Роль и место способов интеграции в начальной школе

Роль и место способов интеграции в начальной школе. Интеграцию обучения сегодня пытаются внедрить прежде всего на его первом этапе - в начальной школе.

Сущность интеграции многокомпонентного содержания начального образования заключается в том, что она даёт возможность ребёнку воспринимать предметы и явления целостно, разносторонне, системно и эмоционально. По существу, интеграция обучения имеет целью уже в начальной школе заложить основы целостного представления о природе и обществе и сформировать собственное отношение к законам их развития.

Вот почему младшему школьнику важно посмотреть на предмет или явление действительности с разных сторон в логическом и эмоциональном плане, в художественном произведении и научно-познавательной статье, с точки зрения биолога и художника слова, живописца, музыканта и т.д. Традиционное разделение содержания школьного обучения на отдельные автономные учебные предметы вызвано стремлением дать школьнику более обстоятельную подготовку по той или иной учебной дисциплине, с тем, чтобы при завершении обучения каждый учащийся, имея хорошее представление о частном, имел бы общее представление в целом.

Однако практика обучения показывает, сколь трудно осуществить принцип меж- и внутрипредметных связей в реальности, как часто школьник за деревьями не видит леса. Более того, обладая различными способностями к изучению того или иного учебного предмета что вполне естественно для ребёнка, он не в состоянии постичь целое при наличии пробелов в тех или иных деталях.

Очень часто у одного ребёнка школьные знания так и остаются разрозненными сведениями, искусственно расчленёнными по предметному признаку.

В результате этого ученик не воспринимает целостно ни учебный материал, ни тем более картину окружающего мира. Интеграция в начальной школе должна иметь количественный характер - немного обо всём. Это значит, что дети получают всё новые и новые представления о понятиях, систематически дополняя и расширяя круг уже имеющихся знаний двигаясь в позиции по спирали. Психологическая основа этого вида интеграции - существование локальной ассоциации, характерной для младшего школьного возраста и возможность формирования частносистемных ассоциаций 62 . Нарастающий поток общественной, научной и технической информации при традиционных способах отбора содержания образования неизбежно влияет на него. Это экстенсивный путь развития содержания образования, когда все проблемы разрешались простым включением новых тем в программы и новых предметов - в учебные планы, себя исчерпал.

Расширение количества обязательных дисциплин в учебном плане школы часто усложняет содержание, нарушает стабильность, значительно увеличивает объём учебников по всем предметам учебной информацией, не имеющей общеобразовательного значения привело к необоснованной физической и умственной перегрузке школьников и вследствие этого - к снижению качества их знаний.

Интеграция же многокомпонентного содержания начального образования даёт возможность учителю рационально распределить время на изучение предметов инвариантной части, уменьшить количество часов на их изучение и за счёт освободившихся часов организовывать работу, направленную на развитие творческих способностей учащихся, реализацию их личностного потенциала.

Интеграция содействует расширению проблемы перераспределения времени на реализацию образовательных программ в новых условиях индивидуализации обучения.

Интенсификация содержания и структуры образования в значительной степени может помочь созданию новых учебных предметов вследствие объединения слияния двух и даже нескольких родственных курсов.

Такой подход даст возможность, не меняя основного содержания образования уменьшить количество изучаемых дисциплин, сократить обязательную перегрузку, избавиться от малоэффективного изучения предметов, на которое отводится меньшее количество часов. В ранее действующих учебных планах школы вмещался ряд таких предметов, на изучение которых отводилось незначительное количество часов.

Как правило, на протяжении недели, которая была между уроками по таким предметам, учащиеся забывали ранее выученный материал. А если на это время выпадали ещё и праздничные дни или болезнь учителя, то промежуток между уроками увеличивался. Трудно осуществлять в таких условиях контроль знаний и их объективное оценивание. А это, в свою очередь, вызывает и определённое отношение учащихся к учебному процессу в целом, и к усвоению материала - в частности. Можно сделать вывод, что не обеспечивался должный уровень знаний учащихся и высокое качество преподавания, а, соответственно, не выполнялись цели и задачи, которые ставились при введении новых предметов в учебный план. В этих условиях правомерны попытки нетрадиционного решения проблемы обновления содержания обучения и воспитания.

