Білім саласы бірқатар бір-біріне жақын тұрған ғылыми пәндердің зерттеу объектісі болып табылады. Олардың білімді әлеуметтанулық тұрғыдан зерттеуде пайдалануға келмейтін өзіндік әртүрлі ұғымдары бар. Мұндағы ала-құлалық көбіне-көп теориялық педагогиканың ұзақ уақыт бойы әлеуметтік ғылымдар жүйесінің тізіміне кірмеген категориялық аппараты мен тұжырымдамаларының ықпалымен байланысты болды. Бұл әсіресе ең алдымен дәстүрлі педагогикалық «білім» және «тәрбие» ұғымдарын түсіндіруге қатысты мәселе.
Әлеуметтенуда мейлінше толығырақ қарастырылған «әлеуметтендіру» категориясы «білім» ұғымымен салыстырғанда бірінші орындағы ұғым болып табылады. Әлеуметтендіру үрдісі кездейсоқ және мақсатты бағытталған екі негізгі формада жүзеге асады. Білім бұл әлеуметтану тұрғысынан жалпылама түрде алғанда тұлғаның мақсатты даму саласы ретінде айқындалған, ондағы әлеуметтендіру үрдістері тәртіпке келтірілген форманы, қоғамдық маңызы бар стандарт пен бағыт-бағдарды иеленеді. Бұл формалар білім үрдістерінің институттық табиғатын және әлеуметтік ұғымдығын көресетеді. Білімдерде, құндылықтарда, нормаларда және қызмет тәсілдерінде жүзеге асатын стандарттар білім мазмұнына айналады. Білімнің болашақтағы нәтижелері оның нысаналары болып шығады, олар нақты әлеуметтік рөлдерден көрініс табады. Онда адам мақсатты әлеуметтендіру үрдісіне дайындалады, сонымен қатар, мысалы, кәсіби білім құрылымында мамандар дайындалып шығарылады.
Бір мезгілде алуан түрлі әлеуметтік институттар – мектеп, отбасы, бұқаралық ақпарат құралдары және басқалары әркет ететін білім саласы шартты түрде екі салаға – формальды білімге және формальды емес білімге бөлінеді. Бұдан әрі білім беруді әлеуметтенулық талдау оның институттену, әлеуметтік мазмұны, ұйымдастырылуы және функциялары мәселелеріне назар аударуды талап етеді.
Жалпы шетел әлеуметтануында қабылданған білім беруге берілген мұндай түсініктемелер «тәрбие» категориясы оқу категориясына тәуелді жағдайда қалары сөзсіз, оны анықтау әліде пікірсайыстық тақырыпқа жататыны анық. Оның пікірсайыстық сипаты педагогтар тарапынан болған қатты сыннан көрінді, олар «.... академиялық жалпы педагогика қазірде тәрбиенің қандай жеке үрдістерден тұратынын білмейді ... және тәрбиеге ғылыми анықтама бермеді[i]» - деп атап көрсетуде. Оның бұрынғы түсіндіріліп келген «рухани бейнені қалыптастыру» акценті «тұлғаның дамуы үшін жағдай жасау» акцентіне өзгереді. Отандық теориялық жұмыстардың басым көпшілігінен көрінген «білім» және «тәрбие» категорияларын дайындайдаудағы педагогикалық амалдың қарама-қайшылықты болуы мынаған саяды:
Педагогикалық амал әлеуметтендіру феноменінің тұтастығының мазмұнын шектеп қабылдайды. Құндылық саласын ғана таңдап көңіл қояды. Педагогикалық тұрғыда бұл феномен мен «әлеуметтендіру» категориясын қарастырғанда әрекеттің нормалары мен үлгілері жүйесіне қосылады, оларсыз тұлғаның тұтас әлеміндегі құндылықтарды беру мен меңгеру үрдісін елестету тіптен мүмкін емес.
