Идентификация как механизм адаптации к школьной жизни

Идентификация как механизм адаптации к школьной жизни. Психология еще не раскрыла все защитные механизмы, используемые людьми с целью адаптации.

Одной из причин этого мы считаем то обстоятельство, что данной проблемой до последнего времени занимались в основном только психоаналитики, которые ограничены своими теоретическими взглядами на природу психики и адаптации личности. При других подходах возможно открытие новых механизмов защитной адаптации. Идентификация в психологии личности и социальной психологии определяется как эмоционально-когнитивный процесс «отождествления субъектом себя с другим субъектом, группой, образцом ». Идентификация является одним из главных механизмов социализации индивида и превращения его в личность, но она может играть также защитную роль, особенно в сочетании с другими защитно-адаптивными механизмами.

В процессе идентификации одно лицо (субъект идентификации) осуществляет преимущественно подсознательное психологическое уподобление с другим (с объектом идентификации, с моделью). В качестве объектов идентификации могут выступать как индивиды, так и группы.

Так, в социальной психологии говорят об идентификации личности с социальной группой. Идентификация приводит к поведенческим последствиям – подражанию действиям и переживаниям объекта, интернализации его ценностей и установок. Идентификация как психический процесс имеет две противоположные тенденции и, следовательно, внутренне противоречива: а) субъект А, идентифицируясь с личностью В, тем самым одобряет ее существование, нередко переживает чувство любви к ней, подражает ей; б) вместе с этой утверждающей тенденцией идентификация нередко содержит в себе очень сильно выраженную тенденцию замены собственной личностью человека, который стал объектом сочувственной идентификации, восхищения и подражания.

Но тенденция заменить другого в той основной роли, в аспекте которой имела место идентификация, в глубоком психологическом смысле является отрицательной, она содержит в себе явную или скрытую агрессивность.

Идентификация с "утраченным объектом" выступает в роли защитного механизма, так как уменьшает силу фрустрации, возникшей вследствие такой утраты. Подобная идентификация не только позволяет без патологических нарушений подавлять, преодолевать Эдипов комплекс, но одновременно интернализовать идеалы и установки родителя противоположного пола. Защитная функция такой идентификации, согласно психоанализу, простирается далеко за пределами детства и проявляется позже при потере близких людей, любимого существа и т.п. Обсуждение проблемы негативной идентификации требует выяснения того, как связана негативная идентификация с образованием противоположной реакции или социальной установки.

Можно предложить гипотезу, согласно которой негативная идентификация, в частности, идентификация с "агрессором", при устойчивой отрицательной установке к нему приводит к образованию защитного механизма обратной реакции (вместо ненависти – подчеркнутая и выставляемая напоказ "любовь" и т.п.). Возникает защитно-адаптивный комплекс, состоящий из механизмов негативной идентификации, реактивного образования противоположной реакции и агрессии (направленной на объект идентификации). Эта теория, если она подтвердится, позволит значительно углубить теорию адаптации и развития личности в онтогенезе, связывая их с такими областями социальной психологии, как теория социальных установок. В центре внимания социальной психологии детства находятся социальные группы, в которые включен ребенок или с которыми он себя отождествляет.

Это, прежде всего, семья и школьный класс, а также детские игровые сообщества и своеобразные «виртуальные» группы, которые ребенок подбирает сам в соответствии со своим желанием, возникающим у него в тех или иных жизненных обстоятельствах, макросоциальные группы (региона, населенного пункта, страны), с которыми ребенок себя идентифицирует. Социально-психологическая специфика развития отношений ребенка состоит в том, что он изначально выступает как представитель одновременно двух больших социальных общностей – мира взрослых и мира детей, каждый из которых оказывает мощное влияние на его личностное становление, а сочетание этих воздействий создает уникальную социальную ситуацию развития детства на каждом этапе его исторического и индивидуального бытия.

Системообразующим основанием для исследования генезиса отношений ребенка к окружающему миру, к другим людям (взрослым и сверстникам) и к себе самому является совместная деятельность, которая представляет собой центральный момент всего исследования и опосредствующий фактор порождения и развития системы отношений ребенка.

Деятельностное опосредствование являет собой тот методологический узел, который связывает и взаимодополняет в социальной психологии детства важнейшие области психологической науки – общепсихологическое понимание человека с социально-психологическим и генетическим подходами. Детское сообщество, как показывают историко-культурные исследования, является самым первым и наиболее древним институтом социализации ребенка, поскольку первые детские объединения возникали уже в эпоху первобытности в связи с половозрастным разделением общества и предшествовали моногамной семье.

