Результативность педагогического труда и уровень способностей

Результативность педагогического труда и уровень способностей. В советской психологии уровень способностей рассматривают в связи с уровнем достижений в деятельности.

Например, талант определяют как совокупность способностей одаренность, позволяющую получать продукт деятельности, который отличается новизной, высоким совершенством и общественной значимостью, а гениальность- как высшую степень творческих проявлений личности, выражающуюся в творчестве, имеющем историческое значение для жизни общества. Гений, образно говоря, создает новую эпоху в своей области знания. Для гения характерны чрезвычайная творческая продуктивность, овладение культурным наследием прошлого и вместе с тем решительное преодоление устаревших норм и традиций.

Гениальная личность своей творческой деятельностью способствует прогрессивному развитию общества. Этот подход правомерен и для рассмотрения педагогических способностей. Мы уже сказали, что конечные результаты педагогического труда носят коллективный характер и их можно измерить по показателям вхождения учащихся в новые педагогические системы или в общественное производство.

Так, например, конечные результаты труда учителя начальных классов не в том, сколько и какие он поставил оценки, а в том, как дети подготовлены к учению в средних классах умеют ли бегло читать, выделять при этом основной смысл прочитанного, пересказывать его своими словами, формулировать свое личное отношение к прочитанному умеют ли быстро и без помарок писать, свертывать и развертывать свои записи в какой мере владеют счетом каков фонд их памяти и общего развития.

Первоначальные навыки и умения учиться так важны для всей последующей ученической судьбы учащегося, то уровень педагогического мастерства первого учителя сказывается на их учебной успешности не только в средних, старших классах, но даже в высшей школе. Критерием оценки коллективной педагогической деятельности учителей восьмилетней школы являются показатели вхождения их выпускников в средние профтехучилища и в девятые классы уровень сформированности навыков и умений в области самообразования, самоконтроля, саморегуляции, нравственной устойчивости, ответственности и самодисциплины.

Критерием оценки коллективной деятельности инженерно-педагогических работников профтехучилищ являются показатели профессиональной компетентности и мастерства их выпускников, профессиональной устойчивости, самодисциплины и ответственности в условиях производственной деятельности. Этот конечный коллективный результат достигается усилиями каждого отдельного педагога, тем, в какой мере система и последовательность его действий подчинены получению искомого результата.

По результативности каждый педагог может быть отнесен к одному из следующих уровней деятельности, построенных по принципу кумулятивной шкалы каждый последующий уровень включает в себя все предыдущие I - репродуктивный, состоящий в том, что педагог умеет рассказать другим то, что знает сам II - адаптивный, состоящий в том, что педагог умеет приспособить свое сообщение к особенностям аудитории III - локально-моделирующий, состоящий в том, что педагог владеет стратегиями обучения учащихся знаниям, навыкам и умениям по отдельным разделам курса то есть умеет формулировать педагогическую цель, отдавать себе отчет в искомом результате и создавать систему и последовательность включения учащегося в учебно-познавательную деятельность IV - системно-моделирующий, состоящий в том, что педагог владеет стратегиями формирования искомой системы знаний, навыков, умений учащихся по предмету в целом V - системно-моделирующий деятельность и поведение педагог владеет стратегиями превращения своего предмета в средство формирования личности учащегося, его потребностей в самовоспитании, самообразовании, саморазвитии. По первому и второму уровням деятельности нельзя судить о наличии у педагога специальных педагогических способностей.

Здесь может прекрасно проявляться общая одаренность человека, качество речи, эрудиция, артистичность поведения, темперамент, эмоциональность.

Деятельность педагогов этих уровней внешне может быть очень привлекательной и вызывать положительный эмоциональный отклик у учащихся.

Но результативность будет лишь у тех учащихся, которые сами обратятся к дополнительному поиску и самостоятельной работе. Воспитательный эффект от такого учителя тоже может быть положительным, но его может и не быть. Педагоги этих уровней деятельности не владеют стратегиями сознательного, профессионального достижения искомых результатов. Педагогические способности обнаруживаются при переходе на третий, локально-моделирующий уровень ТПГ деятельности.