Ішкі мәндік қарама-қайшылықтар «тәрбие» және «оқыту» категорияларының бөлініп кетуінде және осындай негізде тәрбие теориясын және оқыту теориясын өз бетінше құрудағы талпыныста жатыр. Мұндай бөлінушілікті қабылдамай-ақ «мәдениет» категориясының мәні мен құрылымы, В.Я.Нечаев дәл атап көрсеткендей, тұлғаны қалыптастыру мен дамытудың мазмұнына саяды[ii].
Педагогиканың әлеуметтік нормалар мен әрекет тәсілдерін зерттеуде көбіне көп не тұжырымдамалық, не категориялық, не ғылыми-әдістемелік құралдары болған емес. Соңғы уақытта онда білім әркеті үрдісіндегі әлеуметтікті тұтас түсінуді және өлшеуді зерттеуге қызығушылықтың белгілері байқалады.
Тұлғаны қалыптастырудың мақсаттары, мазмұны және технологиясының өзіндік әлеуметтік мәнін негіздеуге тырысып, педагогика өзінің зерттеу объектісін тек педагогикалық тәжірибеге және формальды білім жүйесіндегі жағдайларға әкеп тірейді, педагог пен тәрбиеленушінің қайсыбір стандарттан айырылған, «таза күйіндегі» қабылданған өзара әркет пен тәжірибенің тазартылған үлгілеріне басымырақ көңіл аударған.
Білім мен тәрбиенің жоғарыда аталған қасиеттері педагогикалық амалдар тұрғысынан келгенде әлеуметтік-жүйелік түсінуді жояды. Бұл түсінік үрдіспен ғана шектеледі, ол индивидуальдық деңгейдегі нәтижені де сирек қосады, қоғамның күрделі жүйешесін қамти алмайды. Бұл жүйенің өмір сүруінің нәтижесі тек адамның рухани әлеміне ғана сыйып қоймайды, керісінше қоғам өмірінің әлеуметтік, экономикалық, мәдени және саяси салаларына объективті түрде тарайды.
Қорыта айтқанда «педагогикаға, басқа саламен салыстырғанда, жақсы ниет туралы сөз қолданылады1». Осы қарама-қайшылықтарды жоюдың жолындағы тұлғаны қалыптастыру үрдісі мен мәселесін зерттеуге талаптанушы теория, толық мағынасында әлеуметтік теория болуы тиіс, ол әлеуметтік ғылыми категориялардың, әдістер мен методологияның бүкіл кешеніне сүйенуі қажет.
Педагогикалық тәрбие теориясын әлеуметтік ғылымдар жүйесінен бөліп алып дамытуға талпыныс жасау, сонымен бірге мектептің мәселесін шешудегі және көшбасшылыққа талаптану аз ғана елдерге тән құбылыс. Басқа елдерде мұндай талпыныстар ХХ ғасырдың ортасында білім беру әлеуметтануының ықпалымен жойылған болатын. Кеңестік педагогика өз алдына жеке категория етіп берген «тәрбие» ұғымы өзге елдерге сіңіп кете алмады. Өз кезегінде «білім» құрылымында оқушылардың адамгершілік нормалары мен құндылықтарын қалыптастыруға бағытталған «құндылықты білім» ерекшеленді және тәрбиемен салыстырғанда оның жақсы операционалдығы бар, олардың құрылымы мен әлеуметтік себептері педагогика ғылымында әлі күнге дейін зерттелмеген қалпында қалып отыр.
Білім әлеуметтануы объектісінің қызметін білім жүйесі және ол туралы ақпарат атқарады. Мұндай анықтама жалпылама болып саналады және ешқандай да қарсылық тудырмайды. Алайда, оны өрістеткенде объектінің өзінің құрылымын ашып көрсетуде проблема туындайды, бұл отандық әлеуметтануда аз зерттелген, күрделі құбылыс екен.