К числу позитивных факторов интеграции в начальной школе можно отнести относительную готовность учителя, ведущего большинство учебных предметов, естественность перехода от целостного семейного или детсадовского воспитания к целостному обучению, опыт изучения в определённой степени интегрированного курса природоведения.

Главным же доводом за является, на наш взгляд, наличие больших потенциальных возможностей в развитии интеллекта ребёнка. По результатам исследования одного из американских психологов 20 интеллекта мыслительных способностей человека выпускника школы формируется на первом году жизни, 50 - к четырём годам, 80 - к восьми годам и 90 - к тринадцати годам жизни 40 . Укажем, что интеграция учебных предметов может основываться на таких дидактических потенциалах - соподчинение функций отдельных учебных дисциплин, например, история и обществоведение - на изучении закономерностей развития государства - экономичность - укрепление и концентрация учебного материала, устранение дублирования в его изучении обобщённое изучение закономерностей явлений, геометрических построений и пр постоянство интегрированного базиса, интеграция двух учебных предметов на основе одного из них интегрировать несколько предметов нужно на основе того, который более широко и глубоко изучает определённые законы или процессы - наличие достаточного объёма учебного материала, который может быть изучен на базе другой дисциплины основой для осуществления этого условия является объём имеющихся связей между родственными учебными предметами. Очевидно, что сейчас о полном интегрировании говорить ещё слишком рано настолько специфичны программы и умения по разным предметам, что нарушить их целостность нельзя.

Ни школоведение, ни дидактика, не отдельные методики к этому не готовы.

Об этом может свидетельствовать непосредственно проведенные анкетирование в школах города, дающие возможность сделать вывод, что реально на практике учителя использует лишь элементы интегрирования содержания образования. Придавая актуальность данной теме, но, не владея достаточными теоретическими знаниями, отыскивают возможности соединять общие блоки знаний, темы, разделы, чтобы избежать дублирований и повысить интерес учащихся к изучаемым предметам.

Различные способы осуществления интеграции не могут быть абстрактно хорошими или плохими.

Суть проблемы заключается в том, чтобы не отвергать один из них и применять другой, а ввести систему интеграционных мер с учётом возрастных физиологических и психологических особенностей учащихся всех уровней образования. Такая постановка проблемы, как нам кажется, должна удовлетворить признанному многими факту, что интеграция на разных ступенях обучения имеет свои особенности 40 . Рассматривая проблему интеграции с позиции её практической реализации, следует помнить, что интеграция учебных предметов - далеко не механический процесс, а интегрированный учебный курс - это не случайное объединение отдельных дисциплин.

Ведь, объединившие два или несколько предметов можно нарушить логику и внутрипредметную преемственность той дисциплины, на основе которой осуществляется интеграция. Кроме этого обязательно следует учитывать, что содержание предметов, которые подлежат интеграции обязаны находиться на одинаковом информационном уровне.

Интеграция - это не смена деятельности и не простое перенесение знаний или действий, которые усвоили дети из одного предмета в другой для ликвидации утомительных повторных объяснений уже известного, или для ускорения процесса обучения, или для закрепления переноса знаний, умений и навыков. Процесс такого рода традиционно называется в педагогике и в методике использованием внутри- и межпредметных связей в бучении, что, конечно же, есть проявление тенденций, предпосылок к будущей интеграции, но никак не сама интеграция.

Интеграция - это создание нового целого на основе выявленных однотипных элементов и частей в нескольких прежде разных единицах учебных предметах, видах деятельности и т.д а затем приспособление этих элементов и частей и их объединение в не существовавший ранее монолит особого качества. Интеграция - это всегда ограничение общего образования за счёт его специализации.

В практике начального обучения надо использовать, развивать и внедрять внутри- и межпредметные связи как зону ближайшего развития для дальнейшего постепенного и осторожного использования интеграции учебных предметов. Но и с ними нужно действовать на профессиональном уровне. Случаи, когда на уроке чтения дети по заданию учителя отыскивают в художественном произведении слова, отвечающие на вопрос кто? или что или слова с разделительными ъ и ь знаками, случаи, когда на уроках чтения вместо чтения художественного произведения поют песни - это педагогический ляпсус, а не межпредметные связи и тем более не интеграция, ибо тут налицо разрушение целостности обучения, разрушение языковой материи художественного произведения, а никак не тенденция, обещающая открытие детям чего-то количественно нового, необходимого и радостно необыкновенного 39 . Следует иметь в виду, что для интеграции в начальном обучении существуют как благоприятные, так и неблагоприятные факторы.

