусмотрены курсы, посещая которые кандидаты имеют возможность…

Роль тренера

Чтобы правильно построить учебное занятие, тренер должен обладать диагностическими навыками и рядом технических, меж­личностных и оценочных умений.… Необходимы также навыки опроса и разработки тестов, тесно свя­занные с… Требования к межличностным качествам тренера в ситуации ин­дивидуального обучения описаны Меггинсоном и Бойделлом…

Роль тренера

307 ны владеть соответствующими навыками и техниками, восполняю­щими отсутствие… Мы много говорили об умениях, необходимых тренерам, однако следует иметь в виду, что не только от них зависит…

Роль тренера и ее трансформация в современных условиях

308   Глава 11

Роль тренера

309     Поддержание …  

Глава 11

Управление практическими результатами обучения

Эти данные подтверждают Броад и Ньюстром (Broad, Newstrom, 1992), рисующие еще более безотрадную картину. Они заявляют, что, согласно некоторым… Таким образом, сам собой напрашивается вывод о необходимости эффективного… Броад и Ньюстром подчеркивают, что решение о проведении тре­нинга с целью совершенствования работы персонала должно…

Роль тренера

311 ком и тренером должно быть налажено еще до начала проведения учебной…   До тренинга В соответствии с общими требованиями, предъявля­емыми к руководителям всех рангов,…

Ученик

 

До тренинга

Будущий ученик должен принимать участие в подго­товке к обучению, например в анализе объектов тре­нинга, что поможет обеспечить релевантность про­цесса

312

 

Глава 11

 

	Ему следует просмотреть материал, рекомендован­ный для предварительного изучения, и обсудить воз­никшие вопросы с руководителем и тренером
Во время тренинга	На протяжении всей учебной программы учащийся должен записывать свои идеи и предложения в днев­ник. Ему следует составить план действий с указанием конкретных целей, которых нужно достигнуть по за­вершении учебной программы
После тренинга	Ученик должен принимать активное участие в по­строении системы взаимного контроля или наставни­чества, что поможет критически оценить, как идет процесс практического применения полученных зна­ний и умений. Через некоторое время по завершении курса ему сле­дует повторить пройденный материал для лучшего его закрепления

Тренер

 

До тренинга	Тренер должен разработать программу в соответ­ствии с принципами систематичного подхода. Следует предусмотреть возможность взаимообучения работников с целью эффективного применения зна­ний и умений
Во время тренинга	Тренер должен побуждать учеников к тому, чтобы они представили, как будут выглядеть и что будут чув­ствовать, применяя новые знания и умения в процес­се выполнения работы/задания. Проводя инструктаж, тренер обязан снабжать учени­ков рабочими пособиями — алгоритмами, чек-листа­ми и т. п., — которые в последующем могут быть ис­пользованы в качестве «памяток»
После тренинга	Тренер должен навещать бывших учеников на рабо­чих местах, чтобы помочь им применить новые зна­ния и умения на практике. Должен организовать и провести специальные заня­тия, направленные на закрепление полученных зна­ний и умений

Роль тренера

 

313

Тренер как консультант

• Поиск повода для контакта с клиентом. В тех организациях, где служба тренинг-консультирования существует давно и занимает прочное положение,… • Выявление и определение проблемы. Тренинг-консультант должен помочь клиенту… • Подписание контракта. На этой стадии тренинг-косультант и кли­ент договариваются о том, какие обязательства берет на…

Роль тренера

• предоставлять тренинг, учитывающий специфические потребно­сти клиента, не ограничиваясь застывшим набором учебных кур­сов или программ; • помогать ученикам приобретать навыки самостоятельного обуче­ния, воспитывать… • быть готовым работать непосредственно на рабочих местах или «внутри» организации;

Глава 11

 

Поиск повода для контакта с клиентом

Выявление и определение проблемы

Подписание контракта

Исследование

Согласование с клиентом

Определение образа действий и планирование последующей деятельности

Разработка плана учебных мероприятий и методов обучения

Условия и ресурсы

Оценка

 

Рис. 11.4. Модель тренинг-консультирования

Роль тренера

317 • Группы саморазвития — групповое занятие, проводимое не столько с целью… • Индивидуальный тренинг, наставничество — тренинг-консультант обучает «учеников» непосредственно на рабочем месте или…

Маркетинг тренинга

Однако, несмотря на то что необходимость существования служ­бы обучения на предприятии уже давно не подвергается сомнению, Глава 11 тренерам приходится отстаивать значимость своей работы, подчерки­вать свои успехи и постоянно сталкиваться с…

Глава 11

проведения обучения; вопрос об эффективности мероприятия да­же не поднимается. Забавно, но озабоченность ценой не обязатель­но означает стремление к удешевлению, иногда срабатывает об­ратная логика. Находятся тренеры, полагающие, что свидетель­ством добротности тренинга является его дороговизна, или хотя бы внешние признаки роскоши. Причем высказывания вроде «Су­меешь шикануть — не будешь год лямку тянуть» могут свидетель­ствовать как о стоимостном подходе, так и об ориентации на продажи.