Ал осы саланың пәні жөніндегі анықтама белгілі бір пікір тартыстарын туғызады. Шетелдерде бұл мәселені талқылау білім әлеуметтануы пайда болғаннан кейін жарты ғасыр өткен соң басталды. Бұған пәннің шекараларын нақты белгілей алмаған, ғылыми саласының құрлысын және басымдығын дәл анықтай алмаған, сонымен қатар білім әлеуметтануы тұрғысынан тар түсініктеме берген бұрыннан келе жатқан жалпылама анықтама себеп болды. Саланың пәні формальды білім жүйесінің қоғамдық мойындамауына саяды.
Екіңші дүниежүзілік соғыстан кейін шетелдерде Ф. Знанецки, Н.Гросс сияқты ғалымдар пәнді әлеуметтену білімін, әдістемесін және әдісін білім жүйесі мен процестердің ретінде «табиғи» түсінуді таратты.
М.Мид және басқалар мәдениетке, әртүрлі әлеуметтік рөлдерді алып жүрушілерге, білімде өзара әрекетке түсетін әлеуметтік топтар арасындағы қатынастарға көңіл қойды. Білім беру жүйесі мен үрдісіне ықпал ететін әлеуметтік топтардың құрылымы мен функцияларының маңызы атап көрсетілді.
Әлеуметтік стратификация тұжырымдамасы негізінде білім функцияларының әлеуметтік құрылымға қатысты және оның басқа әлеуметтік институттармен өзара әрекетіне акцент берілді (Р. Будон, С.Боуез, Р. Мак-Джи).
Неомарксизм бұл саланы буржуазиялық қоғамның барлық қарама-қайшылықтары мен әлеуметтік қайшылықтарын баянды етудегі, билеуші таптың қатерлі саясатына халықтың қарсылығын мәдениетті дайындау үшін білім жүйесін қолдану мүмкіндігін (А. Грамши, Л. Альтюсер), мектептің рөлін анықтауға бағыттады.
Білім беру әлеуметтануының пәні туралы мәселені шешуде КСРО-да ұзақ уақыт бойы үстем болған саяси-идеологиялық ұстанымдар, білім институтының әлеуметтік рөлін баяу мойындау, білімнің жалпылық мәселелерінде академиялық педагогиканың басым болуы, әлеуметтануды тәрбие үрдістерін зерттеумен шектеуге жеткізуге деген талпыныс және оны теориялық дамуы құқығын айыру қиыншылықтар туғызды.
Отандық және шетелдік ғылымда өткен пікірсайыстарды ескере отырып, саланың пәні мәселесін шешу білім берудің әлеуметтанымдық екі негізгі аспектісіне көңіл аударудан тұрады, - оның әлеуметтік-жүйелік және институттық сипаттамасына.
Білім, біріншіден, ішкі құрылымы әлеуметтік қатынастарға толы аса күрделі жиынтықтан тұратын, қоғамның салыстырмалы түрдегі өз алдына жеке жүйешесі. Екіншіден, ол қоғамға қатысты бірқатар функциясы бар әлеуметтік институт ретінде, оның барлық жүйешелері және әлеуметтік ұйымдық деңгейі ретінде қарастырылады.
Бұл әлеуметтік ғылымда сабақтастықты және әлеуметтанудың шектеулі дамуын, әлеуметтанудың жақын салаларымен және басқа да әлеуметтік-гуманитарлық ғылымдармен нақты өзара қарым-қатынасын қамтамасыз етеді.
Білім әлеуметтануы саласының пәнін осылайша түсіну білімнің кез келген жекелеген әлеуметтік мәселелерін органикалық байланыстырады, олар кейде әлеуметтану ғылымының осы саласының ішінде салыстырмалы түрде өз алдына жеке бағыттарын – жалпы білім беретін мектеп әлеуметтануы, жоғары білім әлеуметтануы, мұғалімдер әлеуметтануы, білім жүйесінде әлеуметтік-рөлдік моделдерді және т.б. туындатады. Ол осы ғылым саласындағы тұтас мәселелер аясындағы әрбір проблеманың орнын анықтауға және нақты проблема өзекті немесе шеткі салаға жата ма немесе методологиялық, тұжырымдамалық және әдістемелік негізде әлеуметтік білімнің жақын салаларымен өзара әрекеті туындайтын пәнаралық шеңберде жатыр ма деген сұраққа жауап қайтаруға мүмкіндік береді.