Эти факторы во многом определяют тактику интеграции.

Первый же негативный фактор - ограниченное число учебных предметов - можно компенсировать тем, что содержание небольшого объёма усваиваемых знаний должно отражать действительную картину мира, взаимозависимость её частей. Следующий негативный фактор для интеграции - необходимость формирования чрезвычайно важных навыков чтения, письма и счёта. Это, казалось бы, требует попредметного обучения. Однако даже традиционный опыт обучения чтению и математике свидетельствует о широких интеграционных возможностях, которые можно ещё и усилить.

По мнению американца Роберта Карплана начальная школа может и должна сделать нечто более важное и существенное, чем просто обучить чтению, письму и счёту, так как стимулирование интеллектуальной активности в период формирования любого ребёнка имеет такое значение для его последующих успехов, как и природные способности 31 . Третий негативный фактор - трудности изложения интегрированных курсов так, чтобы детям данного возраста было понятно и интересно.

Думается, что пути преодоления этого фактора лежат в области разработки оптимальных методик, выверенных практикой обучения, а также в специальной системе подготовки учителя. Как видим, интеграция является необходимой в начальной школе, так как обеспечивает оптимальные условия для развития творческой автентической личности. Одновременный контакт ученика с различными видами творческой деятельности не только обеспечивает системное, целостное восприятие предметов и явлений, но и эмоциональное благополучие учащихся на учебном занятии, направляет каждую личность к самореализации собственного потенциала, т.е. способствует обогащению учащихся опытом через их чувства.

А такие знания являются крепкими и личностно значимыми. Реальность современной начальной школы определяет такие перспективы применения интеграции многокомпонентного содержания начального образования - интенсификация учебно-воспитательного процесса в начальной школе путём интегрирования содержания начального образования - создание новых интегрированных курсов и обеспечение преемственности в их преподавании - создание интегрированных программ факультативов, курсов, что входят в вариантную часть базового учебного плана - создание интегрированных программ для малокомплектных школ - создание интегрированной технологии индивидуального обучения и пр. Начинать реализацию идей интеграции в начальной школе следует достаточно осторожно.

Полезно при этом вспомнить высказывание великого педагога XVII в. Я. А. Коменского о том, что начальная школа должна учить не только чтению, письму и счёту, но и полезным детям сведениям, которые входят в фонд общих знаний, основанных на интересах детей. При этом следует объяснять увлекательно, почти играя, в четверть часа чтобы не наскучить. Школа, по мысли Я. А. Коменского, должна стать мастерской, в которой происходит взаимное обучение, обсуждение, экспериментирование.

Этой цели, прежде всего и должны способствовать обновлённые учебные курсы, формы и методы обучения 8 . 2.1. Межпредметные связи как фундамент систематизации научных знаний.

Межпредметные связи в школьном обучении являются конкретным выражением интеграционных процессов, происходящих сегодня в науке и в жизни общества. Эти связи играют важную роль в повышении практической и научно-теоретической подготовки учащихся, существенной особенностью которой является овладение школьниками обобщенным характером познавательной деятельности.

Обобщенность же дает возможность применять знания и умения в конкретных ситуациях С помощью многосторонних межпредметных связей не только на качественно новом уровне решаются задачи обучения, развития и воспитания учащихся, но также закладывается фундамент для комплексного видения, подхода и решения сложных проблем реальной действительности. Именно поэтому межпредметные связи являются важным условием и результатом комплексного подхода в обучении и воспитании школьник Понятие Межпредметные связи в литературе характеризуется по-разному.