• Ориентация на «потребности людей». Такого рода подход зачас­тую служит прикрытием для удовлетворения собственных по­требностей тренеров. При этом тренеры разрабатывают учебные программы, исходя скорее из своих интересов, нежели интересов и потребностей клиентов. Эти интересы могут быть весьма эзоте­рическими и «прогрессивными», но чаще всего они никак не свя­заны с повседневной действительностью.

Не надо обладать большим воображением, чтобы представить, какую репутацию в конце концов заслужит отдел обучения, если ка­кой-то из вышеперечисленных подходов возобладает в мышлении и установках обучающего персонала.

ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНОЕ СЛОВО

 

По прочтении этой книги может сложиться впечатление, что тре­нинг — это безумно сложное дело, сопряженное с постоянным пре­одолением разного рода ограничений и многочисленными фру­страциями. Многие тренеры именно так и полагают. Но если в орга­низации сложилось верное отношение к тренингу, если тренинг используется как инструмент достижения корпоративных целей, то и тренер сможет получить удовлетворение от своей работы, и орга­низация сторицей вернет затраты на обучение персонала.

Приложение 1

методы

СБОРА ИНФОРМАЦИИ

О ПРОБЛЕМАХ ИСПОЛНЕНИЯ

И СОДЕРЖАНИИ РАБОТЫ/ЗАДАНИЯ

Структурированное интервью

Цель.Исследовать, чем вызвана неудовлетворительная работа отдельных индивидов или подразделений организации или собрать информацию о содержании… Регистрация информации.Интервьюер может регистрировать информацию на…

Методы сбора информации о проблемах исполнения...

Уровень и характер исследования.Обычно к интервью прибе­гают при исследовании объектов тренинга на индивидуальном и опе­рационно-должностном уровнях независимо от того, является ис­следование реактивным или проактивным. Интервью может также служить дополнительным инструментом при изучении общеоргани­зационных проблем.

Достоинства

• Возможность задавать уточняющие вопросы с целью более деталь­ного изучения фактов и субъективных мнений.

• Может применяться для изучения работ и с коротким и с продол­жительным циклом.

• Гибкость с точки зрения времени, уделяемого каждому интервью­ируемому.

• Полезно для изучения психологически насыщенных работ/зада­ний.

• Очевидная валидность.

Недостатки

• Может требовать больших временных затрат. Иногда на одно ин­тервью уходит 2-3 часа.

• Самый медленный способ получения информации. Иногда очень много времени занимает сам процесс подготовки интервью.

• Интервьюируемый может искажать факты, отвечать неискренне или иметь трудности с вербализацией собственных чувств и сооб­ражений.

• Высокие требования к квалификации интервьюера, что обуслов­ливает необходимость тщательного и, возможно, дорогостоящего тренинга.

• В ситуации группового интервью некоторые члены группы могут чувствовать себя скованно из-за присутствия лиц более высокого ранга или доминантных личностей, что может помешать им поде­литься важной информацией.

Наблюдение

Описание.Период времени, в течение которого наблюдатель следит за тем, как работник выполняет различные операции и задания, из ко­торых складывается данная работа. Наблюдатель может следить за действиями индивида или группы людей, выполняющих одну и ту же

324

 

Приложение 1

работу. Наблюдение может быть сопряжёно с интервьюированием ра­ботников на рабочих местах.

Цель.Получить ясную картину и понимание работы/задания в контексте средовых, социальных и психологических факторов. На­блюдатель имеет возможность сравнить манеру исполнения и навы­ки различных работников, а также сопоставить их с требованиями должностных инструкций, нормативных документов и т. п. При со­четании с первым методом (интервью) информация, полученная в ходе наблюдения, может подсказать интервьюеру направление уточ­няющих вопросов.

Регистрация информации.Результаты наблюдения фиксируют­ся на специальных бланках или заносятся в таблицу либо в процессе наблюдения, либо по его окончании.

Уровень и характер исследования.Метод наблюдения наиболее целесообразно использовать при исследовании объектов тренинга на индивидуальном и операционно-должностном уровнях независимо от того, является исследование реактивным или проактивным.

Достоинства

• Возможность получить ясное представление о всей совокупности условий труда.

