Организационный компонент

Организационный компонент. Организационные способности служат не только организации процесса обучения в вузе, но и самоорганизации деятельности преподавателя. Организаторская деятельность современного ученого предполагает его включение во взаимодействие не только в объектом исследования, но и с другими учеными, участвующими совместно с ним в исследовании или изучающими смежные науки.

Организаторские общие способности исследовались Л. И. Уманским Умланский Л. И. Кто может стать организатором.

Молодой коммунист. 1966 . 9. С. 75-85 Он выделил 18 типичных организаторских качеств личности 1. способность заряжать своей энергией других людей 2. способность находить наилучшее применение каждому человеку 3. психологическая избирательность, способность понимать и верно реагировать на психологию людей 4. способность видеть недостатки в поступках других людей критичность 5. психологический такт способность установить меру воздействия 6. общий уровень развития как показатель сообразительности, разности общих чувственных способностей человека 7. генициативность творческая и исполнительская 8. требовательность к другим людям 9. склонность к организаторской деятельности 10. практичность способность непосредственно, быстро и гибко применять свои знания и свой опыт в решении практических задач 11. самостоятельность в отличие от внушаемости и слепой подражательности 12. наблюдательность 13. самообладание, выдержка 14. общительность 15. настойчивость 16. активность 17. работоспособность 18. организованность.

Организаторские способности проявляются в умении организовать себя, свое время, индивидуальную, групповую, коллективную деятельность студентов, сплотив вокруг научной проблемы надежных помощников, единомышленников.

Доктора наук. как показывают исследования Есарева З. Ф. Там же. С. 40-41, лучше других умеют организовать изучение объектов исследования, публикацию полученных результатов, индивидуальную научную работу студентов, свое время, себя. Кандидаты наук хорошо умеют организовать коллективную научно-исследовательскую работу студентов, устанавливать взаимный контроль, дать критику и оценку результатов исследования, развернуть взаимный обмен научной информацией и опытом владения наукой.

Преподаватели без ученых степеней умеют организовать изучение объектов, наблюдение, стремятся к взаимному обмену научной информацией, охотно включаются в комплексные исследования. 4. Коммуникативный компонент. Общение в деятельности преподавателя выступает не только средством научной и педагогической коммуникации, но и условием совершенствования профессионализма в деятельности и источником развития личности преподавателя, а также средством воспитания студентов.

К коммуникативным относятся способности способность всесторонне и объективно воспринимать человека-партнера по общению способность вызывать у него доверие, сопереживание в совместной деятельности способность предвидеть и ликвидировать конфликты справедливо, конструктивно и тактично критиковать своего товарища по совместной деятельности воспринимать и учитывать критику, перестраивая соответственно свое поведение и деятельность.

Основное средство общения речь устная и письменная. В научной деятельности, в отличие от педагогической, играет первенствующую роль по сравнению с устной. Объективация результатов научного познания осуществляется, как правило, вначале в письменной речи в процессе научного общения. Устное изложение результатов исследования в компетентной аудитории является необходимым средством проверки ценности, объективности и доказательности результатов исследования. Интересно отметить, что коммуникативный компонент способностей самые гибкие, коммуникативные умения с возрастом перемещаются в сторону регресса. 5. Перцептивно-рефлексивный компонент Данный компонент способностей тесно связан с коммуникативным, он обращен к субъекту педагогического воздействия.

Рефлексия осознание действующим индивидом того, как он воспринимается партнером по общению, предполагает знание того, как другой понимает рефлексирующего. Рефлексия своеобразный удвоенный процесс зеркального отражения индивидами друг друга, при котором рефлексирующий субъект воспроизводит внутренний мир собеседника и с отражением себя. Перцептивно-рефлексивные способности включают три вида чувствительности. 1. Чувство объекта.

Оно представляет собой особую чувтствительность педагога к тому, какой отклик объекты реальной действительности находят у учащихся, в какой мере интересы и потребности учащихся выявляются при этом, совпадают с требованиями педагогической системы с одной стороны, с тем. что им предъявляет в учебно-воспитательном процессе сам педагог.

