Исторические аспекты проблемного обучения

Исторические аспекты проблемного обучения. Мышление необходимо человеку прежде всего для того, чтобы все более глубоко отражать непрерывно изменяющиеся условия жизни деятельности. В силу своей постоянной изменчивости эти условия неизбежно оказываются новыми, а все новое необходимо является вначале неизвестным.

Таким образом, в процессе поисков и открытия существенно нового человек имеет дело с неизвестным. Тем самым определяется основная задача и одновременно и самая главная трудность любого мышления.

Как вообще можно познавать неизвестное, если мы о нем еще ничего не знаем? Уже философы Древней Греции всерьез осознавали эту исходную и всеобщую трудность мыслительной деятельности. Они выразили ее в форме следующего парадокса мышления если я уже знаю, что я ищу, то что же мне еще искать а если я еще не знаю, что я ищу, то как я могу искать 31 ? Такой парадокс отчасти правильно выражает важнейшее противоречие всякого мышления - противоречие между начальными и конечными стадиями мыслительного процесса.

В качестве одной из главных психических реальностей при исследовании творческих процессов мышления была открыта проблемная ситуация, которая, как отмечают психологи, является начальным моментом мышления, источником творческого мышления 32 . Именно проблемная ситуация помогает вызвать определенную познавательную потребность у учащихся, дать необходимую направленность их мысли и тем самым создать внутренние условия для усвоения нового материала 3 . Иначе говоря, возникает, часто совсем неожиданно, что-то неясное, неизвестное, тревожащее.

Например, летчик ведет самолет и вдруг замечает какой-то посторонний, неясный шум в моторе. Сразу же в деятельность летчика включается мышление, необходимое для того, чтобы раскрыть суть начавшихся неожиданных изменений, проблемная ситуация становится осознаваемой 40 . Проблемное обучение основывается на теоретических положениях американского философа, психолога и педагога Дж. Дьюи, основавшего в 1894 г. в Чикаго опытную школу, в которой учебный план был заменён игровой и трудовой деятельностью 53 . Занятия чтением, счетом, письмом проводились только в связи с потребностями - инстинктами, возникавшими у детей спонтанно, по мере их физиологического созревания.

Технология проблемного обучения получила распространение в 20-30-х годах в советской и зарубежной школе. Возникновение дидактической системы проблемного обучения в советской педагогике связывают с исследованиями Л.В. Занкова организация содержания и построение процесса обучения , М.А. Данилова построение процесса обучения , М.Н. Скаткина, И.Я. Лернера содержание и методы обучения , Н.А. Менчинской и Е.Н. Кабановой-Меллер построение системы приёмов познавательной деятельности , Т.В. Кудрявцева и А.М. Матюшкина построение процесса научения , В. В. Давыдова и Д. Брунера организация содержания и М.И. Махмутова построение процесса обучения. Выдвинув идею новой дидактической системы, Л.В. Занков представил её как сочетание новых дидактических принципов, построенных с учётом закономерностей соотношения обучения и развития младших школьников, экспериментально доказал преимущество новой схемы учебного процесса над традиционной 17 . Дальнейшее развитие новая дидактическая система получает в исследованиях В. В. Давыдова, который обосновал необходимость иметь новую структуру содержания учебного материала, построенную на основе сочетания современной формальной логики с логикой диалектической 41 . Экспериментально доказав возможность формирования теоретического мышления у младших школьников, В. В. Давыдов сформулировал ряд принципов построения учебных предметов и раскрыл диалектическую связь содержания и методов обучения.

Проблемное обучение - это современный уровень развития дидактики и передовой педагогической практики.

Оно возникло как результат достижений передовой практики и теории обучения и воспитания в сочетании с традиционным типом обучения является эффективным средством общего и интеллектуального развития учащихся.

Само название связано не столько с этимологией слова, сколько с сущностью понятия 41 . Проблемным называют обучение потому, что организация учебного процесса базируется на принципе проблемности, а систематическое решение учебных проблем - характерный признак этого типа обучения.

Поскольку вся система методов при этом направлена на всестороннее развитие школьника, его познавательных потребностей, на формирование интеллектуально активной личности, проблемное обучение является подлинно развивающим обучением.