• Наблюдение не нарушает трудовой процесс.

• Гибкость с точки зрения временных затрат.

• Полезно для изучения работ с коротким циклом.

• При сочетании с методом интервью обеспечивает качественный сбор информации.

• Достоверность информации.

Недостатки

• Требует больших временных затрат при исследовании работ с про­должительным циклом.

• Метод непригоден для изучения редко выполняемых заданий.

• Присутствие наблюдателя может возмущать исполнителя, вызы­вать у него скованность и послужить причиной нехарактерных действий с его стороны.

• Трудность нахождения удобной формы регистрации данных.

• Наблюдатель должен иметь определенные знания о работе/зада­нии, чтобы «понять смысл» наблюдаемых действий.

Методы сбора информации о проблемах исполнения...

Опросник

Цель.Собрать информацию о работе/задании и отношении ис­полнителей к различным аспектам работы. Опросники позволяют выяснить, как исполнители… Регистрация информации.Формат опросника сам по себе задает форму регистрации… Уровень и характер исследования.Опросники применяются для изучения объектов тренинга на организационном и…

Достоинства

• Производство и применение опросника не требуют больших затрат.

• Возможность охвата большого числа респондентов при условии разработки адекватной методики сопоставления результатов.

• Может быть использован на удаленных друг от друга подразделе­ниях предприятия.

• Конструктивное оформление опросника обеспечивает удобство и быстроту работы респондента.

• Данные, полученные с помощью опросника, могут быть положе­ны в основу интервью или серии интервью.

• Простота применения.

• Стандартный формат сбора данных.

Недостатки

• Невысокий процент заполняемости.

Приложение 1

• Нет гарантии, что вопросы охватывают все аспекты исследуемой работы.

• Вопросы могут быть сформулированы неоднозначно или быть неверно поняты респондентом.

• Данный инструмент не допускает гибкого применения.

• Ответы на открытые вопросы плохо поддаются стандартизации и количественному определению.

• Анализ результатов может требовать больших временных затрат.

• Для разработки валидного и надежного опросника необходимы специальные умения.

• Низкий процент заполняемости может вызвать искажение данных и выводов.

Прямое участие

Цель.Получить более ясное представление об изучаемой работе, особенно о тех заданиях, которые исполнитель не может объяснить на словах, и в тех… Регистрация информации.Обстоятельства, в которых применя­ется техника прямого… Уровень и характер исследования.Техника прямого участия ис­пользуется главным образом на индивидуальном и…

Достоинства

• Позволяет прочувствовать физические, социальные и психологи­
ческие условия труда.

Методы сбора информации о проблемах исполнения...

 

327

• Позволяет прочувствовать трудные и неприятные аспекты работы.

• Исследователь может работать в том темпе, который необходим для лучшего понимания работы.

• Техника полезна для изучения работ с коротким циклом.

• Может быть использована для выборочного испытания заданий.

Недостатки

• Переживания и чувства исполнителей не обязательно совпадают с переживаниями и чувствами исследователя.

• Данные, полученные посредством прямого участия, могут быть неточными.

• В случае работ с длинным циклом исследователь не имеет возмож­ности опробовать все задания.

• Техника неприменима в случае исследования комплексных зада­ний и тех видов работ, для выполнения которых необходимы дли­тельная подготовка и «сноровка».

• Присутствие исследователя может повлиять на исполнителей и послужить причиной нехарактерных действий с их стороны.

Составление должностной инструкции самим исполнителем

Описание.Исполнитель анализирует выполняемую им работу и за­тем самостоятельно составляет должностную инструкцию.

Цель.Получить исчерпывающее описание работы, основанное на видении и опыте исполнителя, с целью разграничения основных за­даний и обязанностей по степени их важности и сложности.

Регистрация информации.Можно предложить исполнителям записать релевантную информацию на заранее подготовленных фор­мах и затем сдать заполненные формы исследователю.

Уровень и характер исследования.Техника применима на ин­дивидуальном и операционно-должностном уровнях изучения объектов тренинга. Используется преимущественно в рамках реак­тивных исследований и главным образом в отношении давно суще­ствующих видов работ, для которых не предусмотрено формально­го обучения.

 

Приложение 1

Достоинства

• Описывает работу изнутри.

• Дешевизна и удобство в применении.

• Информация представлена в форме должностной инструкции.

• Позволяет увидеть работу с различных точек зрения (если рабо­тают несколько исполнителей).

Недостатки

• Исполнителям может быть трудно проанализировать свои обязан­ности и задания.

• Исполнителям может быть трудно сформулировать и записать свои обязанности.

• Информация может оказаться неполной и поэтому подлежит про­верке.