Жекелеген бағыттардың теориялық және әлеуметтік-практикалық қайтарымы жалпы білім тұжырымдамасынан тыс толық бола алмайды. Бұл тұжырымдама, бір жағынан, салалар ішіндегі бағыттардың өзара әркетінің қажеттігі үшін методологиялық және теориялық платформа жасайды, екінші жағынан, білім әлеуметтануының тұтастығын қамтамасыз етеді және оның әлеуметтану білімі құрылымындағы салалық мәртебесін анықтайды.
Саланың пәні туралы пікірсайыс үшін маңызды сылтау болған нәрсе білім үрдісінің мазмұнын және әдістемелік ұйымдастырылуын зерттеуге тиісті ме деген мәселе болды. Оған берілген теріс жауапта, оқу үрдіс ретінде, оның құрылымы, мазмұны және әдістері әлеуметтануға емес, педагогика мен психологияның құзырына жататындығы атап көрсетілдген.
Бұған қарама-қарсы тұрғыда айтылған пікірде егер оқу салалық пәніне кірмесе, онда білім беруді әлеуметтанулық тұрғыдан зерттеу тиімді болмайды.
Осы пікірталасты шетелдегі саланың даму тәжірибесімен ұштастыра келіп, онда білім стратификациясы бірден-бір басты тақырыптардың бірі болғаны кездейсоқ нәрсе емес екендігін атап айту керек. Салалық оқулықтарда білімнің әлеуметтік мазмұнын сараптайтын «оқу бағдарламасы әлеуметтануы» тараулары енгізілген.
Формальды білім жүйесіндегі білім стратификациясы саланың орталық мәселесіне айналған тұста оқу үрдісінің мәселелері алғаш рет 1960-1970 жылдары шетел әлеуметтанушыларының назарына ілікті.
Оқу бағдарламаларына көңіл аудару, әсіресе АҚШ-та, білім берудің нәсілдік десегрегациясына байланысты шиеленісті, бүгінде көбіне-көп көпшілікке арналған және жеке меншік (ақылы) мектептермен байланысты.
Көпшілікке арналған мектептер мемлекеттік білім органдарының ұсыныстарына арқа сүйеген бәріне ортақ оқу бағдарламаларымен әрекет етеді. Жеке меншік мектептер оқу жоспарларын құруда , оқу материалдарын таңдауда, мұғалімдерге және оқушыларға талаптар қоюда – тәуелсіз.
Халықтың әлеуметтік-экономикалық жіктелуі жағдайында оның ауқатты бөлігінде өздерінің балаларын оқыту үшін қаржыландыру мүмкіндігі мен тілегі пайда болады, ол болашақта аса пайдалы, ықпалды және қоғамда әлеуметтік тұрғыдан мәртебелі білім барынша тереңдетіп оқылатын интеллектуалдық дайындығымен және ерекше құндылыққа бағытталуымен ерекшеленген.
Нәтижесінде, элиталық мектептерде жағымды жағдай қалыптасып, оған қолдау көрсетіліп отырады, аса жоғары техникалық жабдықтау және балаларды тамақтандыру мен оларға қызмет көрсету мәселесі толық шешілген, ата-аналардың мүддесіне сәйкес келетін ерекше өнегелік-психологиялық ахуал қалыптасады. Оқу үрдісі балалардың ерекше әлеуметтік-таптық дүниетанымына, көшбасшылық, пікірталастық және ұйымдастырушылық дағыдыларын дамытуға, болашақ әлеуметтік элитаның бойына кең көлемді гуманитарлық және саяси білімдерді қалыптастыруға бағытталған.
Мұғалімдер мен оқушылардың қарым-қатынасы оқушылардың әлеуметтік жағдайының қарапайым еместігін мойындауға құрылған: балалармен міндетті түрде «сэр» немесе «мисс» және «сіз» деп сөйлеседі.