Они обладали своим особым статусом, своим специфическим местом в половозрастной социально-иерархической системе.

Возникновение детской субкультуры как целостного историко-культурного феномена обусловлено половозрастной стратификацией общества, уходящей своими корнями в глубокую древность.

Если семья и вообще взрослый, опираясь на «зону ближайшего развития ребенка» (Л.С. Выготский), готовит его к освоению социальных, норм, ценностей и стереотипов данной культуры (например, социально- экономических ориентации, религиозной принадлежности и пр.), то детское сообщество, детская субкультура и особенно референтная детская группа обусловливают зону вариативного развития, задавая одновременное существование и «перекличку» разных культур, иных логик, обеспечивая готовность ребенка к решению задач в непредвиденных обстоятельствах.

В отличие от зоны ближайшего развития (ЗБР), определяемой в контексте сотрудничества ребенка со взрослым в процессе обучения, зона вариативного развития (ЗВР) задается группой сверстников в процессе игрового взаимодействия и общения, при этом знаковым становится не только слово, но и действие, движение, изображение, жест. Это значит, что смысл ЗВР для детской субкультуры заключается в установлении связи со всеобщностью культуры через собственное словотворчество, фольклор, мифологию, традиционную игру. Вариативность, непохожесть, самобытность содержания детской субкультуры обеспечивают, с одной стороны, ориентацию на утраченные, забытые формы человеческой культуры, а с другой – прогнозирование новых путей ее развития.

В пространстве детской субкультуры (играх, детском фольклоре) содержатся пласты различной древности, приобщаясь к которым ребенок вступает в зону вариативного развития в режиме диалога культур, «иных» логик, моральных представлений, языков.

Особенно это характерно для детского фольклора, который сам по себе является зоной вариативности. Вариативность, по сути, свойственна фактически всем жанрам детского фольклора. В историко-культурных ситуациях, которые могут быть охарактеризованы как неопределенные, расшатываются традиционные механизмы передачи знаний, расширяется зона вариативного развития, при которой дети начинают ориентироваться не только и не столько на взрослых, сколько в большей степени на «продвинутых» сверстников.

ЗВР в детской группе представлена набором различных стратегий решения проблемных ситуаций в непредвиденных условиях. Содержанием детской субкультуры являются не только актуальные для массовой культуры особенности поведения, сознания, деятельности, но и социокультурные, социогенетические инварианты – относительно устойчивые во времени и пространстве образы, модели, тексты, представляющие собой «осколки» различных эпох, следы памяти прошлого опыта человечества, передаваемые детьми из поколения в поколение.

Опосредствованные совместной деятельностью гуманные межличностные отношения в детских группах имеют уровневую организацию, которая включает функционально-ролевые, эмоционально-оценочные и личностно-смысловые отношения между сверстниками. Функционально-ролевые отношения представлены нормой гуманности, которую, как показали специальная беседа и индивидуальные замеры, дети достаточно хорошо осознают. Эмоционально-оценочные отношения как разветвленная система эмоциональных связей и предпочтений были раскрыты достаточно полно при социометрическом опросе.

Личностно-смысловые отношения – это складывающиеся в совместной деятельности необходимые связи, которые реализуются в самой деятельности. При этом мотивом действия каждого участника таких отношений становится сверстник как значимый другой. Возникая в реальном взаимодействии детей, эти связи обладают определенной независимостью от непосредственных эмоциональных предпочтений ребенка старшего дошкольного и младшего школьного возрастов.

Более того, этот пласт отношений оказывает существенное влияние на эмоционально-оценочные отношения типа симпатий/антипатий, порой изменяя их знак на противоположный. Если дети дошкольного и младшего школьного возрастов равно склонны проявлять гуманное отношение в виде коллективистской идентификации с ребенком, обладающим высоким/низким социометрическим статусом (для них важна сама структура совместной деятельности), то для подростков небезразличен социометрический статус сверстника, с которым они взаимодействует, поскольку в этом возрасте, особенно в 12-13 лет, субъективные предпочтения и отвержения переходят в личностно-смысловой план и сами по себе начинают определять ту или иную ориентацию совместной деятельности детей.

