Некоторые особенности усвоения умственно отсталыми школьниками правил правописания. Трудности овладения письмом по правилу зависят как от сложности самого правописания, так и от особенностей познавательных процессов у умственно отсталых детей 10 . А.К. Аксенова указывает на то, что значительное препятствие в усвоении грамматических понятий и орфографических правил возникает в следствии их отвлеченности 5 . Результатом отсутствия у детей языковых обобщений, как пишет Р.Е. Левина, оказывается разрыв между уровнем речевого развития и сообщаемым в школе материалом 17 . Как известно, русское правописание подчиняется нескольким принципам - фонетическому, традиционному, или историческому, морфологическому и семантическому.
Каждый принцип занимает соответствующее место в системе русской грамматики, хотя основным является морфологический, который обусловливает сохранение при письме единства одних и тех же морфем вне зависимости от произношения и предполагает изучение правил правописания. Как отмечает А.К. Аксенова, трудность овладения морфологическими орфограммами заключается в том, что правила не дают прямого указания на написание, а только рекомендуют приемы изменения слов, при котором данная орфограмма выступает в качестве опорной дома - дом, столбы - столб. Инструкция, содержащаяся в правиле, требует действия в двух планах, например изменения формы слова или подбора родственного слова и поисков опорной формы этого слова. Такая двойная задача приводит к выпадению из сознания детей одного из элементов правила.
Значительная сложность овладения правилами правописания заключается и в том, что умственно отсталые школьники, вследствие нарушения познавательной деятельности, не чувствуют орфографической трудности в слове, не понимают значения правил, необходимости применения их на письме, поэтому редко задумываются над тем, как пишется то или иное слово, не умеют использовать рекомендуемые правилом приемы для определения нужной орфограммы.
В результате учащиеся ищут, например, созвучное проверяемой лексеме слово, где якобы нужная морфема находится под ударением, забывая о необходимости подбора родственного слова ленейка - лень, либо находят другую форму проверяемого слова или родственное слово, не принимая во внимание второй части правила - ударение на гласной корня сасновый - сасна, литерка - литерки. Нередко умственно отсталые школьники, не понимая существа правила, механически заучивая его, в процессе применения основываются на чисто внешних случайных признаках.
Отсюда возникают такие ошибки, как проверка написания слова тем же словом поля - поля, асемантичным буквосочетанием плахой - плахта и др. Смеш ение орфограмм и способов их проверки приводит к тому, что школьники пытаются определить написание безударной гласной способом проверки звонких и глухих согласных, применить правило употребления мягкого знака и т. д. Например Для проверки безударной гласной нужно подобрать такое проверочное слово, чтобы после согласного стоял гласный звук, чтобы в середине или конце слова стоял мягкий знак. Механическое заучивание правила обнаруживается также в том, что ученики, овладев в некоторой степени способами подбора проверочных слов, теряют цель работы, в результате чего, правильно подобрав проверочное слово, проверяемое пишут с ошибкой поруса - парус. У умственно отсталых школьников наблюдаются следующие особенности в овладении правилами правописания и грамматикой часто встречающиеся искажения звукового состава слова механическое заучивание правила фрагментарное усвоение правила замена сложного правила простым на основе случайных, несущественных признаков смешение грамматических понятий и орфографических правил быстрая забываемость орфографического материала неумение применять полученные знания на практике 5,10 . 2.2