Целеустремленность как нравственно-волевое качество личности старших дошкольников. Объектом дошкольной педагогики является ребенок в период от рождения до поступления в школу.
Этот доволь¬но продолжительный (6-7 лет) отрезок жизни человека раз¬делен на два больших периода – ранний возраст и дошколь¬ный возраст. Каждый период разделим, в свою очередь, еще на несколько этапов: ранний возраст – на 7 этапов, дош¬кольный возраст – на 4. С чем же связано такое «дробле¬ние»? Прежде всего, с особенностями психофизиологичес¬кого роста и развития детей[14, с. 27]. Темп и содержание развития ребенка в первые 7 лет его жизни столь стремительны и разнообразны, что для того, чтобы проследить это развитие и создать адекватные это¬му развитию условия, действительно, нужно выделить оп¬ределенные этапы и их границы.
Такая детализация рас¬смотрения и изучения возрастных изменений будет благо¬приятна для становления личности, так как позволит не пропустить существенные новообразования.
Но хотя каж¬дый ребенок и развивается по «собственной программе», есть общие закономерности, которым это развитие подчи¬нено: то, что может ребенок в 3 года, недоступно для мла¬денца, то, что не составляет труда в 5 лет, невыполнимо в 3 года и т. д. Необходимость ориентироваться в этих зако¬номерностях и как-то их упорядочить по отношению к раз¬витию привела к возникновению возрастной периодизации.
Весь период жизни человека состоит из смысловых отрез¬ков, внутри которых и осуществляется накопление, вызы¬вающее новообразование и качественный переход на оче¬редной этап. В науке разработано несколько разных подходов к воз¬растной периодизации. В каждом из них сделана попыт¬ка выделить какое-то единое основание, позволяющее проследить динамику развития человека и определенные, более или менее законченные его этапы. Например, П.П. Блонский в основу периодизации детства положил периоды смены зубов.
Он утверждал, что дентиции – по¬явление и смена зубов – не только характеризуют физи¬ческий рост и укрепление организма, но непосредственно связаны с умственным развитием человека, с процессом его социализации. Были и другие попытки выделить единое основание для рассмотрения возрастных изменений: сексуальное развитие (К.Штратц), темп психического развития (А. Гезелл) и др[19, с. 77]. Наиболее основательным и отсюда правомерным мож¬но считать подход, предложенный Л. С. Выготским: « толь¬ко внутренние изменения самого развития, только перело¬мы и повороты в его течении могут дать надежное основа¬ние для определения главных эпох построения личности ребенка, которые мы называем возрастами». Как известно, Л. С. Выготский разработал теорию стабильного возраста и кризисов в раз¬витии, на основании которых и выстраивается возрастная периодизация: новорожденность, младенчество, ранний возраст, дошкольный возраст.
Д.Б. Эльконин связывал возрастную периодизацию со сменой ведущего вида детской деятельности.
Его теория не противоречит теории Выготского, более того, она опира¬ется на нее и дополняет. Появление деятельности связано с определенным уровнем психического развития ребенка, с его возможностями. Виды деятельности постепенно сменя¬ют друг друга, обеспечивая полноценность развития. Д.Б. Эльконин предложил рассматривать каждый психологический возраст на основе следующих критериев[25, с. 56]:  Социальная ситуация развития.
Это та система отношений, в которую ребенок вступает в обществе. Это то, как он ориентируется в системе общественных отношений, в какие области общественной жизни он входит  Основной, или ведущий тип деятельности ребенка в этот период. При этом необходимо рассматривать не только вид деятельности, но и структуру деятельности в соответствующем возрасте и анализировать, почему именно этот тип деятельности ведущий.  Основные новообразования развития.
Важно показать, как новые достижения в развитии перерастают социальную ситуацию и ведут к ее «взрыву» – кризису.  Кризис. Кризисы – переломные точки на кривой детского развития, отделяющие один возраст от другого. Отделение ребенка от взрослого к концу раннего возраста создает предпосылки для создания новой социальной ситуации развития. В чем же она заключается? Впервые ребенок выходит за пределы своего семейного мира и устанавливает отношения с миром взрослых людей.
Идеальной формой, с которой ребенок начинает взаимодействовать, становится мир социальных отношений, существующих в мире взрослых людей. Идеальная форма, как считал Л. С. Выготский, это та часть объективной действительности (более высокая, чем уровень, на котором находится ребенок), с которой он вступает в непосредст¬венное взаимодействие; это та сфера, в которую ребенок пытается войти. В дошкольном возрасте этой идеальной формой становится мир взрослых людей.
