Педагогическая дифференциация умственно отсталых школьников при обучении их русскому языку по В.В. Воронковой

Педагогическая дифференциация умственно отсталых школьников при обучении их русскому языку по В.В. Воронковой. Как было сказано выше, существуют различные дифференциации учащихся. В.В. Воронкова не только разделила учащихся на четыре типологические группы, но и указала на конкретные особенности контингента каждой касательно определенного предмета 22 . Так, на уроках русского языка ученики, включенные в I группу, достаточно легко овладевают звуко-буквенным анализом, первоначальными навыками письма и чтения, усваивают несложные правила правописания.

Они хорошо понимают содержание прочитанных текстов, отвечают на вопросы по содержанию, могут соотнести свои ответы с определенным местом текста, озаглавить части текста, составить простейший плац и пересказать текст по плану.

Все задания, как легкие, так и трудные, выполняются ими безошибочно или с единичными ошибками, которые они сами могут найти и исправить. На доступном их развитию уровне эти школьники овладевают устной и письменной речью. На уроках русского языка учащиеся II группы допускают больше ошибок в чтении и письме, самостоятельно найти их и исправить затрудняются. Правила заучивают, но не всегда могут успешно применить их на практике.

Прочитанное понимают, но при пересказе могут допустить пропуски смысловых звеньев. Эти ученики овладевают связной устной и письменной речью, но в то же время для успешной передачи своих мыслей им нужна помощь учителя в виде наводящих вопросов, подробного плана, различных видов наглядности. Трудности обучения русскому языку у детей III группы проявляются прежде всего там, где требуется аналитико-синтетическая деятельность. Ученики медленно овладевают звуко-буквенным анализом, навыками грамотного письма.

Они могут заучить правила правописания, но применяют их на практике механически. Формирование связной устной и письменной речи у этих школьников затруднено. Их отличает неумение построить фразу. Трудности понимания отчетливо проявляются при чтении текстов на уроках чтения, географии, естествознания, истории. Восприятие содержания у них носит фрагментарный характер. Это приводит к тому, что ученики даже в общих чертах не усваивают смысловой канвы прочитанного.

Нередко содержание текста понимается искаженно. При изложении выученного текста учащиеся затрудняются отграничить новые сведения от имевшихся у них в прошлом опыте, не умеют отделить существенное от второстепенного. Кроме того, страдает полнота, точность и последовательность воспроизведения, наблюдаются привнесения. Эти недостатки связаны с особенностями запоминания, низкой способностью учащихся к анализу и обобщению, неумением устанавливать причинно-следственные зависимости.

Недостаточное восприятие и дифференциация коррелирующих фонем вследствие фонетико-фонематического недоразвития ведет к трудностям в овладении звуковым анализом и синтезом, что, в свою очередь, обусловливает существование затруднения при обучении чтению и письму. Ученики с недостаточно сформировавшимся фонетическим восприятием не овладевают навыками фонетически правильного письма или овладевают ими в недостаточной мере. Для них характерны следующие ошибки замена гласных и согласных, сходных, в основном, с близко звучащими фонемами пропуски букв, чаще всего гласных в сложных словах и согласных при их стечении, где звуки менее отчетливо воспринимаются на слух добавление лишних букв, главным образом гласных при стечении согласных слитное написание слов вследствие недостаточного расчленения воспринимаемого потока на составные части слова. Ученики с резко нарушенным фонематическим слухом на начальных этапах обучения почти не овладевают письмом.

Характерные ошибки наблюдаются у них вплоть до окончания школы.

При менее выраженном нарушении обучение дает лучшие результаты. Кроме того, у школьников наблюдаются затруднения в понимании смысла прочитанного. Это влияет на восприятие детьми содержания математических задач, материала на уроках географии, биологии, истории. Недостаточное восприятие на слух смыслоразличительных фонем служит определенным препятствием учащимся для осмысливания содержания инструкций, сообщаемых им на разных уроках, в том числе и трудового обучения.

Списывание у детей, как правило, сохранено. У другой части учеников нарушено произношение, что создает для них затруднения в уточнении фонематического состава слова. Недостаточное овладение звуко-буквенным составом слова приводит к тому, что учащиеся пишут так, как говорят. Они не могут контролировать свое письмо из-за дефектности произношения. Для них характерны ошибки преимущественно на замены букв. Учащиеся слабо дифференцируют гласные, близкие и сложные по артикуляции согласные, затрудняются в различении твердых и мягких согласных, звонких и глухих.

В то же время они в достаточной мере овладевают устным анализом могут правильно установить количество звуков в слове, перечислить их последовательность, определить местоположение указанного звука. Затруднения при чтении у этих школьников вызывают в основном труднопроизносимые слова. Смысл прочитанного они понимают. Резкой разницы между письмом по слуху и списыванием у них не наблюдается.

Нарушения произносительной стороны речи вызывают определенные сложности у детей во время устных ответов на уроках математики, при устном анализе, планировании и отчете на уроках труда. Как отмечалось выше, наряду с дифференциацией учащихся по возможностям обучения В.В. Воронкова отмечает, что на успешность обучения влияют и нарушения фонетико-фонематического восприятия, зрительно-пространственной ориентировки, двигательной сферы, работоспособности 22 . Ученики с двигательной недостаточностью на уроках русского языка с трудом усваивают технику письма и грамотное письмо.