Этот переход связанно перемещением доминанты с себя на учащихся с того, как я рассказываю, как я объясняю, на то, что и в какой последовательности должен сделать ученик, чтобы учебная информация стала его достоянием. Третий уровень деятельности возможен при условии изменения у педагога системы ценностей. Система ценностей как бы переадресуется с ценного для меня на способы выработки системы ценностей самим учащимся. Как ни удивительно про это говорить, но подлинно профессиональная педагогическая позиция формируется в условиях своеобразного самоотречения, обусловленного тем, что педагог осознает, что главный результат педагогического труда не в том, что и как я говорю и действую, а в том, как научается мыслить, вести себя, работать ученик.

Итак, на первом-втором уровнях деятельности проявляются общие способности и общая одаренность педагога. В современной психологии общая одаренность понимается как единство общих моментов способностей, обусловливающее диапазон интеллектуальных возможностей человека, уровень и своеобразие его деятельности. Общая одаренность представляет собой основу развития самых различных способностей и, в свою очередь, во многом является результатом развития специальных способностей. Третий уровень деятельности педагога свидетельствует о наличии у него специальных педагогических способностей.

Но поскольку, как правило, он обучает той или иной отрасли научного знания физике, математике, технической дисциплине и др тому или иному искусству, народному промыслу и т. д то третий уровень возможен лишь при достаточном владении этой наукой, в свою очередь требующей специальных способностей.

То есть рассматриваемый уровень предполагает взаимодействие педагогических и других способностей. Четвертого и пятого уровней деятельности достигают люди, педагогически одаренные, умеющие подчинить свои специальные интересы, склонности, способности педагогическим целям, создающие оригинальные системы учебно-воспитательной работы, представляющие ценность не только для тех педагогических коллективов, в которых они работают, но и для своих современников.

В тех случаях, когда созданная система учебно-воспитательной работы на протяжении ряда лет дает свои положительные результаты по выше сформулированным критериям, можно говорить о безусловной талантливости и отдельного педагога и целого педагогического коллектива как своеобразного педагогического ансамбля, чья совместная деятельность регулируется общими представлениями об искомых результатах и проверенных маршрутах поиска способов их улучшения.

Б. Г. Ананьев высказал мысль о связи таланта с личными особенностями и характером человека в целом. К признакам таланта он относил а многосторонность образования личности, многосторонность способностей б осознание и овладение своими способностями в включенность способностей в характер. Талант неразрывно связан с характером писал он Вот почему настоящий талант предполагает развитый и крупный характер, определенную волю, ясность жизненной цели и жизненного плана. Талантливых педагогов значительно больше, чем известных имен, поскольку не всегда педагогическая талантливость сочетается с литературным даром самого педагога и не на каждого талантливого педагога находится талантливый журналист, умеющий рассказать о его опыте.

Выдающиеся педагоги сочетают педагогический талант, воплощенный в педагогических изобретениях, с талантом литературным.

Почти все выдающиеся педагоги, которых мы знаем, были талантливыми писателями. Так, например, замечательными писателями были Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, А. Дистервег, прославленные отечественные педагоги - К. Д. Ушинский, Д. И. Менделеев, К. С. Станиславский, выдающиеся советские педагоги - А. С. Макаренко и В. А. Сухомлинский. Их заслуга перед советской педагогикой состояла в создании не только замечательного личного опыта учебно-воспитательной работы, но и оригинальных учебных пособий для учащихся и преподавателя, в которых воплощались новые педагогические идеи, служившие прогрессу общества.

Гениальные педагоги - это те, кто совершил переворот в практике учебно-воспитательной работы. К их числу, очевидно, можно отнести Сократа и Аристотеля, а из более поздних - Яна Амоса Коменского, создателя и теоретического обоснователя современной классно-урочной системы обучения, Роберта Оуэна - первого экспериментатора в области организации сочетания производительного труда детей с системой обучения.

Специальные педагогические способности проявляются во всех психических процессах человека - в особенностях его внимания, восприятия, наблюдательности, памяти, мышлении, речи, воображении, в его состояниях и свойствах личности. Только при достаточно высоком уровне сформированности педагогических способностей другие специальные способности изобразительные, математические, артистические и т. д. входят в структуру педагогической деятельности и служат достижению педагогических целей. Очень талантливые ученые, музыканты, дирижеры, художники, артисты, спортсмены, скульпторы, писатели, токари, изобретатели далеко не всегда становятся просто умелыми педагогами.