• Трудности стандартизации: исследователь должен разработать формат и подробно проинструктировать исполнителей о порядке заполнения формы.

• Исполнители могут переоценивать или недооценивать степень важности и сложности работы и отдельных заданий.

Рабочий дневник

Описание.Структурированный журнал, в который исполнитель по­стоянно или периодически записывает выполняемые им задания.

Цель.Используется для сбора информации о характере, частоте и времени выполнения различных заданий в рамках изучаемой работы или для выборочного исследования отдельных рабочих заданий.

Уровень и характер исследования.Техника используется глав­ным образом на индивидуальном и в некоторых случаях на операци­онно-должностном уровнях в рамках реактивных исследований.

Достоинства

• Может использоваться при изучении работ с коротким циклом.

• Сравнительно недорогой в применении метод.

• Может использоваться на удаленных друг от друга подразделени­ях предприятия.

Недостатки

• Сбор данных может занять много времени.

Методы сбора информации о проблемах исполнения...

 

• Исполнители должны быть проинструктированы о порядке веде­ния дневника.

• Ведение дневника отнимает у исполнителя время и может поме­шать выполнению основных обязанностей.

Фильм — видео — фотография

Описание.Наглядная информация о действиях и умениях исполни­теля определенной работы или задания.

Цель.Применяется для изучения комплексных, быстро выполня­емых операций и заданий, требующих высокого уровня развития межличностных навыков. Многократный просмотр фильма или ви­деозаписи обеспечивает более точный анализ информации.

Регистрация информации.Фильм и видеозапись сами по себе представляют способ регистрации информации, однако подают ин­формацию в форме, непригодной для анализа. Исследователь должен занести информацию в бланки и таблицы, аналогичные тем, что ис­пользуются при наблюдении.

Уровень и характер исследования.Эта техника применяется на индивидуальном и иногда на операционно-должностном уровне в рамках реактивных исследований.

Достоинства

• Позволяет зафиксировать весь процесс выполнения работы.

• Исследователь может многократно просматривать запись, не ме­шая работе исполнителя.

• Анализ и обсуждение исполнения также не создают помех работе исполнителей.

• Использование «замедленной съемки» и «стоп-кадра» позволяют изучить все нюансы работы и мельчайшие движения исполните­лей.

• Многие люди легче переносят присутствие камеры, чем наблюда­теля.

Недостатки

• Приобретение, установка и настройка оборудования сопряжены со значительными финансовыми и временными затратами.

• Необходимость выделить время для анализа информации.

• Метод неприменим для работ с длинным циклом.

 

Приложение 1

• Присутствие камеры может повлиять на поведение исполнителей.

• Этические соображения ограничивают применение метода при изучении межличностных навыков.

Изучение текущих кадровых документов

Описание.Детальный анализ или беглый просмотр документов кад­ровой службы, имеющих отношение к изучаемой работе, таких как должностные инструкции, отчеты об аттестации, записи интервью, документы о присвоении работникам разрядов, жалобы персонала, показатели текучести кадров, производственного травматизма и т. п.

Цель.Получить общее представление о работе, прежде чем при­ступить к ее детальному исследованию; определить круг вопросов, подлежащих прояснению, и направление сбора данных; подтвердить или опровергнуть уже имеющиеся данные.

Регистрация информации.В таких документах, как должностная инструкция, информация обычно представлена именно в том форма­те, который необходим исследователю.

Уровень и характер исследования.Техника применима на инди­видуальном и операционно-должностном уровнях в рамках реактив­ных исследований, а именно в тех случаях, когда планируются какие-либо изменения в работе.

Достоинства

• Позволяет исследователю получить общее представление о рабо­те перед началом исследования.

• Задает структуру и направление исследования.

• Позволяет получить информацию об установках работников, на­пример, выяснить причины увольнений, разного трудностей и срывов.

• Изучение документов не мешает работе исполнителей.

• Дает ключ к пониманию «проблемных» Сфер.

Недостатки

• Доступ к кадровым документам может быть затруднен в силу кон­фиденциальности содержащейся в них информации.

• Информация может оказаться устаревшей.

• На сбор информации может уйти слишком много времени.

Методы сбора информации о проблемах исполнения...

 

Рабочая конференция/Групповая дискуссия

Описание.Обсуждение различных аспектов работы, в котором уча­ствуют люди, прямо или косвенно связанные с этой работой. К ним относятся сами исполнители, супервайзеры, менеджеры, технические специалисты и т. п.

Цель.Собрать информацию обо всех или специфических аспек­тах работы, когда прямой доступ к ней затруднен, когда существуют различные мнения о том, как должна выполняться работа, или когда планируется изменение содержания или способов выполнения ра­боты.