Эти дети имеют своеобразный почерк сильный нажим, неровные буквы. Некоторые из них с трудом удерживают в руках ручку, тратят много времени на то, чтобы подготовиться к работе. Поэтому выполнить задание такого объема, какой дается остальным ученикам, они не в состоянии. В их работах встречается сложный комплекс ошибок замены, пропуски, перестановки, добавления, слитные и раздельные написания, контаминации.

Наряду с пропуском букв, в частности гласных, дети пропускают слоги, слова, элементы букв, а также не дописывают слова, предложения. Вместе с тем в их работах можно наблюдать персеверативные добавления одной и той же буквы, элемента буквы, слога, слова, что объясняется патологической инертностью проявляющейся в форме двигательной стереотипии. При устном анализе слов ученики делают ошибки, главным образом, на определение количества звуков, сохраняя их последовательность. В связи с этим дети затрудняются в чтении сложных слов, требующих более точного овладения звукобуквенным анализом и синтезом.

Смысл несложного текста они понимают и самостоятельно его пересказывают. Весьма характерно, что для таких детей значительную трудность представляет не только письмо на слух, но и списывание. Безошибочно выполняемый в изолированных условиях двигательный прием, при изготовлении объекта, когда он следует в ряду других приемов, выполняется неверно. Законченная работа этих учащихся выглядит неаккуратно. Высокий темп выполнения приема не всегда является положительным показателем работы данной части школьников, так как зачастую повышение темпа приводит к ухудшения результатов.

Все эти нарушения сглаживаются очень медленно, однако постепенно ученики овладевают трудовыми действиями. Несовершенство зрительного восприятия, трудности пространственной ориентировки весьма характерно проявляются на уроках русского языка. У учащихся младших классов при обучении букв наблюдается зеркальное написание, недописывание элементов букв. При чтении и письме ученики часто путают сходные по написанию буквы. Они не видят строки, не понимают ее значения, поэтому ее не соблюдают, неправильно располагают строчки примеров, нарушают высоту и букв, интервалы между ними. С старшим классам эти нарушения значительно восполняются.

Учащиеся с нарушением работоспособности. Нарушения работоспособности могут быть вызваны как социальными, так и биологическим факторами. В первую очередь на работоспособность влияет состояние нейродинамики у школьников, нарушение баланса между возбуждением и торможением.

Они расторможены, отвлекаемы, отличаются дезорганизованным поведением. Эти ученики склонны к аффективным вспышкам, могут разорвать тетрадь, сломать выполненное изделие. Неумение сосредоточиться, сделать нужное волевое усилие проявляется при выполнении простейшего задания. Так же ведут себя ученики с психопатоподобным поведением. При выполнении заданий по русскому языку и математике они допускают большое количество ошибок из-за нестойкости внимания, неуравновешенности поведения.

Говорить о типичности ошибок, как правило, очень трудно, так как они весьма разнохарактерны. Например, в работах наблюдается слияние нескольких слов в одно, персеверации, пропуски букв. У младших школьников нередки проявления астенического синдрома. Эти ученики быстро утомляются и прекращают работу. Колебания в работоспособности приводят к неравноценности результатов наряду с ошибочными они могут дать и правильные ответы.

Дети осознают свои затруднения в обучении, переживают их, что еще больше снижает продуктивность деятельности. У отдельных школьников, особенно пришедших из массовой школы, проявляется ярко выраженное отрицательное отношение к учению, снижен уровень мотивации, что также сказывается на их работоспособности. Неустойчивая мотивация приводит к тому, что у учащихся качество работы страдает, частично она может быть выполнена хорошо, частично - с грубыми ошибками, небрежно, заинтересованность работой быстро угасает.

Следует отметить, что в каждом классе есть ученики, у которых недостатки аналитико-синтетической деятельности сочетаются с одним или несколькими нарушениями. Чем больше наслоений на основной дефект, тем большие трудности испытывают ученики при обучении. Например, двигательная недостаточность, осложненная нарушением зрительного восприятия и ориентировки в пространстве, вызывает дополнительные трудности у учащихся при написании букв и цифр, при ориентировке на пространстве тетрадного листа, книжной страницы, при овладении двигательными трудовыми приемами.

Эти школьники нуждаются в дополнительных объяснениях и показе способов и приемов работы, в большем, чем остальные дети, количестве тренировочных упражнений во время усвоения нового материала. Низкий уровень познавательных возможностей в сочетании со сниженной работоспособностью и другими нарушениями приводит к тому, что ученики крайне медленно продвигаются в обучении по всем предметам, не проявляют интереса к учению, нуждаются в постоянном контроле и конкретной помощи со стороны учителя.

Вывод трудности овладения грамотным письмом зависят как от сложности самого правописания, так и от особенностей познавательных процессов у умственно отсталых детей. Одним из способов преодоления этих трудностей является дифференцированный подход. Для его реализации необходимо разделение учащихся на группы с учетом их дефекта и познавательных возможностей, что позволяет грамотно организовать учебную и коррекционную работу.

Такая мера коррекционного воздействия, по мнению многих авторов является достаточно действенной. Глава 3.