Көпшілік және жеке меншік мектептерде нені және қалай оқытатыны тіпті де бірдей емес.
Жеке меншік мектептің әлеуметтік ұйымдық құрылымы зерттеушілердің айтысына қарағанда аса қатаң, оқу үрдісіндегі білімнің құнды мазмұнына да бақылау қатаң қойылған. Онда жұмысқа қабылдау қатал өлшемдермен жүзеге асырылады, ал оқу бағдарламалары интеллектуал ретіндегі мұғалімдер үшін әлеуметтік бақылаудың құралына айналған. Тіптен көпшілікке арналған мектептердің арасына да олардың орналасқан жеріне байланысты (бай немесе кедей аудан) әлеуметтік жіктеліс байқалады. Бұл әсіресе АҚШ-та орын алған, оның себебі мектептер округтарының бюджеттерінің сүйенген қайнар көзі бірдей – жеке меншікке салынған жергілікті салықтар және штаттық қорлары. Бай мектеп округтары көбіне көп білімдік бағдарламаларды қамтамасыз етеді, жұмысқа жақсы мұғалімдер мен әкімшіліктерді тартады.
Мұндай мәртебелі, көпшілікке арналған мектептерге керісінше қарама-қарсы тұрған қаланың төменгі тұрғындары тұратын және негізінен иммигрант қауымдары тұратын ықшам аудандарда орналасқан қатардағы мектептердің жағдайы тіптен қарама-қайшы.
Бұларда, салыстырмалы тұрғыдан айтқанда, эстетикалық және эволюциялық орта нашар, оқу үлгерімі және колледждерге түсіп кету рейтингісі әлде қайда төмен, қылмыстың деңгейі жоғары. Басқаша сөзбен айтқанда, оқу үрдісін ұйымдастыру, оның мазмұны мен технологиясы мұғалімдер, оқушылар және олардың ата-аналары үшін белгілі бір әлеуметтік функциялар атқарады, әлеуметтік бақылаудың бірден-бір қуатты құралы қызметін атқарады, қоғамның әлеуметтік құрылымына ықпал етеді. Сондықтан олар әлеуметтанудың зерттеуі мәселесі болып табылады.
Мектептерді және алуан типті оқу топтарын көптеген салыстырмалы зерттеулердің негізінде әлеуметтанушылар мынандай қорытындыға келді, формальды білімде (тіптен мемлекеттік мектептерде) қандай да бір жасырын жүйе әркет етеді, соның арқасында жастардың әртүрлі әлеуметтік топтарына әлдеқайда біркелкі емес білім көлемі мен құндылықтар беріледі. Демек, олар тең емес «мәдени капитал» жинайды, әлеуметтік қозғалыстағы мүмкіндіктері де тең емес.
Білім жүйесі арқылы әлеуметтік жіктелуде тіл маңызды рөл атқарады (белгілі бір лексикалық жіктің тілін және сөйлеу мәдениетін қолдану), соның негізінде оқу материалдары және мектептегі қарым-қатынас құрылған.
Осындай қарама-қайшылықтардың негізінде шетелдердің салалық оқулықтарында білім стратификациясына арналған жеке тараулар бар. Сондай бір толыққанды оқулықтардың бір тарауы «Мектептерде нені оқытады: оқу бағдарламасы және білім стратификациясы» деп аталған. Онда білім әлеуметтануының негіздері, оқу бағдарламаларының әлеуметтік типологиясы, әлеуметтік рөлдері және білімді игерудің формальды және жасырын формалары, әлеуметтік тапсырыстың көздері, мектептегі оқушылардың әлеуметтік жіктелуі тәсілдері қарастырылған. Солардың бірі ретінде қоғамның әлеуметтік-экономикалық құрылымындағы жіктелісті жақын бейнелейтін индивидуальдық үлгерімі негізінде оқушыларды топтарға бөлу практикасын айтуға болады. Сөйтіп мәртебелі әлеуметтік топтарды әлеуметтік-экономикалық құрылымының төменгі топтарынан шыққандардан бөліп тастаған.