В Педагогическом словаре 18, С. 17 оно определяется как взаимная согласованность учебных программ по различным предметам. Межпредметные связи взаимно учитывают общее между предметами как в содержании, так и в учебно-воспитательном процессе. При их систематическом и целенаправленном осуществлении перестраивается весь процесс обучения, то есть они выступают как современный дидактический принцип, который ведет к интеграции объединению, слиянию в известных пределах в одном учебном предмете обобщенных знаний той или иной области. Этим самым разрешают существующее в предметной системе противоречие между разрозненным по предметам усвоением знаний учащимися и необходимостью их комплексного применения в практике, трудовой деятельности и в жизни человека. 18, С.17 Интегрирование на межпредметной основе в дидактической системе предполагает адекватность действий учителя обучающая деятельность и действий учащихся учебно-позновательная деятельность. Обе деятельности имеют общую структуру цели, мотивы, содержание, средства, результаты, контроль, однако содержание деятельности учителя и учащихся имеет различие. 9, С.20 1. На целевом этапе учитель ставит общепредметную цель. Учащиеся под руководством учителя должны осознать межпредметную сущность, осуществить отбор необходимых знаний из различных предметов, направив внимание, мысль не только на усвоение обобщенных знаний, но и на развитие умений переноса и синтеза, качеств личности, способностей и интересов.

На мотивационном этапе учитель стимулирует учащихся к мировоззренческим знаниям, к обобщению понятий из различных предметов.

Учащиеся мобилизуют волевое усилия, направляя их на познавательный интерес к мировоззренческим обобщенным знаниям. 3. На этапе содержательной стороны деятельности учитель вводит новый учебный материал, одновременно привлекая опорные знания из других предметов на уровне интеграционных фактов, понять, комплексных проблем.

Учащиеся усваивают общепредметные понятия, проблемы на уровне обобщенных знаний. 4. На этапе выбора средств учитель определяет наглядные пособия, учебники, таблицы, схемы, вопросники и задания, практические задания, способствующие обобщению знаний различных предметов. Учащиеся выполняют действия переноса, синтеза, обобщения при решении интеграционных задач с помощью наглядных пособий. 5. Следующий этап - результативный.

Учитель применяет педагогические умения осуществлять интеграцию в целях образования, развития, воспитания.

Учащиеся, используя системность знаний, умение обобщать, применяют знания на практике. 6. На этапе контроля учитель осуществляет взаимооценку, взаимоконтроль подготовленности учащихся по связываемым друг с другом предметам, оценивает качество усвоения. Учащиеся проявляют самооценку знаний и самоконтроль по различным предметам, а также умения их синтезировать. 9, C.20 Авторы определяют межпредметные связи как дидактическое условие, причем у разных авторов это условие трактуется неодинаково.

Например межпредметные связи выполняют роль дидактического условия повышения эффективности учебного процесса Ф.П. Соколова межпредметные связи как дидактическое условие, обеспечивающее последовательное отражение в содержании школьных естественнонаучных дисциплин объективных взаимосвязей, действующих в природе В.Н. Федорова, Д.М. Кирюшкин . 14, С.28 Для того чтобы вывести наиболее правильное и информативное определение понятию межпредметные связи, надо подвести его под другое, более широкое.

Таким более широким, родовым понятием по отношению к категории межпредметная связь является понятие межнаучная связь, но и первое и второе являются производными от общего родового понятия связь как философской категории. Отсюда становится очевидным, что межпредметные связи есть, прежде всего, педагогическая категория, и сущностной основой ее является связующая, объединяющая функция. Исходя из этого, можно сделать определение межпредметные связи есть педагогическая категория для обозначения синтезирующих, интегративных отношений между объектами, явлениями и процессами реальной действительности, нашедших свое отражение в содержании, формах и методах учебно-воспитательного процесса и выполняющих образовательную, развивающую и воспитывающую функции в их ограниченном единстве. 14, С.30 Рассмотрим теперь классификацию межпредметных связей В. Н Максимовой, так как правильная классификация, отображая закономерности развития классифицируемых понятий, глубоко вскрывает связи между ними, способствует созданию научно-практических предпосылок для реализации этих связей в учебном процессе.

Таблица 1. Классификация межпредметных связей Формы межпредметных связей Типы межпредметных связей Виды межпредметных связей 1 По составу 1 содержательные по фактам, понятиям законам, теориям, методам наук 2 операционные по формируемым навыкам, умениям и мыслительным операциям 3 методические по использованию педагогических методов и приемов 4 организационные по формам и способам организации учебно-воспитательного процесса 2 По направлению 1Односторонние, 2 Двусторонние, 3 Многосторонние Прямые обратные, Или восстановительные 3 По способу взаимодействия связеобразующих элементов многообразие вариантов связи 1 хронологические 2 хронометрические 1 преемственные 2 синхронные 3 перспективные 1 локальные 2 среднедействующие 3 длительно действующие Межпредметные связи по составу показывают - что используется, трансформируется из других учебных дисциплин при изучении конкретной темы. Межпредметные связи по направлению показывают является ли источником межпредметной информации для конкретно рассматриваемой учебной темы, изучаемой на широкой межпредметной основе, один, два или несколько учебных предметов.