На основе обобщения практики и анализа результатов теоретических исследований можно дать следующее определение понятия проблемное обучение Проблемное обучение - это тип развивающего обучения, в котором сочетаются самостоятельная систематическая поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование мировоззрения учащихся, их познавательной самостоятельности, устойчивых мотивов учения и мыслительных включая и творческие способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций 38 . Проблемная ситуация прежде всего характеризует определенное психологическое состояние учащегося, возникающее в процессе выполнения такого задания, которое требует открытия усвоения новых знании о предмете, способах или условиях выполнения задания.

Главный элемент проблемной ситуации - неизвестное, новое, то, что должно быть открыто для правильного выполнения задания, для выполнения нужного действия 38 . Проблемное обучение является ведущим элементом современной системы развивающего обучения, включающей содержание учебных курсов, разные типы обучения и способы организации учебно-воспитательного процесса в школе.

Проблемное обучение характеризуется системой не любых методов, а именно, методов построенных с учетом целеполагания и принципа проблемности.

Проблемная ситуация и учебная проблема являются основными понятиями проблемного обучения, которое рассматривается не как механическое сложение деятельностей преподавания и учения, а как диалектическое взаимодействие и взаимосвязь этих двух деятельностей, каждая из которых имеет свою самостоятельную функциональную структуру 45 . Существенным недостатком в современной практике и теории проблемного обучения считается ограниченное понимание постановки проблем 43 . Воздействие на эмоционально-чувственную сферу учащихся создаёт условия, благоприятствующие активной мыслительной деятельности.

В традиционном типе обучения активизация учебной деятельности в значительной степени достигалась именно за счёт повышения интереса учащихся, возбуждения их желания и т. д. Не преуменьшая значения такой мотивации, необходимо подчеркнуть, что именно проблема - первопричина активного мышления, непосредственный его побудитель, детерминирующий высший уровень мыслительной деятельности.

Эмоциональность и способы её создания являются неотъемлемым элементом проблемного обучения, но никак не равнозначным его эквивалентом 40 . I.2. Дидактическое обоснование методов проблемного обучения Теоретические положения и примеры сущности проблемного обучения и его структуры должны быть связаны с такой важнейшей категорией дидактики, как методы обучения. Метод - средство реализации теории обучения в повседневной практике, основной инструмент в технологии процесса обучения.

В истории философии метод - это средство научного исследования Ф. Энгельс, способ деятельности Дж. Милль, правила, как действовать И. Кант и форма движения содержания Г В. Ф. Гегель. Польский педагог В.Оконь пишет Метод обучения - это систематически применяемый способ работы учителя и учеников, позволяющий ученикам овладевать наукой, одновременное умением использовать её на практике, а также развивать интеллектуальные способности и интересы 48 . В более поздней литературе метод определяется как система регулятивных принципов практической или теоретической деятельности 25, 49 . Таким образом, дидактический метод - это система педагогических правил и регулятивных принципов диалектически взаимосвязанных и взаимообусловленных деятельностей учителя и учащихся, применяемая для решения определённого круга задач и приводящая к достижению заданной дидактической цели 53 . Недостатки традиционных методов в том, что они далеки от того, чтобы их можно было охарактеризовать как активные методы и тем более новые. Выбор методов определяется педагогической теорией учения, которая обусловлена общественно значимыми целями и содержанием образования, и учитывает положения и принципы дидактики, включает систему приемов воспитательного воздействия на ученика. Дидактическая система включает следующие принципы организации учебного материала и построения процесса проблемного обучения 1 организовать основную часть учебного материла от общего к частному, от принципа - к применению в порядке логического развертывания исходных понятий в систему понятий данной науки 2 начинать обучение с актуализации с помощью создания проблемной ситуации путём введения новой информации 3 новые понятия и принципы вводить как через деятельность учащихся по решению учебных проблем, так и через объяснение их сущности 4 добиваться усвоения понятий и способов умственной деятельности путем применения соответствующих им знаковых систем слов, формул, высказываний, схем и образов через анализ информации, решение учебных проблем и классификацию конкретных объектов 5 формировать у учащихся систему приемов и способов умственной деятельности для различных тиров проблемных ситуаций 6 обеспечить ученика текущей информацией о результатах его собственных действий, необходимой для оценки и самооценки 7 предоставлять ученику необходимые источники информации и управлять ходом её анализа, систематизации и обобщения извлечение из неё новых знаний и способов деятельности. Характер изложения учебного материала учителем зависит от внутренних условий, которыми являются уровень проблемности усвоения знаний и уровень эффективности учения 57 . В соответствии с принципами организации процесса проблемного обучения и характером деятельности учителя и учащихся целесообразно выделять следующие общие методы обучения 2 1. Метод монологического изложения.