Сильная доминанта на личном творчестве в той или иной области науки, искусства, техники подчас становится препятствием при переходе к педагогической деятельности не только вследствие того, что последняя требует изменений в системе ценностей человека, но результативность педагогического труда возможна в условиях особой структуры знаний педагога или педагогической компетентности.

ВЛИЯНИЕ СПОСОБНОСТЕЙ НА ФОРМИРОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ Результативность педагогического труда вследствие продуктивного решения педагогических задач зависит от сформированности и постоянного развития у педагога психологических компонентов знаний, трансформации под их влиянием всей системы его знаний, в том числе знания целей, предмета и методов учебно-воспитательной работы.

Об этом свидетельствуют два ряда фактов I - противоречия между уровнем учебной успешности студентов в педагогическом учебном заведении и уровнем успешности практической педагогической деятельности после окончания учебного заведения II - противоречия между уровнем научной квалификации преподавателя высшей школы, в том числе университета, и продуктивностью решения педагогических задач. Далеко не все отличники педагогических институтов, в том числе на отлично прошедшие педагогическую практику, становятся мастерами в педагогическом труде.

Вместе с тем не все студенты, учившиеся весьма посредственно, становятся столь же посредственными учителями. Эти несоответствия мы наблюдали у выпускников одиннадцатого педагогического класса, педагогического училища, учительского института, педагогического института и университета. Подчас отличное окончание общеобразовательной средней школы, окончание с отличием высшей педагогической школы не являются залогом успешного преодоления трудностей в воспитании дисциплинированности, коллективизма, внимания, прилежания, трудолюбия, в завоевании авторитета у своих учеников.

Глубокое знание предмета еще не обеспечивает умения вызвать интерес к своему предмету, его понимание и усвоение. Напротив, есть и такие педагоги, которые по каким-то причинам учились в педагогическом вузе весьма посредственно, но в самостоятельной работе в течение короткого времени наверстывали упущенное, упорным трудом ликвидировали пробелы в знаниях и превращали свой предмет в средство воспитания.

Безусловно, в этом проявляются педагогические способности. Но какой же должна быть система знаний педагога, будь то школьный учитель, преподаватель ПТУ техникума или университета, чтобы она обеспечивала продуктивное решение педагогических задач? Педагог в современных педагогических системах - руководитель, организатор педагогического воздействия, управляющее звено системы. На протяжении веков он выступал перед учащимися в роли источника знаний.

В настоящее время знание своего предмета перестало быть основным признаком профессионализма педагога, его квалификации. В обществе появилось много образованных людей, которые владеют знаниями не хуже педагога. Например, выпускники технических вузов знают физику и математику примерно в таком же объеме, что и выпускники аналогичных факультетов пединститутов. Знание учителем предмета является само собой разумеющимся, но еще не характеризует его профессиональную квалификацию. Функция информатора-передатчика содержательной стороны знаний в какой-то мере сохранилась и сейчас.

Но современный учащийся еще до поступления в школу, а впоследствии и помимо нее, может получать необходимую информацию из книг, журналов, газет, кино, радио- и телепередач. И все это педагог может ставить на службу своей деятельности, компенсируя ограниченность своих возможностей активностью и поисковыми возможностями самих учащихся. Следовательно, функцию передатчика знаний нельзя считать основной.

Профессионализм обнаруживается главным образом в том, что педагог знает как учить и воспитывать, как переводить учащегося из одного состояния в другое, как решать педагогические задачи и наиболее быстрыми и экономичными путями реализовать цель и задачи коммунистического воспитания. Система знаний педагога определяет систему знаний учащихся. Это экспериментально доказано В. А. Крыловой в грамматическом разборе предложений и переводе школьные учителя немецкого языка 78 человек и студенты первого курса 75 человек сделали одни и те же ошибки.

В исследовании Л. Г. Соколовой обнаружено, что способы решения задач по физике учащимися являются адекватным отражением способов решения задач их учителями по физике. Несовершенные способы познавательной деятельности педагогов формируют столь же несовершенные способы познавательной деятельности у учащихся. Педагогическую систему знаний образует взаимосвязанная система представлений, понятий, суждений, умозаключений, позволяющих успешно исследовать педагогическую ситуацию, принимать решение о способах композиционного построения учебной информации на предстоящем занятии при написании конспекта, реконструировать устный текст в процессе его сообщения, изменять соотношение фактов и выводов на основании анализа усвоения учебной информации учащимися.