Становление межличностных отношений в детских группах подчиняется общепсихологической закономерности развития, названной «параллелограммом развития» (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев), а именно развитие гуманного отношения к сверстнику подчиняется закону перехода от непосредственных форм и способов поведения сначала к внешне, а затем к внутренне опосредствованным формам, возникающим в процессе культурного развития.

Норма гуманности, воплощенная в функционально- ролевых отношениях совместной деятельности, на определенных этапах онтогенеза интериоризируется и начинает детерминировать динамику межличностных связей без опоры на внешние средства, поскольку переходит в личностно-смысловой план. Господство интерактивной совместной деятельности как внешнего инструмента овладения гуманными отношениями у дошкольников и младших школьников сменяется ее подчиненным положением у подростков.

По нашему мнению, за этим фактом стоит не «отмирание» детерминирующей роли совместной деятельности в проявлении гуманных отношений, а переход внешних средств организации межличностного взаимодействия во внутренние средства.

Усвоенная ребенком норма гуманности получает свою новую жизнь в виде гуманных смысловых установок личности, проявляющихся в готовности субъекта действовать во благо другого человека. Коллективистская идентификация как определенный тип гуманных отношений есть смысловая форма репрезентации группой таких связей субъекта с другими, которые преобразуют его личностную позицию. В то же время характерный для детского возраста эгоцентризм, проявляющийся как в познавательной сфере, так и в сфере общения, препятствует развитию гуманных отношений.

Однако особые средства (интерактивная совместная деятельность) приводят к децентрации ребенка в сфере межличностных отношений, развивают у него способность отнестись к другому как к себе самому. Изменение социальной позиции ребенка в системе взаимоотношений обеспечивается сменой интегрального/парциального санкционирования, когда ребенок становится ответственным за благополучие сверстника. Кроме того, интерактивная совместная деятельность через общность переживаний детей в группе позволяет установить отношения реципрокности (равноправности), которые и актуализируют механизм идентификации.

Нарастающая дифференциация чувств требует некой упоря¬доченности, наверное, естественной шкалой для этого стано¬вится само тело ребенка. Именно в это время им решается задача установления своей половой идентификации. Половая принад¬лежность становится тем основанием, которое позволяет удер¬жать разлетающиеся, когда-то целостные чувства, сделать их предметно отнесенными.

Свойство половой идентификации очерчивать границы прояв¬ления чувств (мальчики не плачут, девочки не дерутся и тому подобное) возвращает ребенка к собственным переживаниям как ценности. Они упорядочиваются, приобретают (на время) защищенный вид. Не-Я конкретизируется в образе противопо¬ложного пола. Это очень важный момент постоянства, обеспечи¬вающий относительную стабильность этого периода развития, нарушаемую присутствием взрослых людей, обусловленно отно¬сящихся к ребенку.

Такими взрослыми являются соседи, присут¬ствующие в психологическом пространстве ребенка без всякого его согласия-несогласия на это; такими взрослыми являются все учителя, по своему профессиональному статусу имеющие право воздействовать на Я-концепцию ребенка. Та дифференциация чувств, которую переживает ребенок по отношению к людям – своим и чужим, – связана с необходимостью фиксации своего Я как самодостаточного, то есть обладающего способностью к самовосстановлению.

Говоря иначе, ребенку надо как бы стать психотерапевтом для самого себя, чтобы переживать ценность своего существования. Это проявляется в той диалогичности сознания, которая позволяет Я существовать как динамической, а не статичной структуре. Способность Я к самовосстановлению, к самосохранению под воздействием других людей – явление загадочное и почти совсем не изученное. Можно только предполагать, что удерживает пяти-семилетнего ребенка от безусловного подчинения другим лю¬дям, далеко не всегда реализующим по отношению к нему нрав¬ственные и гуманистические принципы.

Содержанием учебной деятельности являются теоретические знания, которые связаны с теоретичес¬ким сознанием и мышлением людей. Как писал В.В. Давыдов, "усвоение азов этих форм общественного сознания и соответ¬ствующих им духовных образований предполагает выполнение детьми такой деятельности, которая адекватна исторически воп¬лощенной в них человеческой деятельности" . Считается, что учебная деятельность определяет возникно¬вение психологических новообразований – рефлексию, произ¬вольность, внутренний план действий, которые необходимы для освоения такого важнейшего элемента культуры, как инструк¬ции, или способы, действия с предметами.

