167
| Стиль руководства | Степень ситуационной зрелости ученика | Стиль межличностного поведения |
| Отдает распоряжения, приказывает, говорит, что и как нужно сделать | Низкая | Отдаленность, отчужденность |
| Ставит задачу, убеждает, «вводит в курс» | Признание, нотка одобрения | |
| Направляет, советует, показывает, что и как сделать | Участие, помощь, влияние | |
| Побуждает, стимулирует, настраивает | Умеренная | Поддержка, ободрение, предостережение |
| Консультирует: выясняет и советует | Отзывчивость, чувствительность к потребностям | |
| Помогает, содействует | Подталкивает, настаивает | |
| «Отпускает», предоставляет свободу действий | Отход, самоотстранение, прекращает помогать | |
| Предоставляет ресурсы, необходимые для выполнения задачи | Высокая | Уважает, считается, ценит |
| Участвует, имеет долю | Теплое отношение, расположение, приязнь | |
| Сотрудничает, работает в паре | Взаимозависимость, равноправные отношения |
Рис. 7.2. Зрелость ученика и стиль руководства и межличностного поведения тренера (Stuart, Holmes, 1982)
стоит в том, что в ходе такого обучения изначально слабые ученики могут научиться эффективно применять те стратегии научения, которыми пользуются сильные ученики.
Другой аспект готовности ученика, тесно связанный, с умением учиться, анализируют Стюарт и Холмс (Stuart, Holmes, 1982) в контексте обсуждения эффективных тренерских стилей. Они подчеркивают, что тренер должен выбирать стиль руководства и межличностного поведения в зависимости от «степени зрелости, которую проявляет/демонстрирует ученик в контексте конкретной учебной ситуации». Зрелость ученика определяется тремя моментами:
Глава 7
• способностью ставить высокие, но достижимые цели,
• готовностью и способностью взять на себя ответственность за свое научение,
• уровнем образования и/или прошлым опытом обучения.
Последний момент в значительной степени зависит от эффективности ранее применявшихся методов и подходов и в свою очередь влияет на установки и ожидания ученика в отношении предстоящего обучения.
Авторы считают, что при низком уровне зрелости ученика более уместен директивный стиль поведения тренера. Однако с ростом зрелости ученика тренер должен изменить свое поведение (см. рис. 7.2).
Очевидно, что обучение научению, о котором мы говорили выше, может повысить ситуационную зрелость ученика. Поэтому если в начале тренинга ученикам предоставлена возможность научиться эффективным стратегиям научения, то к освоению последующего содержания тренинга они приступят, уже находясь на более высокой ступени зрелости. Тренер должен учитывать эту возможность и соответствующим образом корректировать свое поведение.
Готовность ученика в огромной степени зависит от его исходного уровня мотивации. Вопрос о мотивации учеников в процессе тренинга будет рассмотрен ниже.
Житейский опыт и данные многочисленных исследований показывают, что отсутствие желания учиться или мотивации к обучению серьезно ограничивает возможность научения. В данном случае мотивацию можно определить как то, что питает, направляет и поддерживает поведение ученика. Будет или не будет ученик демонстрировать это «активное, целенаправленное поведение», зависит от целого ряда факторов. Модель мотивации, представленная на рис. 7.3, помогает определить наиболее важные факторы и может быть полезна для общего обсуждения проблемы мотивации в тренинге.
Из этой модели видно, что тренер должен прежде всего подумать о потребностях учеников. Потребности можно классифицировать следующим образом.
Физические— сексуальные, потребность в пище.
Потребность в безопасности— поддержка, безопасное окружение.
Эмоциональные: индивидуальные— контроль, независимость, достижение, уверенность в себе, автономия, одобрение.
Эмоциональные: социальные— принятие, признание, уважение, статус, принадлежность к группе.
Принципы и условия научения