Регистрация информации.Очень трудно фиксировать информа­цию непосредственно в ходе обсуждения, поскольку исследователь, как правило, не располагает достаточными данными, которые позво­лили бы заранее подготовить необходимые чек-листы и таблицы. В этом случае можно использовать диктофон.

Уровень и характер исследования.Применение данного метода наиболее целесообразно при изучении объектов тренинга на опера­ционно-должностном и организационном уровнях и особенно в рам­ках проактивных исследований, например при введении новых видов работ.

Достоинства

• Группа может высветить проблемные сферы и те аспекты работы, которые ускользают от внимания исполнителя. • Потенциальная возможность охвата всех аспектов работы. Недостатки • Проведение конференций сопряжено с существенными финансо­выми и временными затратами.

ИССЛЕДОВАНИЕ

Выборочное исследование позволяет сделать выводы обо всех испол­нителях работы путем изучения исполнения избранной группы, или выборки, работников. Эта техника используется всегда, когда нужно обследовать большое количество людей, и при правильном примене­нии позволяет получить надежные результаты.

Достоинства выборочного исследования

• По сравнению с обследованием всей популяции, более эффектив­на по затратам в том смысле, что требуется меньшее количество интервью или опросников и меньше персонала для сбора и анали­за данных.

• Меньшее число испытуемых открывает возможность для более глубокого исследования и анализа данных.

Недостатки выборочного исследования

• При неправильном составлении выборки существует опасность получения неточных или вводящих в заблуждение результатов.

• Работа, состоящая из множества субзаданий, может быть изучена только на достаточно крупной выборке.

• Всегда существует опасность утраты некоторой части информа­ции, особенно в отношении редко выполняемых заданий и зада­ний, выполняемых единичными работниками.

Выборочное исследование

Типы выборок

• случайная выборка • стратифицированная выборка (пропорциональная и диспропор­циональная) Случайная выборка.В данном случае все члены генеральной со­вокупности имеют равные шансы войти в выборочную…

Приложение 2

Основные достоинства стратифицированной выборки

• Гарантирует, что все основные подгруппы и виды деятельности будут включены в исследование.

• Экономит время.

• Может формироваться с учетом географического местоположения и степени доступности индивидуумов.

Основные недостатки

• От тренера-исследователя требуется детальное знание работ и подгрупп, составляющих генеральную совокупность.

• Метод может оказаться сложным в применении, особенно если сопряжен с определением вклада в результат исследования каж­дой из исследуемых подгрупп.

Объем выборки

Выборка должна быть не слишком большой, чтобы исследование было экономически целесообразным, но и не очень маленькой, дабы гарантировать получение… К факторам, влияющим на объем выборки, относятся: • объем генеральной совокупности;

УЧЕБНОГО ДНЕВНИКА

ИмяКорен Фартинг
Отдел Обучения
Дата начала14 марта 20_ г.

НАЗНАЧЕНИЕ ДНЕВНИКА

• Отражает процесс личного развития обучаемого и может быть исполь­зован специалистами по обучению и развитию при проведении курсо­вых дебрифов и… • Может быть включен в «портфолио» работника, претендующего на опре­деленную… Приложение 3

ЧТО Я ДЕЛАЛ (А)/ЧТ0 ПРОИСХОДИЛО

Вместе с преподавателем смотрели видеозаписи и анализировали мое пер­вое практическое занятие.

ЧТО Я УЗНАЛ (А)

Мое волнение оказалось не столь заметным, как я думала, а моменты, ко­гда я не знала, что делать, были менее продолжительными, чем мне каза­лось. Мне надо заучить вводную часть, чтобы не смотреть в шпаргалку и поддерживать визуальный контакт с группой. В целом мне понравилось, как я общалась с группой. Я убедилась, что не зря потратила время на под­готовку к занятию.

УЧЕБНОЕ СОБЫТИЕ Попробуй себя в качестве тренера
ДАТА 16 марта 20_ г.

ЧТО Я ДЕЛАЛ(А)/ЧТ0 ПРОИСХОДИЛО

Попыталась начать занятие с шутки, желая завладеть вниманием группы. Но кто-то успел выкрикнуть ударную фразу, и шутка не удалась. Я смешалась и долго не могла оправиться от смущения.

ЧТО Я УЗНАЛ (А)

Не надо шутить, если нет абсолютной уверенности в том, что шутка «прой­дет». Руководитель посоветовала мне использовать анекдоты, но предупре­дила, что лучше проверить их сначала на коллегах.

Приложение 3

УЧЕБНОЕ СОБЫТИЕ Попробуй быть тренером

ДАТА 17 марта 20_ г.