Без рефлексии невозможно выделение самих способов дей¬ствия как особого свойства активности; произвольность позволя¬ет разделять разные планы реальностей и действия в них; внут¬ренний план действий обеспечивает необходимую систему коор¬динат для организации психологического пространства Я. Появление этих новообразований, как показывают много¬численные исследования, существенно зависит от содержания образования – от содержания усваиваемых знаний.

Доказанным можно считать факт, что развивающий характер учебной дея¬тельности проявляется только тогда, когда ее содержанием яв¬ляются теоретические знания. Мышление детей, осваивающих эти теоретические знания, не тождественно мышлению ученых, деятелей искусства, филосо¬фов и других исследователей морали и права. Ребенок не создает сам понятий, ценностей и норм общественной морали, а присва¬ивает их в процессе учебной деятельности.

Однако, и это очень важно, он выполняет такие мыслительные действия, которые адекватны тем, посредством которых, с помощью которых исто¬рически вырабатывались продукты духовной культуры. При очень большом объеме исследований по проблемам учебной деятельности практически открытым остается вопрос о ее мотивации.

Давно известно, что очень большие трудности для самих детей и для взрослых связаны именно с нежеланием детей учиться. Заставить учиться, как известно, невозможно, если сам человек этого не захочет. Ребенку, поступающему в первый класс школы, очень важно иметь основа¬ния для такого переживания, так как он переходит в новую систе¬му опосредованных отношений, где его Я в целостных проявлени¬ях и свойствах весьма редко будет предметом взаимодействия с другими людьми, преобладать будет оценка предметных действий ребенка и их соответствие с образцом или правилом. В процессе учебной деятельности ребенок решает соответствующие ее содер¬жанию задачи: анализирует материал с целью выявления в нем закономерностей, строит на основе этого целостный объект, ов¬ладевая общим способом построения изучаемого объекта.

При ре¬шении учебной задачи мысль ребенка движется от общего к част¬ному, при этом он осуществляет следующие действия:  преобразование условий задачи с целью выделения всеоб¬щего отношения изучаемого объекта;  моделирование выделенного отношения в предметной, графической или буквенной форме;  преобразование модели для изучения ее свойств;  построение системы частных задач, которые решаются общим способом;  контроль за выполнением действий;  оценка усвоения общего способа.

Умение учиться и будет составлять для ребенка возможность самостоятельно формулировать учебные задачи, то есть задачи на нахождение обоих способов действия, и пытаться решать ее. Смелость ребенка – это та необходимая для осуществления жизни самодостаточность, которая позволяет ему ощущать, пе¬реживать, воспринимать динамичность своего Я как реально су¬ществующего и живущего.

Если какие-либо причины блокируют переживание динамич¬ности Я, то наблюдаются картины мотивации учения, анало¬гичные той, которая была у маленькой Тани после недели посе¬щения школы: "Ничего не умею", " Никогда не получится", "Я – глупая", "Ничего неинтересно", "Я и так уже все умею, все равно ничему не научусь". В школе ребенок встречает чужих людей, с ними надо строить деловые, партнерские отношения, условно говоря, надо быть готовым к обусловленному отношению к себе, для этого хоро¬шо бы обладать развитой концепцией другого человека и себя, собственной Я–концепцией, гарантирующей целостность гра¬ниц Я. Иначе возникает тот порочный круг взаимодействия, о котором так тонко и мудро написали К.Блага и М.Шебек. Они исходят из того, что ошибки ребенка при выполнении учебных заданий могут быть связаны не со сложностью задания, а с тем, что у школьника есть определенное представление о себе, которое и создает соответствующий тип поведения. «Образ себя, – пишут они, – и самодоверие способствуют достижениям ре¬бенка в школе». Порочность этого круга состоит в том, что здесь имеет место движение по спирали, и его почти невозможно (без посторонней помощи) разорвать, так как в каждый момент времени оно практически меняет свою форму: от нерешенной задачи до уве¬ренности взрослого в собственной некомпетентности "быть ро¬дителем" и тому подобное.

Нужны специальные усилия, чтобы не только остановить этот круг отношений, но и "расшифро¬вать" измененную форму до се первоначального (простого) вида. Как часто приходится встречаться с безумным, все набираю¬щим скорость движением этого порочного круга. Для ребенка отношения с учителем в современной школе лишены того содержания обожания, уважения и доверия, кото¬рые были характерны для этой ситуации лет 30 и даже 20 тому назад.