Используется межпредметная информация только при изучении учебной темы базового учебного предмета прямые связи, или же данная тема является также поставщиком информации для других тем, других дисциплин учебного плана школы обратные или восстановительные связи. Временной фактор показывает какие знания, привлекаемые из других школьных дисциплин, уже получены учащимися, а какой материал еще только предстоит изучать в будущем хронологические связи какая тема в процессе осуществления межпредметных связей является ведущей по срокам изучения, а какая ведомой хронологические синхронные связи . как долго происходит взаимодействие тем в процессе осуществления межпредметных связей. Вышеприведенная классификация межпредметных связей позволяет аналогичным образом классифицировать внутрикурсовые связи связи, например, между ботаникой, зоологией, анатомией и общей биологией - курса биологии а также внутрипредметные связи между темами определенного учебного предмета.

Во внутрикурсовых и внутрипредметных связях из хронологических видов преобладают преемственные и перспективные виды связей, тогда как синхронные резко ограничены, а во внутрипредметных связях синхронный вид вообще отсутствует. 5, С.107 Характерным для начальной школы является практическая направленность содержания, межпредметных связей, которая позволяет лучше учитывать определяющую особенность младших школьников - целостность восприятия и освоения окружающей действительности.

Чтобы создать дидактическую модель межпредметных связей в учебной теме, необходимо провести два структурно-логических анализа содержания учебных дисциплин внутренний и внешний. Внутренний - это структурно-логический анализ содержания изучаемой темы на предмет выявления ее ведущих положений и основных связеобразующих элементов. 19, С.17 Внешний - это структурно-логический анализ содержания тем других дисциплин учебного плана школы с целью определения степени перекрываемости их содержания с содержанием изучаемой темы и выявление опорных межпредметных знаний, которые необходимо использовать, чтобы научно и всесторонне раскрыть ведущие положения изучаемой темы рассматриваемого учебного предмета.

Прежде чем приступить к решению этой задачи, необходимо определить круг тех синтезированных тем учебного предмета, выбранного для исследования.

Критериями отбора этого круга учебных тем являются Наибольшая значимость тем для раскрытия ведущих, основополагающих идей учебного предмета.

Высокая степень обобщения и интеграции разнородных знаний в содержании учебной темы. Для опытной работы и в качестве примера возьмем обобщающий, интегративный учебный предмет - природоведение.

Выбор этого предмета обусловлен тем, что природоведение занимает одно из важнейших мест в системе знаний о природе.

Изучение природоведения в младших классах средней школы способствует превращению отдельных знаний учащихся о природе в единую систему мировоззренческих понятий.

Предмет природоведение раскрывается по тематическому принципу, что целиком соответствует его обобщающему интегративному характеру. Тематическое построение этой дисциплины позволяет рассматривать ее учебные темы как отдельные узлы систематизированных знаний, находящихся между собой в определенной степени связи и ограничения.

Межпредметные связи - это комплексная проблема современной дидактики. Межпредметные связи функционируют в обучении как фактор комплексного воздействия на личность, на ее познавательные и нравственные стороны, как фактор ее всестороннего развития. В реальном процессе обучения межпредметные связи способствуют осуществлению всех дидактических принципов, усиливая их взаимодействие. Их действие распространяется на все учебные предметы, и практически изучение каждой учебной темы может включать те или иные виды связей с другими предметами.

Межпредметные связи всемерно содействуют всем функциям обучения формированию системы научных знаний, обобщенных познавательных умений, широких познавательных интересов, мировоззренческих убеждений школьников. Использование технологий на специальных предметах - актуальная задача. Межпредметные связи требуют координации деятельности учителей разных предметов.

Инициатива в проведении уроков, основанных на межпредметных связях, должна исходить от преподавателя, он должен выступать проводником информационной культуры в другие предметные области. 19, С.17 Воспитательный эффект обучения позитивные изменения в сознании, чувствах и поведении ученика возможен лишь тогда, когда он занимает позицию активного субъекта познания, общения. Организуя учебную деятельность, необходимо учитывать ее структуру, взаимосвязь в ней таких компонентов, как мыслительная, умственная, познавательная, репродуктивная, творческая, художественная, практическая, оценочная, коммуникативная, речевая деятельность.