Педагогическая профессия требует от учителя многих знаний в том числе специальности, представителем которой педагог является, методов, теории и истории педагогики, наличия широкого научного и культурного кругозора, знания психологии детей.

Уровень знаний учителя, безусловно, оказывает большое влияние на характер его деятельности в целом. Но формирование каких компонентов ч системе знаний педагога зависит от наличия у него педагогических способностей? В результате ряда специальных исследований, проведенных Э. А. Максимовой и Н. М. Матвеевым, было установлено, что два компонента знаний сформированы у всех профессиональных педагогов получающих соответствующее образование на достаточною уровне.

Это знание предмета по преподаваемой специальности и знание методов обучения этому предмету. Различия в системе знаний продуктивных и малопродуктивных педагогов, имеющих примерно одинаковый стаж работы, состоят в уровне сформированности психологических компонентов знаний под влиянием которых изменяется вся система знаний. Малопродуктивные педагоги при отборе и композиционном построении учебной информации ориентируются на ее изложение в программах, учебниках, методических разработках.

То есть базовыми являются два компонента знаний знание предмета и знание методики преподавания. У продуктивных педагогов, независимо от ПС, в которой они работают, имеют место по меньшей мере еще три, психологические, точки отсчета, учитываемые при трансформации, перекодировании сообщения, его адаптации к конкретным условиям деятельности I - знание психологических особенностей усвоения предмета конкретного раздела, вопроса данными учащимися II - знание социально-психологических особенностей взаимоотношений педагога с учащимися и учащихся между собой III - знание аутопсихологических особенностей сильных и слабых сторон собственных знаний, навыков, умений. У них принятие решений и выбор методов, определение стратегии воздействия происходят с учетом этих трех составляющих.

Таким образом, принципиальное отличие компетентности продуктивного педагога от малопродуктивного - в психологических компонентах системы знаний. К ним относятся следующие I - дифференциально-психологический компонент знаний об особенностях усвоения учебного материала конкретными учащимися II - социально-психологический компонент знаний об особенностях учебно-познавательной, коммуникативной и трудовой деятельности учебной группы и конкретного учащегося в ней III - аутопсихологический.

Достаточно высокий уровень сформированности психологических компонентов знаний позволяет педагогу переконструировать всю систему ранее приобретенных знаний и перекодировать новые знания таким образом, чтобы, в свою очередь, формировать у своих учащихся дифференциально социально- и аутопсихологические компоненты знаний, то есть чтобы усвоение этих знаний стало средством развития способностей учащихся.

Расширение диапазона знаний формирует у педагога особое состояние готовности или валентности к мобилизации ранее приобретенных и к освоению новых знаний, необходимых для решения педагогических задач исследования И. И. Крымской и И. Д. Багаевой. Это состояние находится в прямо пропорциональной зависимости от уровня оценки педагогом значимости предстоящей задачи и в обратной - от его самооценки собственных знаний, навыков и умений, необходимых для достижения искомой цели. Для малоспособных педагогов характерны низкий уровень оценки значимости педагогической задачи и необходимых для ее решения знаний, навыков и умений и высокий уровень оценки собственных знаний и умений.

Напротив, у способных педагогов уровень оценки значимости задачи, знаний, навыков и умений, необходимых для решения, очень высок, а уровень оценки собственных знаний, навыков, умений, обусловливающий потребность в их пополнении, несколько занижен. Таким образом, талантливые педагоги в процессе самостоятельного изучения своих учащихся через наблюдение, анализ продуктов деятельности, анализ взаимодействия и др. в силу наличия у них специфической чувствительности накапливают психологические знания и затем вооружают этими знаниями самих учащихся в целях побуждения их к самовоспитанию, самообразованию, саморазвитию.

Причем делают они это очень рано, уже в начальных классах, как правило, вызывая тем самым у детей исключительный интерес и доверие.

Эмпатия, суггестия возможны, только если сформирована именно педагогическая система знаний, включающая названные психологические компоненты. Педагогические способности проявляются и в профессионально-педагогической умелости.