В основе этого метода лежит монологическое изложение с применением вопросов по М. Ф. Морозову или размышляющее изложение по Н. Г. Дайри . 2. Метод показательного изложения.

Этот метод основан на сочетании монологического изложения с показом учащимся логико-психологических особенностей раскрытия сущности того или иного понятия в истории данной науки.

Соотношение этих двух методов зависит от содержания учебного материала, от учебного предмета и дидактической цели урока.

Создав проблемную ситуацию, учитель организует анализ учащимися фактического материала, демонстрирует сам путь научного познания, заставляя учеников быть соучастниками научного поиска. 3. Метод диалогического изложения.

Сущность диалогического метода изложения состоит в том, что, излагая материал, учитель привлекает учащихся к формулировке проблемы и к поиску путей её решения, к совместному выводу и открытию закона, правила и т. д. Учитель целенаправлено и систематически создаёт проблемные ситуации и управляет деятельностью учащихся, активно участвующих в анализе фактического материала, в его обобщении и формулировании выводов.

Здесь характерно сочетание репродуктивного и частично-поискового методов учения.

Диалогическое проблемное изложение как бы ступень для перехода к четвёртому способу организации обучения - к применению системы проблемных вопросов, познавательных задач и бесед. В этих случаях сокращается изложение новых знаний учителем, они приобретаются школьником в процессе самостоятельных работ. 4. Метод эвристического изучения представляет собой передачу информации в форме беседы, задач и заданий.

Эвристический метод почти всегда выглядит как сочетание диалогического изложения учебного материала с систематической постановкой проблемных и не проблемных задач и заданий.

Характер сочетания такого изложения знаний с решением задач по разным учебным предметам и классам будет различен. В отличии от диалогического метода при эвристическом изучении учитель побуждает учащихся самостоятельно решать учебную проблему в ходе дискуссии, беседы, выполнения самостоятельной работы.

Применение эвристического метода при усвоении и закреплении новых знаний создает объективные условия, когда ученик не только систематически сталкивается с проблемой, но и решает ее под руководством учителя. Однако применение этого способа организации процесса учения не всегда возможно. 5. Метод исследовательского изучения. Учебный процесс организуется путём применения учителем системы теоретических и практических исследовательских заданий, характеризующихся высоким уровнем проблемности.

Все этапы познавательного процесса учащиеся проходят самостоятельно, используя главным образом продуктивно-практический и поисковый методы учения 45 . I.3. Проблемная ситуация - основное звено проблемного обучения Проблемная ситуация - центральное звено проблемного обучения, с помощью которого пробуждается мысль, познавательная потребность, активизируется мышление, создаются условия для формирования правильных обобщений 38,41 . Создание проблемных ситуаций, определяющих начальный момент мышления, является необходимым условием организации процесса обучения, способствующего развитию подлинного продуктивного мышления детей, их творческих способностей 41 . Чтобы создать проблемную ситуацию в обучении отмечает А.М. Матюшкин нужно поставить ребенка перед необходимостью выполнения такого задания, при котором подлежащие усвоению знания будут занимать место неизвестного 38 . Приведем простейший пример из экспериментов А.М.Матюшкина. Младшие школьники, еще не знающие, что сумма внутренних углов треугольника равна 180 но уже умеющие строить на чертеже углы заданной величины, получают задания построить треугольники с углами строго определенных размеров.