Взаимодействие разных видов деятельности в процессе обучения создает благоприятные возможности для всестороннего развития способностей и потребностей ученика полноценной личности. 4, С. 26 Межпредметные связи как средство усиления единства обучения и воспитания с позиций требований реформы общеобразовательной и профессиональной школы необходимо осуществлять в трех направлениях 1 формирование на основе межпредметных связей систем аксиологических знаний, раскрывающих ценностные аспекты науки, искусства, трудовой деятельности человека путем общения и развития мировоззренческих и практических идей, отражающих интеграцию различных форм общественного сознания науки, идеологии, философии, морали, искусства, религии и общественно-исторической практики в современном обществе 2 формирование общих для смежных предметов познавательных, практических и особенно важно в воспитательном плане оценочных умений и выработка на их основе правильных оценочных суждений 3 формирование на основе систем обобщенных знаний и умений идейно-политических убеждений, нравственно-эстетических идеалов, создающих основу для морально-оценочных ориентаций личности в ее жизнедеятельности и труде.

Задачами реализации межпредметных связей при конструировании содержания учебного предмета являются выявление общих элементов содержания различных учебных предметов для определения возможных сопутствующих межпредметных связей в другом предмете, для определения необходимых предшествующих и перспективных межпредметных связей. 1-й класс Обучение грамоте Ознакомление с окружающим Музыка Рисование Математика Ознакомление с окружающим Труд Рисование Физическое воспитание 2-й класс Украинский язык Чтение Рисование Ознакомление с окружающим Музыка Народоведение, краеведение Математика Ознакомление с окружающим Труд Рисование Физическое воспитание Музыка Чтение Рисование Ознакомление с окружающим Физическое воспитание 3-4-й класс Украинское чтение Украинский язык Рисование Природоведение Музыка Народоведение, краеведение Этика Валеология Рисование Музыка Развитие речи Чтение Труд Математика Природоведение, краеведение Труд Валеология Классическим примером предмета, предполагающего установление всевозможных типов и видов межпредметных связей и обеспечивающего интеграцию в начальных классах, является природоведение.

Содержание курса природоведения может представлять собой органическое соотношение естественного, гуманитарного и художественного циклов.

Следовательно, необходимо установление межпредметных связей с предметами различных направлений, что позволяет подойти к формированию ведущей идеи программы - взаимосвязь природы, человека, общества - в ее целостности и с позиции экологической проблематики. Обратимся к программе по природоведению с целью выявления межпредметных связей и анализа содержания учебных тем. Тематическое рассмотрение проблемы обеспечивает возможность осуществления межпредметных связей между темами самых различных учебных предметов.

Этот подход позволяет избежать ограниченности двусторонних связей и так называемой цикловой координации учебных дисциплин, когда связи искусственно ограничиваются рамками двух предметов или определенного цикла естественно-математического, гуманитарного, художественно-эстетического. Табл.3. Межпредметные связи раздела Зимние явления в природе п п Тема Межпредметные связи Реализация межпредметных связей 1 Зимняя экскурсия Чтение Ф.Тютчев Чародейкою-зимою. ИЗО Рисование по теме Зима в моём представлении . 2 Зимние явления в неживой природе Чтение И.Никитин Встреча зимы. А.Чехов Шёл первый снег. ИЗО И.Грабарь Февральская лазурь. М.Бочаров, В.Васнецов - эскизы декораций к опере Н.Римского-Корсакова Снегурочка. Музыка Н.Римский-Корсаков Снегурочка . 3 Снег и лёд Чтение В.Даль Старик-годовик 1-4 абзацы. Музыка К.Дебюсси - танцующие снежинки из сюиты Детский уголок . 4 Растения зимой ИЗО Рисование по теме Зимний парк или Зимний лес. Чтение С.Есенин Берёза. Труд Аппликация Деревья зимой . 5 Животные зимой Чтение В.Чаплин Лесная кормушка выборочное чтение. ИЗО Рисунки птиц. Труд Лепка животных кто как зимует, составление композиции Музыка Л.Книппер Почему медведь зимой спит . 6 Зимой обобщение Чтение Н.Некрасов Не ветер бушует над бором. Музыка В.Крутицкий Зима. Р.Шуман Дед Мороз. Зима из Альбома для юношества. Таким образом, проведенный анализ двух разделов показывает, что в них, с одной стороны, имеются богатые возможности для установления межпредметных связей как основы интегративного изучения тем с другой стороны, данные связи не нашли отражения ни в программе, ни в учебнике, ни в методических рекомендациях для учителей.