ЧТО Я ДЕЛАЛ (А)/ЧТО ПРОИСХОДИЛО

Заполнила «Опросник по стилям научения» и сравнила свои результаты с результатами остальных членов группы.

ЧТО Я УЗНАЛ (А)

Я набрала высокий балл по шкале «Активист» (16), по другим шкалам — 8-9 баллов. Результаты в группе разные. После обсуждения с руководите­лем группы я поняла, что должна стараться не навязывать свой стиль другим. Еще я поняла, почему люди по-разному реагируют на учебные стра­тегии.

УЧЕБНОЕ СОБЫТИЕ Собрание

ДАТА 27 марта 20_ г.

ЧТО Я ДЕЛАЛ(А)/ЧТО ПРОИСХОДИЛО

Посетила собрание местной группы поддержки, на котором прошли пре­зентация и обсуждение «Программы непрерывного развития».

ЧТО Я УЗНАЛА(А)

Я убедилась, что это эффективный способ сетевой работы.

Презентация укрепила меня во мнении, что не только профессионалы мо­гут участвовать в подобных программах. Каждый сотрудник должен вне­сти свою лепту в их проведение; только в этом случае организация смо­жет успешно реагировать на изменения и будет иметь сплоченный коллек­тив единомышленников, готовых к обучению и способных учиться,

Приложение 4

ОБЗОР

ПРОВЕДЕННОГО КУРСА (ОБРАЗЕЦ)

Обзор курса «Техники обучения» (№4)

European Operations Division 5-17 мая 20__ г.

Обоснование

1. Это четвертый из шести специальных кур­сов для European Operations Division. Де­сятимесячный перерыв между последним и этим курсами был вызван происходив­шей в подразделении реорганизацией. Бо­лее 6 месяцев ушло на то, чтобы опреде­лить направления и методы работы тре­неров.

2. Анализ потребностей в обучении показал, что тренерам необходимо усовершенство­вать навыки разработки и проведения ро­левых игр, упражнений Case study и In-Basket (In-Tray), а также навыки обеспече-

Действия

340

 

Приложение 4

 

ния обратной связи. В результатепродол­жительность курса увеличилась с одной недели до двух.

Введение

3. Курс проводился в новом крыле Marketing Unit, так как в центре обучения не оказа­лось свободных помещений, а курс нужно было провести срочно.

4. На курс были откомандированы одиннад­цать человек (список прилагается), один из делегатов выбыл в последний момент по болезни. Во вторник и пятницу первой недели на практических занятиях по тех­никам преподавания ассистировал Эди­сон.

Программа курса

• Занятие «Как стать хорошим тре­нером» было сокращено с 45 до 20 мин; упражнение на взаимодействие реше­но заменить групповой дискуссией. • Мы отказались от услуг приходящего лектора, поскольку его опыт и навыки не… • В программу включены новые занятия по микротехникам, на которых студен­ты обучаются правильному проведе­нию вводной…

Обзор курса

8. В целом курс занятий прошел в отведен­ное для него время. Небольшие поправки нужно внести в план второй недели заня­тий (см. аннотированную… 9. Групповая дискуссия оказалась эффек­тивной формой для занятия «Как стать…  

Реакция студентов

15. Все студенты выразили удовлетворен­ность курсом и отметили, что теперь они чувствуют себя увереннее.

16. До посещения курса студентам казалось, что они достаточно подкованы в вопросах тренинга, но теперь их отношение изме­нилось. По общему мнению, особенно по­лезными были занятия по подготовке и планированию.

17. Студенты считают, что в сопроводитель­ное письмо полезно включить перечень тем, пройденных на предыдущих курсах.

18. По общему мнению, ролевые игры долж­ны быть более сложными и должны вклю­чать различные «каверзные» ситуации, возникающие при работе с персоналом. Студенты также считают необходимым выделить побольше времени на ролевые упражнения.

Организация

19. Поступали жалобы на плохое обслужива­ние в отеле.

20. Двоим студентам пришлось звонить, что­бы уточнить время и место проведения курса.

21. Многим пришлось спрашивать, как прой­ти в новое крыло Marketing Unit. Если мы намерены вновь использовать эти поме-

Лиз

Трейси

Лиз поручено пе­ресмотреть письмо

Преподаватели должны обсудить этот вопрос с менеджером по обучению

Руководитель программы обсудит этот вопрос с админис­тратором

Обзор проведенного курса (образец)

 

343

щения, нужно приложить к сопроводи­тельным инструкциям план-схему.

Печать

Подпись преподавателя

Примечание: Упомянутые в тексте документы не включены

В приложение.

