Безусловно, есть здравый смысл и логика в том, чтобы потратить некоторое время и силы на изложение целей тренинга, и вряд ли кто-нибудь возьмется оспорить тот факт, что тренер только выигрывает, располагая четко сформулированными целями, исходя из которых он может проектировать программу тренинга.
Первые приверженцы систематичного подхода быстро поняли, сколь полезно иметь точно сформулированные цели, руководствуясь которыми можно было очистить содержание существующих учебных программ от «сухостоя» или заменить их более современными и менее дорогостоящими программами. Такое применение целей иногда порождало необходимость продления и расширения или введения новых тренинговых проектов. И по иронии судьбы это обстоятельство открыло дорогу первым возражениям против использования целей. В целом ряде организаций затраты на расширение учебных программ никак не сопоставлялись с конечным результатом тренинга, который трудно оценить в денежном выражении.
Систематичный подход оказался не по душе некоторым тренерам. И особенно сильные возражения вызывало положение о формулировании целей. Рекомендация о письменном изложении целей, в соответствии с которой результаты тренинга должны быть расписаны в терминах исполнения, условий и стандартов, показалась им необоснованно жесткой, и это породило обвинения в том, что подобный формат изложения целей отдает холодным клиницизмом и «обесчеловечивает» процесс тренинга.
Изложение целей тренинга предполагает, что исполнение, ожидаемое от учеников в конце обучения, должно быть описано в терминах поведения, которое «поддается наблюдению и измерению». Это положение, несомненно, подкрепляет вышеназванные обвинения, но, кроме того, оно означает, что учебная программа должна быть максимально конкретной и из нее должны быть изъяты чисто познаватель-
Цели тренинга
ные или общеобразовательные элементы. Некоторые тренеры истолковали это как призыв к отказу от креативного подхода и инноваций в угоду унифицированной подаче учебного материала и предсказуемости результатов.
Многие тренеры жалуются, что им трудно сформулировать цели. Одна из проблем состоит в том, что поиск подходящего слова, которое наиболее точно описывало бы ожидаемое поведение учеников, отнимает слишком много времени. Другая трудность связана с оценкой и измерением этого поведения. Эти проблемы усугубляются необходимостью компактной подачи информации и разнесения ее по колонкам «Исполнение», «Условия» и «Стандарты», тогда как информация не всегда может быть втиснута в столь жесткие рамки.
Вопрос о том, как сформулировать цели, нередко вызывает так много дебатов и дискуссий, что изложение целей превращается в самоцель. И здесь нужно отметить, что в этой проблеме отчасти повинны люди, ответственные за подготовку тренеров: некоторые упражнения по написанию целей и последующее обсуждение этих целей грешат таким академизмом, что возводят вопрос в ранг неразрешимых научных проблем.
Если говорить конкретно, то многие тренеры находят скучным и бессмысленным расписывать цели исполнения в сфере знаний. Они не находят других слов для описания ожидаемого исполнения ученика, кроме «изложить» и «перечислить».
Ценность такого описания вызывает сомнения, если нет адекватного инструмента оценки, который измерял бы, насколько хорошо могут ученики «изложить» или «перечислить» данные им знания. Поэтому тренерам часто приходится просто полагаться на то, что ученики усвоили знания, и они вполне закономерно задаются вопросом: зачем писать?
Проблема приобретает еще большую остроту, когда речь идет о написании целей, связанных с формированием и развитием установок. Относительно просто описать нужное поведение, но оценка и измерение установки считается в высшей степени субъективным занятием, если только не использовать в этих целях ролевые игры. Может пройти очень много времени, прежде чем работник начнет демонстрировать указанное поведение, и только тогда можно будет оценить эффективность тренинга. Те же возражения вызывает необходимость изложения целей в тренинге по развитию управления; утверждается, что пройдет, дескать, несколько лет, прежде чем у тре-