В графе реализация межпредметных связей таблиц 2 и 3 нами не всегда указываются конкретные музыкальные, изобразительные или литературные произведения.

Это объясняется тем, что мы не хотели бы ограничиваться только поурочным соотношением тем разных предметов чтение, изобразительное искусство, музыка и др. и использованием только программного материала разных учебных дисциплин.

Мы считаем необходимым включение дополнительного материала, в том числе краеведческого характера, позволяющего расширять и углублять знания, а также раскрывать творческие способности учеников и учителей.

А это, в свою очередь, обеспечит более глубокую основу интегративного подхода к изучению природоведения и начальных классах.

В изучении учебной темы в ходе созидательной опытной, с применением первой методики, работы выделились два способа I - начальный, или подготовительный приуроченный к началу изучения учебной темы на широкой межпредметной основе, и II - основной, представляющий непосредственное раскрытие ведущих положений темы на межпредметной основе.

Суть этих способов заключается в следующем подготовительный, способ обеспечивает общую ориентацию учащихся в содержании учебной темы, их психологическую готовность к изучению учебной темы на межпредметной основе.

С этой целью в начале ее изучения ведется работа, которая подводит учащихся к осознанию интегративного характера содержания темы, к необходимости при раскрытии ее ведущих положений использовать знания из других предметов, а также к пониманию того, как должна быть организована для этого работа.

В результате учитель вместе с учениками определяет перспективный план изучения темы на широкой межпредметной основе. 22, С.30 На основном способе, в соответствии с разработанным учителем совместно с учащимися планом изучения темы, строится следующий, основной способ по непосредственному раскрытию ведущих положений темы. Построение учебного процесса ставит учителя перед необходимостью все более проникать в содержание ведущих идей других учебных предметов, обуславливая тем самым все более широкие и глубокие контактные связи между учителями.

В результате, работа по осуществлению межпредметных связей не ограничивается уроками, а приводит к организации межпредметных семинаров, экскурсий, письменных проверочных работ, различных конференций.

Остановимся более подробно на основных педагогических путях, обеспечивающих реализацию подготовительного и основного способов изучения учебной темы на межпредметной основе. При помощи подготовительного способа реализуются следующие педагогические пути Широкая ориентация школьников в содержании учебной темы, вследствие чего учащиеся подводятся к пониманию ее межпредметного характера Выделение под руководством учителя ведущих положений темы, постановка перед учащимися вопросов, направленных на целостное восприятие школьниками содержания темы и побуждающих их к межпредметному поиску.

Предварительное ознакомление учащихся с содержанием темы Объяснение учителем значения межпредметных связей в учебном процессе. Вышеперечисленные педагогические пути подготовительного способа осуществления межпредметных связей в учебной теме тесно связаны между собой, один является продолжением другого.

Успешная реализация подготовительного этапа является необходимой предпосылкой для осуществления основного этапа изучения учебной темы на межпредметной основе. Основным способом реализуются следующие педагогические пути Широкая ориентация школьников в содержании подтемы, к изучению которой они приступают конкретизация ведущего положения, которое предстоит раскрыть на межпредметной основе постановка перед учащимися конкретных учебных целей и освещение основных путей их достижения с помощью межпредметных связей Применение учителем системы вопросов, заданий и учебных задач, носящих, как правило, проблемный, эвристический характер.

Поиск школьниками необходимых и существенных опорных межпредметных знаний. Этот путь хорошо вскрывает движущие силы превращения дидактической модели межпредметных связей в факт овладения, установления этих связей учащимися. Осуществление межпредметных связей в процессе раскрытия ведущих положений учебной темы наиболее эффективно, когда необходимые и существенные для раскрытия этих ведущих положений темы связи используются при преодолении противоречий, возникающих в учебном процессе, когда учащиеся убеждаются в том, что эти противоречия можно разрешить путем использования знаний из других предметов.