Приложение 5

ЛИСТНАБЛЮДЕНИЙ

ЧЕК-ЛИСТ) ДЛЯ ОЦЕНКИ РАБОТЫ ТРЕНЕРА

Тренер _____________ Наблюдатель __________

Курс _______________ Дата

Занятие (тема) ______________________

Выводы по результатам предыдущего занятия

Лист наблюдений (чек-лист) для оценки работы тренера

 

Оценка. Описания, приведенные ниже в двух колонках, служат ин­дикаторами низкого (1 балл) и высокого (6 баллов) уровней работы преподавателя. Ориентируясь на эти описания, оцените уровень ра­боты преподавателя по шкале 1-6 и впишите свои оценки в пустые клетки между колонками/Если преподаватель не продемонстрировал того или иного поведения или продемонстрировал поведение, не име­ющее отношение к данной теме, поставьте в клетку крестик.

Подготовка к занятию

Приложение 5

Структура занятия

Лист наблюдений (чек-лист) для оценки работы тренера

 

Навыки преподавателя

Приложение 5 Навыки преподавателя(продолжение)   Индикаторы высокой оценки Оцен­ка Индикаторы низкой оценки Спокойно,…

Использование наглядных пособий

Приложение 5 Использование наглядных пособий(окончание)   Индикаторы высокой оценки Оцен­ка Индикаторы низкой оценки Используя…

Лист наблюдений (чек-лист) для оценки работы тренера

 

351

Комментарии наблюдателя со ссылкой на замечания по предыдущему за­нятию

На что следует обратить внимание на следующем занятии

ВНИМАНИЕ СПЕЦИАЛИСТАМ КНИЖНОГО БИЗНЕСА!

УВАЖАЕМЫЕ ГОСПОДА!

ИЗДАТЕЛЬСКИЙ ДОМ «ПИТЕР» ПРИГЛАШАЕТ ВАС К ВЗАИМОВЫГОДНОМУ СОТРУДНИЧЕСТВУ.

ЗА ДОПОЛНИТЕЛЬНОЙ ИНФОРМАЦИЕЙ ОБРАЩАЙТЕСЬ В НАШИ ПРЕДСТАВИТЕЛЬСТВА,

КОТОРЫЕ НАХОДЯТСЯ ПО СЛЕДУЮЩИМ АДРЕСАМ:

Россия, г. Москва

Представительство издательства «Питер», м. «Калужская», ул. Бутлерова, д. 176, оф. 207 и 240, тел./факс (095) 777-54-67. E-mail: sales@piter.msk.ru

Россия, г. Санкт-Петербург

Представительство издательства «Питер», м. «Электросила», ул. Благодатная, д. 67, тел. (812) 327-93-37, 294-54-65. E-mail: sales@piter.com

Украина, г. Харьков

Представительство издательства «Питер», тел. (0572) 14-96-09, факс: (0572) 28-20-04,28-20-05. Почтовый адрес: 61093, г. Харьков, а/я 9130. E-mail: piter@tender.kharkov.ua

Украина, г. Киев

Филиал Харьковского представительства издательства «Питер», тел./факс: (044) 490-35-68, 490-35-69. Адрес для писем: 04116, г. Киев-116, а/я 2. Фактический адрес: 04073, г. Киев, пр. Красных Казаков, д. 6, корп. 1. E-mail: office@piter-press.kiev.ua

Беларусь, г. Минск

Представительство издательства «Питер», тел./факс (37517) 239-36-56. Почтовый адрес: 220100, г. Минск, ул. Куйбышева, 75. ООО «Питер М», книжный магазин «Эврика». E-mail: piterbel@tut.by

КАЖДОЕ ИЗ ЭТИХ ПРЕДСТАВИТЕЛЬСТВ РАБОТАЕТ ПО ЕДИНОМУ СТАНДАРТУ ИЗДАТЕЛЬСКОГО ДОМА «ПИТЕР».

КНИГИ ИЗДАТЕЛЬСКОГО ДОМА «ПИТЕР» ВЫ МОЖЕТЕ ПРИОБРЕСТИ ОПТОМ И В РОЗНИЦУ У НАШИХ РЕГИОНАЛЬНЫХ ПАРТНЕРОВ.