Сначала преподаватель подбирает такие величины, чтобы в сумме они составляли 180 и в этом случае учащиеся успешно выполняют задания.

Однако затем учитель специально предлагает такие углы, сумма которых больше или меньше 180 Теперь - неожиданно для школьников - все их попытки построить заданные треугольники оканчиваются неудачей.

Так по ходу их деятельности закономерно возникает проблемная ситуация, означающая, что они натолкнулись на явное, но пока непонятное препятствие, затрудняющее их дальнейшее действия 38 . Эта явная для учащихся проблемная ситуация содержит в себе ярко выраженное противоречие между желанием и невозможностью продолжать прежние действия. Тем самым она составляет необходимые начальные условия для мышления она закономерно побуждает к тому, чтобы разрешить возникшее противоречие, т.е. прежде всего осмыслить причины начавшихся неудач в осуществлении определенной деятельности.

Самая сильная мотивация мышления формируется именно в проблемной ситуации. В результате у человека возникает желание мотив узнать, выяснить, понять действительные причины тех трудностей, на которые он неожиданно натолкнулся. На благодатном фоне столь ярко выраженного познавательного мотива особенно глубоко усваивается школьниками новая и теперь действительно нужная для них теорема о сумме внутренних углов треугольника.

Важнейшей характеристикой неизвестного в проблемной ситуации является определенная степень обобщения. Поэтому и степень трудности проблемной ситуации характеризуется степенью обобщенности того неизвестного, которое должно быть в ней раскрыто 39 . Учащиеся усваивают более обобщенные знания при поиске неизвестного в проблемной ситуации потому, что столкновение с трудностью при выполнении конкретного задания, предложенного учителем, пробуждает интерес, желание найти ответ.

Учащийся оказывается перед необходимостью открыть то общее отношение, свойство, способ, которое поможет ему выполнить это конкретное задание. Сам факт столкновения с трудностью, невозможностью выполнить предложенное задание с помощью имеющихся знаний и способов действия рождает потребность в новом знании. Эта потребность и является основным условием возникновения проблемной ситуации, одним из главных ее компонентов 38 . Психологи установили, что ядром проблемной ситуации должно быть какое-то значимое для человека рассогласование, противоречие 48 . Однако при столкновении с трудностью у учащихся может и не возникнуть познавательная потребность, если задание, которое должно выявить затруднение у детей, дается без учета их возможностей интеллектуальных возможностей и достигнутого ими уровня знаний. Поэтому в качестве еще одного компонента проблемной ситуации выделяются возможности учащегося в анализе условий поставленного задания и усвоении открытии нового знания 43 . Степень трудности задания должна быть такова, чтобы с помощью наличных знаний и способов действия учащиеся не могли его выполнить, однако этих знаний было бы достаточно для самостоятельного анализа понимания содержания и условий выполнения задания.

Только такое задание способствует созданию проблемной ситуации.

А.М. Матюшкин отмечает Чем большими возможностями обладает учащийся, тем более общие отношения могут быть представлены ему в неизвестном.

Чем эти возможности меньше, тем менее общие отношения могут быть раскрыты учащимися при поиске неизвестного в проблемной ситуации 38 . Именно этим объясняется необходимость создания в обучении системы проблемных ситуаций. Следовательно, необходимым компонентом психологической структуры проблемной ситуации являются интеллектуальные возможности учащегося к открытию нового, так как вне субъекта, личности нет проблемной ситуации. Процесс усвоения знаний осуществляется не мышлением самим по себе, а думающей личностью с присущими ей способностями и интересами, потребностями и определяющими мотивами поведения.

Итак, в психологическую структуру проблемной ситуации входят следующие три компонента неизвестное достигаемое знание или способ действия познавательная потребность, побуждающая человека к интеллектуальной деятельности, и, интеллектуальные возможности человека, включающие его творческие способности и прошлый опыт. Зная внутренние условия мышления, и способствуя их созданию с помощью проблемной ситуации, педагог может активизировать мыслительную деятельность школьника, управлять ею. Основная задача учителей, отмечал М.А. Данилов, заключается в том, чтобы видеть противоречия, возникающие в сознании учащихся в ходе учебного процесса, заострять их и таким образом возбуждать движущие силы учебного процесса и развития учащихся 7 . Однако он обращал внимание на то, что побуждает к деятельности лишь осознанное противоречие, которое заостряет вопросы и реплики учителя и анализ учениками собственного опыта.