Эта чувствительность сходна с эмпатией и проявляется в быстром, легком и глубоком проникновении в психологию учащихся, в эмоциональной идентификацими педагога с учащимся и их активной целенаправленной совместной деятельности. 2. Чувство меры и такта. Проявляется в особой чувствительности к мере изменений, происходящих в личности и деятельности учащегося под влиянием различных средств педагогического воздействия, какие изменения происходят, являются ли положительными или отрицательными, по каким признакам можно о них судить. 3. Чувство причастности.

Оно характеризуется чувствительностью педагога к недостаткам собственной деятельности, критичностью и ответственностью за педагогический и научный процесс. Таковы основные компоненты профессиональных способностей преподавателя. Все они взаимосвязаны и образуют единое целое, влияют на творческую индивидуальность и стиль преподавателя специалиста высшей школы.

В данной работе мы сделали попытку выяснить, какие компоненты включает в себя комплекс профессиональных способностей вузовского преподавателя. Для этого мы дали определение способностей, как индивидуально-обусловленного комплекса качеств личности, на развитие которого влияют врожденные задатки и социальные направленности, наклонности факторы. Способности формируются постепенно, развиваются в деятельности, носят общий и специальный характер.

Поскольку способности являются отражением деятельности, мы показали, что профессиональная деятельность вузовского специалиста многогранна и имеет несколько сторон педагогическую, научную, методическую, которым соответствует комплекс компонентов способностей гносеологический, конструктивно-проективный, организационный, коммуникативный и перцептивно-рефлексивный. Владение совокупностью этих способностей помогает достичь преподавателю высшей школы высокого уровня мастерства и оказывать эффективное влияние на формирование личности студента, его собственных способностей, дающих возможность самореализации в нашем сложном, противоречивом мире. Библиография 1. Болотин И, Березовский А. Кадры современной высшей школы.

Высшее образование в России. 1998 2. С. 22-27 2. Волгин В. Н. Молодежь в науке. М. 1964. 135 с. 3. Гоноболин Ф. Н. Психологический анализ педагогических способностей.

В сб. Способности и интересы. М. 1962. 245 с. 4. Громкова М. О педагогической подготовке преподавателя высшей школы. Высшее образование в России. 1994. 4. С. 105-108. 5. Добрускин М. Социально-психологический портрет вузовского педагога. СОЦИС 1995. 9. С. 137-141. 6. Есарева З. Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. Л. Изд-во Ленинградского университета, 1974. 112 с. 7. Зиновкина М. Вузовский педагог XXI в. Высшее образование в России. 1998. 3. С. 13-15. 8. Иванов В Гурье Л. Проектная культура преподавателя вуза. Высшее образование в России. 1998. 3. С. 23-26. 9. Иванов В Гурье Л Зерминов А. Педагогическая деятельность проблемы, сложности.

Высшее образование в России. 1997. 4. С. 44-49. 10. Краткий психологический словарь. Ред сост. Л. А. Карпенко. Под общей ред. А. Н. Петровского, М. Г. Ярошевского. Ростов-на-Дону, Изд-во Феникс. 1998. 512 с. 11. Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М. Высшая школа, 1990. 119 с. 12. Кузьмина Н. В Кухарев Н. В. Психологическая структура деятельности учителя Гомель.

Изд-во Гомельского гос. университета, 1996. 57 с. 13. Маркова А. Н. Психология труда учителя Кн. для учителей. М. Просвещение, 1993. 192 с. 14. Митина Л. М. Учитель как личность и профессионал психологические проблемы. М. Дело, 1994. 216 с. 15. Педагогическая энциклопедия. Т. 3. Н-СН. Изд-во Советская энциклопедия. М. 1996. 879 с. 16. Платонов К. К. Проблемы способностей М. Изд-во Наука. 1972. 310 с. 17. Рубинштейн С. Л. Проблемы способностей и принципиальные вопросы психологической теории.

Тезисы докладов на I съезде Общества психологов. Вып. 3. М. 1959 316 с. 18. Скок Г. Б Салкова О. В. Совершенствование коммуникативных умений преподавателя. Советская педагогика. 1990. 5. С. 101-103. 19. Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования от деятельности к личности Учебн. пособие для слушателей факультетов и институтов повышения квалификации преподавателей вузов и аспирантов.

М. Аспект-пресс 1995. 271 с. 20. Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий. М. 1961. 536 с. 21. Уманский Л. И. Кто может стать организатором. Молодой коммуннист. 1996. 9. С. 79-85.