По словам Д. Б. Эльконина, здесь дошкольный возраст вращается как вокруг своего центра вокруг взрослого чело¬века, его функций, его задач. Взрослый здесь выступает в обобщен¬ной форме, как носитель общественных функций в системе обще¬ственных отношений (взрослый – папа, доктор, шофер и т.п.). Про¬тиворечие этой социальной ситуации развития Д.Б. Эльконин видит в том, что ребенок есть член общества, вне общества он жить не чешет, основная его потребность – жить вместе с окружающими людьми, но это осуществить в современных исторических условиях невозможно: жизнь ребенка проходит в условиях опосредованной, а не прямой связи с миром. Как же осуществляется эта связь? Велик разрыв между реальным уровнем развития и идеальной формой, с которой ребенок взаимо¬действует, поэтому единственная деятельность, которая позволяет смоделировать эти отношения, включиться в уже смоделированные отношения и действовать внутри этой модели, – это сюжетно-ролевая игра. Игра – ведущий тип деятельности ребенка дошкольного возраста.
Д.Б. Эльконин подчеркивал, что игра относится к символико-моделирующему типу деятельности, в котором операционально-техниче¬ская сторона минимальна, сокращены операции, условны предметы.
Однако игра дает возможность такой ориентации во внешнем, зри¬мом мире, которой никакая другая деятельность дать не может. Все типы деятельности ребенка дошкольного возраста, за исключением самообслуживания, носят моделирующий характер. Сущность вся¬кого моделирования, считал Д. Б. Эльконин, состоит в воссоздании объекта в другом, не натуральном материале, в результате чего в объекте выделяются такие стороны, которые становятся предметом специального рассмотрения, специальной ориентировки.
Именно по¬этому Д. Б. Эльконин называл игру «гигантской кладовой настоящей творческой мысли будущего человека»[25, с. 90]. Развитая форма ролевой игры, которая глубоко изучена в иссле¬дованиях Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, А. В. Запорожца, А. П. Усовой и др позволяет понять особенности происхождения и развития игры, ее виды и строение у современных детей, живущих в обществах с низким уровнем социально-экономи¬ческого развития, подобно тому, как развитая форма какой-либо структуры служит ключом для понимания низкого уровня ее разви¬тия. Под научным руководством Д. Б. Эльконина и Л. Ф. Обуховой ас¬пирантка из Колумбии К. Оталора выполнила уникальное исследо¬вание, в котором проанализированы особенности игры у детей индей¬ской общины Аруако. В данном исследовании доказано, что игра, истоки которой связаны с социально-экономическим уров¬нем развития общества и культурными традициями народа, эволю¬ционирует вместе с обществом.
В современном индустриальном обществе игра не является един¬ственным типом деятельности детей.
Другие типы деятельности в дошкольном возрасте: изобразительная деятельность; элементарный труд; восприятие сказки; учение. Изобразительная деятельность ребенка давно привлекает вни¬мание художников, педагогов и психологов (Ф. Фребель, И. Люке, Г, Кершенштейнер, Н. А. Рыбников, Р. Арнхейм и др.). Рисунки де¬тей изучаются с разных точек зрения[17, с. 54]. Основные исследования сосре¬доточены главным образом на возрастной эволюции детского рисун¬ка (Г. Кершенштейнер, И. Люке). Другие авторы шли по линии пси¬хологического анализа процесса рисования (Э. Мейман, Н. А. Рыб¬ников). Следующая категория работ по детскому рисунку шла по линии измерения одаренности при рисовании.
Исследователи обычно собирали большое число детских рисунков и распределяли их по степени совершенства.
Ряд авторов посвятили свои труды анализу связи умственного развития и рисования (Ф. Гуденаф). Была пока¬зана высокая корреляция этих способностей: чем лучше рисунок, тем выше умственная одаренность. На основании этого Ф. Гуденаф реко¬мендует использовать рисование как тест на умственное развитие. По мнению А. М. Шуберт, однако, может быть иное объяснение: чем выше рисунок во всех отношениях, тем характернее он, но не для жизни ума, а для жизни эмоции.
А. Ф. Лазурский и другие психологи также подчеркивали связь между личностью ребенка и его рисунком. Несмотря на все эти разнообразные подходы, рисунок с точки зрения его психологической значимости изучен еще недостаточно. С этим связано большое число разноречивых теорий, объясняющих психологическую природу детских рисунков. В отечественной системе дошкольного воспитания введено систе¬матическое обучение рисованию в детских садах.
В результате исс¬ледований Н. П. Сакулиной и Е. А. Флериной была установлена еще одна стадия в развитии детского рисования – рисование по наблюде¬нию. По мнению Н. П. Сакулиной, для появления стадии образного рисунка большое значение имеет формирование навыков наблюде¬ния объектов, а не техника рисования. Если К. Бюлер считал, что рисунки по наблюдению есть результат незаурядных способностей, то работы Н. П. Сакулиной и Е. А. Флериной показывают, какую роль в этом играет обучение рисованию[24, с. 111]. Периодизация изобразительной деятельности представляет собой единое нормативное представление о развитии детского рисования.