Башкортостан

Уфа, «Азия», ул. Зенцова, д. 70 (оптовая продажа), маг. «Оазис», ул. Чернышевского, д. 88, тел./факс (3472) 50-39-00. E-mail: asiaufa@ufanet.ru

Дальний Восток

Владивосток, «Приморский Торговый дом книги», тел./факс (4232) 23-82-12. Почтовый адрес: 690091, Владивосток, ул. Светланская, д. 43. E-mail: bookbase@mail.primorye.ru

Хабаровск, «Мирс», тел. (4212) 30-54-47, факс 22-73-30. Почтовый адрес: 680000, Хабаровск, ул. Ким-Ю-Чена, д. 21. E-mail: postmaster@bookmirs.khv.ru

Хабаровск, «Книжный мир», тел. (4212) 32-85-51, факс 32-82-50. Почтовый адрес: 680000, Хабаровск, ул. Карла Маркса, д. 37. E-mail: postmaster@worldbooks.knt.ru

Европейские регионы России

Архангельск, «Дом книги», тел. (8182) 65-41 -34, факс 65-41 -34. Почтовый адрес: 163061, пл. Ленина, д. 3. E-mail: book@atnet.ru

Калининград, «Вестер», тел./факс (0112) 21 -56-28, 21-62-07. Почтовый адрес: 236040, Калининград, ул. Победы, д. 6. Магазин «Книги & книжечки». E-mail: nshibkova@vester.ru; www.vester.ru

Ростов-на-Дону, ПБОЮЛ Остроменский, пр. Соколова, л, 73, тел./факс (8632) 32-18-20. E-mail: ostrom@don.sitek.net

Северный Кавказ

Ессентуки, «Россы», ул. Октябрьская, 424, тел./факс (87934) 6-93-09.E-mail: rossy@kmw.ru

Сибирь

Иркутск, «ПродаЛить», тел. (3952)59-13-70, факс 51 -30-70. Почтовый адрес: 664031,

Иркутск, ул. Байкальская, д. 172, а/я 1397. E-mail: prodalit@irk.ra; http:/www.prodalit.irk.ru

Иркутск, «Антей-книга», тел./факс (3952) 33-42-47. Почтовый адрес: 664003, Иркутск, ул. Карла Маркса, д. 20. E-mail: antey@irk.ru

Красноярск, «Книжный мир», тел./факс (3912) 27-39-71. Почтовый адрес: 660049, Красноярск, пр. Мира, д. 86. E-mail: book-world@public.krasnet.ru

Нижневартовск, «Дом книги», тел. (3466) 23-27-14, факс 23-59-50. Почтовый адрес: 628606, Нижневартовск, пр. Победы, д.12. E-mail: book@nvartovsk.wsnet.ru

Новосибирск, «Toп-книга», тел. (3832)36-10-26, факс 36-10-27. Почтовый адрес: 630117, Новосибирск, а/я 560. E-mail: office@top-kniga.ru; http://www.top-kniga.ru

Тюмень, «Друг», тел./факс (3452) 21-34-39, 21-34-82. Почтовый адрес: 625019, ул. Республики, д. 211. E-mail: drug@tyumen.ru

Тюмень, «Фолиант», тел. (3452) 27-36-06, факс 27-36-11. Почтовый адрес: 625039, Тюмень, ул. Харьковская, д. 83а. E-mail: foliant@tyumen.ru

Татарстан

Казань, «Таис», тел. (8432) 72-34-55, факс 72-27-82. Почтовый адрес: 420073, Казань, ул. Гвардейская, д. 9а. E-mail: tais@bancorp.ru

Урал

Екатеринбург, магазин № 14, ул. Челюскинцев, д. 23, тел./факс (3432) 53-24-90. E-mail: gvardia@mail.ur.ru

Екатеринбург, «Валео-книга», ул. Ключевская, д. 5, тел. (3432) 42-07-75, факс 42-56-00. E-mail: valeo@etel.ru

Роджер Бакли — психолог, известный специалист в области обучения и развития, более тридца­ти лет проработавший в качестве наставника/консультанта, менеджера в различных организаци­ях сферы образования, армии, промышленности и бизнеса. Джим Кэйпл — психолог, директор Cashton-Hodges Consultancy Ltd, специализирующейся в об­ласти обучения персонала и организационного развития. В условиях современной глобализации экономики как организации в целом, так и отдельному «карьеристу» непросто завоевать и сохранить преимущества в кон­курентной борьбе. Чтобы добиться успеха, сохранить лидирующие позиции, необ­ходимы диверсификация, постоянное совершенствование организационных струк­тур и навыков работников, эффективное использование технологий и ориентация на потребителя. В данном пособии освещаются теоретические и практические под­ходы, методы тренинга, которые являются наиболее эффективными для решения указанных задач. Благодаря многочисленным и разнообразным примерам читате­лю не составит, большого труда применить полученные знания на практике. Книга адресована тренерам, руководителям и менеджерам различных уровней, спе­циалистам в области работы с персоналом и организационного развития.