Данные экспериментов помогают раскрыть дидактический смысл применения в учебном процессе проблемной ситуации как психологической категории, характеризующей начальный момент мышления 43 . Во-первых, систематическое использование проблемных ситуаций на уроке заставляет учителя предусматривать противоречия, которые могут возникнуть в сознании учащихся в процессе обучения.

Во-вторых, для того чтобы проблемная ситуация возникла, необходимо обнажить противоречие, это как правило, пробуждает у учащихся интерес, приводит в движение прежние знания, направляет на поиск неизвестного и тем самым активизирует мыслительную деятельность учащихся, давая учителю возможность управлять ею. В-третьих, именно в проблемной ситуации происходит осознание противоречия, преднамеренно заостренного учителем.

Лишь осознав противоречие в результате анализа проблемной ситуации, учащиеся смогут принять сформированную учителем проблему, задачу или самостоятельно сформулировать её 21 . Итак, противоречие в проблемной ситуации, являясь важной движущей силой обучения, способствует активизации всей познавательной деятельности учащихся.

Таким образом, проблемная ситуация по своей психологической структуре, как и мышление, представляет довольно сложное явление, которое включает в себя не только предметно-содержательную сторону, но и мотивационную, личностную потребности, возможности субъекта. М.А. Данилов отмечал, что постановка учебного процесса в целом может побуждать или не побуждать школьников к активному учению.

В процессе восприятия учащимися нового учебного материала, М.А. Данилов уделял внимание подготовке их к активному восприятию новых знаний, которая должна заключаться в том, чтобы вызвать движущие силы учения школьников. Эту роль выполняет проблемная ситуация 7 . Одно из главных условий осознанного восприятия нового материала учащимися, по его мнению, составляет логика объяснения учителя.

Важнейшим признаком правильной логики объяснения нового материала учащимся является то, что каждое новое понятие, закон оформляется в сознании учащегося как ответ на возникший у них или поставленный учителем вопрос и как необходимое логическое построение, обусловленное анализом фактического материала, предлагаемого учителем 4 . Именно проблемные ситуации дают возможность создать такую логику объяснения нового материала, которая отражает логику соответствующей науки, дидактически преломленную применительно к уровню мышления учащихся определенного возраста.

Правильная логика объяснения нового материала, отражающая логику науки, способствует тому, что одна ситуация переходит в другую естественным путем, на основе взаимосвязи и взаимообусловленности вещей и явлений 4 . Процесс мышления начинается с анализа проблемной ситуации. В результате ее анализа возникает, формулируется задача, проблема в собственном смысле слова. Возникновение задачи - в отличии от проблемной ситуации - означает, что теперь удалось хотя бы предварительно и приблизительно расчленить данное известное и искомое неизвестное. Это расчленение выступает в словесной формулировке задачи 21, 48 . Эти положения помогают определить пути организации проблемного обучения в школе.

Проблемная ситуация должна создаваться с учетом реальных, значимых для учащихся противоречий. Только в этом случае она является мощным источником мотивации познавательной деятельности школьников, активизирует их мышление, направляет на поиск неизвестного. Это положение, имеет принципиальное значение для практики проблемного обучения 21 . Однако, чтобы с помощью проблемных ситуаций активизировать мыслительную деятельность учащихся, надо знать типы проблемных ситу- аций, пути и способы их создания.

Выводы Таким образом, на основе анализа изученной литературы можно сделать вывод о том, что проблемное обучение ориентировано на формирование мировоззрения учащихся, познавательной самостоятельности устойчивых мотивов учения и мыслительных способностей анализировать, сравнивать, обобщать. В психологическую структуру проблемной ситуации входят следующие три компонента неизвестное, познавательная потребность и интеллектуальные возможности человека.

ГЛАВА II. Методы и приёмы организации проблемного обучения в начальной школе II.1.