Это как бы среднеарифметическая норма. Поэтому важным дополне¬нием к периодизации служат типологические исследования, позво¬ляющие фиксировать типичные варианты развития. Н. П. Сакулина отмечает, что к 4-5 годам выделяются два типа рисовальщиков: предпочитающих рисовать отдельные предметы (у них преимущественно развивается способность изображения) и склонные к развертыванию сюжета, повествования (у них изображе¬ние сюжета в рисунке дополняется речью и приобретает игровой характер). Л. С. Выготский любил повторять слова Б. Спинозы: «Никакое большое дело не делается без большого чувства». И в этой связи ценность художественного воспитания не в том, что оно создает зна¬ния или формирует навыки, а в том, что оно создает, как подчеркивал Л. С. Выготский, «фон жизни, фон жизнедеятельности оно расши¬ряет, углубляет и прочищает эмоциональную жизнь ребенка, впер¬вые пробуждающуюся и настраивающуюся на серьезный лад»[7, с. 42]. Как подчеркивал Д. Б. Эльконин, продуктивная деятельность, в том числе и рисование, совершается ребенком с определенным материалом, и каждый раз воплощение замысла осуществляется с по¬мощью разных изобразительных средств, в разном материале («до¬мик» из кубиков и «домик» на рисунке). Продукты изобразительной деятельности – не просто символы, обозначающие предмет, они – модели действительности.
А в модели каждый раз выступают какие-то новые характеристики действительности.
В модели из реального предмета отделяются, абстрагируются отдельные признаки, и кате¬гориальное восприятие начинает свою самостоятельную жизнь[25, с. 90]. Еще одна функция детского рисунка – функция экспрессивная. В рисунке ребенок выражает свое отношение к действительности, в нем можно сразу увидеть, что является главным для ребенка, а что второ¬степенным, в рисунке всегда присутствует эмоциональный и смысло¬вой центры.
Посредством рисунка можно управлять эмоционально-смысловым восприятием ребенка.
Как подчеркивает 3. Фрейд, все дети хотят быть большими, эта тенденция чрезвычайно выражена в детской жизни, отсюда развитие игровых форм деятельности. В игре ребенок моделирует такие сферы человеческой жизни, которые не поддаются никакому другому моде¬лированию. Игра – такая форма деятельности, в которой дети моде¬лируют смыслы человеческого существования и те формы отношений, которые существуют в обществе.
В этом и заключается центр и весь смысл игры. Игра – это такая форма деятельности, в которой дети, создавая специальную игровую ситуацию, замещая одни пред¬меты другими, замещая реальные действия сокращенными, воспро¬изводят основные смыслы человеческой деятельности и усваивают те формы отношений, которые будут реализованы, осуществлены впос¬ледствии. Именно поэтому игра – это ведущая деятельность, она дает возможность ребенку вступить во взаимодействие с такими сто¬ронами жизни, в которые в реальной жизни ребенок вступить не может.
Помимо игры и изобразительной деятельности, в дошкольном воз¬расте деятельностью становится также восприятие сказки. К. Бюлер называл дошкольный возраст возрастом сказок. Это наиболее люби¬мый ребенком литературный жанр. Каковы основные тенденции в развитии психических процессов в дошкольном возрасте? Как уже неоднократно подчеркивалось, все психические процессы – это особые формы предметных действий. В последние годы произошло изменение представлений о психическом развитии благодаря выделению в действии двух частей: ориентиро¬вочной и исполнительной.
Исследования А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина, П. Я. Гальперина позволили представить психическое раз¬витие как процесс отделения ориентировочной части действия от самого действия и обогащения ориентировочной части действия. Как ориентировочная часть действия отделяется от исполнительной? Как осуществляется регуляция действия? А.Р. Лурия изучал роль речи в регуляции поведения: посредством слов создается «умственный» путь, по которому ребенку надо идти. На основе речи может быть заранее построен образ действия, а затем он может быть реализован.
То, как речь оказывает влияние на осу¬ществление предметного действия, сигнализирует о том, «оторва¬лась» ли ориентировочная часть от исполнительной или нет[14, с. 47]. В обобщенном виде можно отметить следующее: 1) возникает разде¬ление действия на ориентировочную и исполнительную части; 2) в дошкольном возрасте ориентировочная часть действия отделяется от исполнительной; 3) сама ориентировочная часть возникает из мате¬риальной, практической, исполнительной части и носит в дошколь¬ном возрасте мануальный или сенсорный характер; 4) ориентировоч¬ная деятельность в дошкольном возрасте чрезвычайно интенсивно развивается.
Поэтому, когда мы говорим о развитии восприятия в дошкольном возрасте, мы имеем в виду развитие способов и средств ориентации. В дошкольном возрасте, как показали исследования Л. А. Венгера, происходит усвоение сенсорных эталонов (цвета, фор¬мы, величины) и соотнесение соответствующих предметов с этими эталонами [23, с. 13]]. 1.3.