Дело не в том, что кто-то стал хуже или лучше (взрослые или дети), просто очень сильно меняется мир, а с ним и система человеческих ценностей.

Мало того, что сегодня у ребенка не¬сколько учителей в его первом классе, он до этого (в большин¬стве случаев) посещал детские дошкольные учреждения, где уже встречался с чужими взрослыми.

Еще по традиции даже сту¬дентам, обучающимся педагогическим специальностям, препо¬дается, что учитель пользуется у младших школьников большим авторитетом, а жизнь приносит все больше и больше подтверж¬дений обратному.

Думаю, что имею некоторое право утверж¬дать, что современные взрослые вообще очень рано (еще в на¬чале детства) перестают быть для детей безоговорочным автори¬тетом. Прямо или косвенно об этом говорит и феномен лжи – ребенок может провести взрослого, проверив таким образом свою силу, победив взрослого. Всему ребенок учится в группо¬вой игре со сверстниками.

Освоение именно этого вида игры является важнейшей зада¬чей развития в середине детства. Именно игра со сверстниками, где ошибки в определении и сохранении дистанции легко исправ¬ляются обеими сторонами, тем самым накапливается полезный взаимный опыт переживания сопротивления границ чужого пси¬хологического пространства и своего тоже. Любое выяснение от¬ношений между сверстниками, даже драка, более честный и справедливый способ решения проблемы места в совместной де¬ятельности, чем соблюдение поддерживаемых внешним контро¬лем (присутствием, например, старшего ребенка или взрослого). На первый взгляд, это очень рискованная ситуация – оставить группу детей 5-7 лет для самостоятельной совместной работы или игры, но им жизненно необходимы такие ситуации, когда взрослый находится рядом с ними, но не вместе.

Игра со сверстниками для ребенка 5-7 лет – это и своеобраз¬ная групповая психотерапия, где он может хотя бы на время освободиться от страхов, злости и печали. Дети этого возраста много и охотно играют "в войну", если им предложить играть "в мир", то они просто не знают, как. Это достаточно мощный фактор развития в этом возрасте – не чувствовать на себе давления.

Он отмечается и в фактах пове¬дения одаренных детей, которые (по разным причинам) были лишены общения на равных со сверстниками. Игра со сверстниками является для ребенка содержанием настоящей жизни – полной и свободной. К середине детства ребенку уже открыты главные проявле¬ния жизни: 1) реальная, где есть ограничения на активность; 2) фантомная, где ограничения очень строгие и без их соблюдения просто невозможно существование; 3) живая, настоящая (мо¬жет быть, лучше слово – полная), где ограничения не ощуща¬ются, их как бы и нет, единственное ограничение – собствен¬ное тело. Он уже умеет действовать в этих проявлениях: умеет слушаться (это реальная жизнь); умеет бояться, ну, например Бабы Яги (это фантомная жизнь); умеет веселиться, играть (это полная жизнь). Недаром взрослые называют будни серыми и очень хотят праздника (для души); очень рано, может быть, слишком рано разные проявления жизни, словно краски на палитре, занимают свои места, а чтобы смешать их, надо иметь достаточную лю¬бовь к жизни, чтобы жить каждый день с вдохновением.

Недаром это – редкое искусство, ведь так рано ребенок по¬стигает, говоря языком науки, неоднородность собственной ак¬тивности, ее дискретность и обусловленность.

В то же время нормальный ребенок, переживая это как экзи¬стенциальную тоску, способен преодолеть ее в творчестве своей жизни.

Да, не побоюсь этих слов, вместо того чтобы употребить слово "самовоспитание". Они, пяти-семилетние, способны на эксперименты над собственной жизнью, пусть кратковремен¬ные, не всегда результативные, но уже делают это. Так развивает¬ся воля. Не хотел идти, а пошел. Не потому, что уговорил кто-то, а сам себя заставил. Боялся темноты, не мог зайти на кухню, где был выключен свет, убедил сам себя и пошел. Сам выкопал ямку на дороге, чтобы труднее было ехать на велосипеде – про¬бовал свое умение.

Разбив в кровь коленки, не плакал, а жалел, что придется потерять время и не ездить на "необъезженном ве¬лосипеде" .