Рефлексия и анализ опыта

Рис. 7.12. Цикл научения, включающий опыт

(Chalmers, 1982), начинать исследование со сбора данных или с экс­периментов, не получивших теоретического обоснования, значит ис­поведовать «наивно-индуктивистский подход к приобретению зна­ния». Именно поэтому мы считаем, что эмпирическое научение, или научение опытом, зависит от «теории».

В этом отношении поучительна цитата из Колба: «Именно из вза­имодействия ожиданий и опыта происходит научение». Это заявле­ние ясно говорит о важности рефлексии и теории на стадии ожида­ния, опровергая тем самым механистичную модель эмпирического научения, выдвинутую Хони.

Приверженцы данной модели, отвечая на возражения, иногда утверждают, что ученик может вступить в цикл на любой стадии и что при условии прохождения всех стадий обучение будет эффективным.

Однако если это так, то снова возникают вопросы.

Зачем тогда постулировать, как это делает Хони, первенство опы­та как двигателя научения? Изменится ли эффективность обучения,

Глава 7

если отправной точкой будет рефлексия или концептуализация? И как, скажите на милость, можно начинать учебный цикл с праг­матичного образа действий, например с «планирования следующих шагов»?

Заметим также, что «активистский»подход, предписывающий на­чинать обучение с приобретения опыта, в отдельных случаях может оказаться не только неэффективным, но и крайне опасным. Совер­шенно очевидно, что при обучении хирургов, например, активистско­му экспериментированию должны предшествовать многократные наблюдения, разборы, изучение теории и планирование. И это влечет за собой еще один вопрос, а именно: каковы цели эмпирического на­учения?

Всегда ли целесообразно эмпирическое научение, учитывая, что характеристики ситуации могут влиять на индивидуальные способ­ности?Несмотря на изменчивость и разнообразие ситуаций, связан­ных с обучением, в том смысле, что они допускают разные стили на­учения, именно интерпретация учебной ситуации может или должна диктовать форму действия. Иначе говоря, иногда, для того чтобы предпринять какое-то действие, бывает нужно подумать. Более того, ситуации, существующие в воображении ученика (например, воспри­ятие сложности задания, временных ограничений и т. п.), могут по­влиять на его исходный стиль научения. Таким образом, эмпириче­ское научение по сути является сделкой между индивидом и ситуа­цией. Схема на рис. 7.13 иллюстрирует эту форму трансакционного научения.

Восприятие человеком собственной способности или неспособно­сти к чему-то также влияет на стиль научения. Например, если интел­лектуальные способности индивида не позволяют ему понять и/или применить на практике какую-то концепцию, или же если у индиви­да неразвита мелкая моторика, необходимая для выработки опреде­ленных физических умений, его обучение будет неэффективным, сколь бы старательно он ни следовал вышеописанному циклу.

В действительности сознательное следование этому циклу с ис­пользованием «учебного дневника» (предложенный Хони и Мамфор­дом инструмент для регистрации опытов учеником) может снизить эффективность обучения; к примеру, неверная интерпретация опыта приведет ученика к ошибочным выводам и планированию неправиль­ных действий.

Насколько правдива представленная Хони и Мамфордом карти­на индивидуальных стилей научения?Хони и Мамфорд пытаются