Применение в ситуации затруднения определенных приемов, как то учитель - образец деятельности для учащихся, приближение к учащимся необходимых опорных знаний и подсказка в решении межпредметных связей, при выполнении межпредметных заданий и при ответе на вопросы. Определяя средства и пути помощи школьникам в ситуации затруднения при осуществлении межпредметных связей, мы исходим из 3 уровней анализа задачи, выявленных в работах И. С. Светловской учащийся сам извлекает нужное знание для решения задачи из прошлого опыта. нужное знание приближено к учащемуся в виде вспомогательной задачи, предлагаемой учителем в нужный момент. учащемуся предлагается только один элемент знания в виде подсказки . 22, С.30 Итак, в процессе овладения учащимися инструментом межпредметного синтеза, когда реализация познавательных потребностей затруднена, на начальной стадии этой работы возможен следующий путь учитель - образец деятельности для учащихся - приближение - подсказка - самостоятельная работа школьников.

В дальнейшем, по мере овладения учащимися механизмом установления межпредметных связей, звенья этой цепи будут убывать в направлении слева на право, но этот процесс не будет прямолинейным в нем будут и возвраты и перестановки местами некоторых элементов приведенной цепочки соотношения педагогического руководства учителя и самостоятельной работы школьников.

Постоянное упражнение учащихся по развитию самостоятельности в установлении межпредметных связей поиск необходимых опорных знаний, развитие организационных умений по осуществлению межпредметных связей.

Этот педагогический путь основного способа тесно связан с уже рассмотренными путями, непосредственно вытекает из них и продолжает их. Применение гибких форм взаимодействия участников педагогического процесса по реализации межпредметных связей проведение межпредметных письменных работ, семинаров, конференций, экскурсий координация деятельности учителей - установление многосторонних и разноплановых контактов между ними. Организация учебного процесса по осуществлению многосторонних межпредметных связей на уровне ведущих идей носит поступательно развивающий характер. Движущей силой в осуществлении межпредметных связей является противоречие между возникающей проблемой и возможностью ее решить на базе одного учебного предмета.

Каждая учебная тема, подтема, изучаемая на широкой межпредметной основе, представляет собой очередной этап в организации работы по установлению межпредметных связей, их реализации, качественного развития знаний школьников, повышение профессионального мастерства учителей. Осуществление межпредметных, внутрипредметных и внутрикурсовых связей в их органическом единстве обеспечивает доступность изучаемых учебных предметов, внутреннюю и внешнюю преемственность и логическую последовательность на различных ступенях обучения.

Реализация идеи межпредметных связей в педагогике и методике преподавания тесно связаны с методологическими воззрениями педагогов на проблемы синтеза и анализа научного знания как конкретного выражения дифференциации наук. Теоретическое и практическое решение этой проблемы изменялось в соответствии с развитием общества, его социальным заказам педагогической науки и школы.

Утверждение и упрочнение предметно системы преподавания в современной школе неразрывно связаны с развитием идеи межпредметных связей.

Выявление и последующее осуществление необходимых и важных для раскрытия ведущих положений учебных тем межпредметных связей позволяет а снизить вероятность субъективного подхода в определении межпредметной ёмкости учебных тем б сосредоточить внимание учителей и учащихся на узловых аспектах учебных предметов, которые играют важную роль в раскрытии ведущих идей наук в осуществлять поэтапную организацию работы по установлению межпредметных связей, постоянно усложняя познавательные задачи, расширяя поле действия творческой инициативы и познавательной самодеятельности школьника, применяя всё многообразие дидактических средств для эффективного осуществления многосторонних межпредметных связей г формировать познавательные интересы учащихся средствами самых различных учебных предметов в их органическом единстве д осуществлять творческое сотрудничество между учителями и учащимися е изучать важнейшие мировоззренческие проблемы и вопросы современности средствами различных предметов и наук в связи с жизнью.

Дальнейшее улучшение системы многосторонних межпредметных связей предполагает и дальнейшее совершенствование путей их реализации планирование этой работы в школе, координация деятельности всех участников педагогического процесса эффективное использование межпредметных комплексных семинаров, экскурсий, конференций, расширение практики сдвоенных уроков, на которых могут решаться узловые мировоззренческие проблемы средствами различных учебных предметов и наук одновременно, с участием двух или нескольких учителей. 2.2.