Методика проведения исследования

Методика проведения исследования. В самом общем плане мотив - это то, что определяет, стимулирует человека к совершению какого-либо действия.

Мотивация представляет собой сплав движущих сил поведения в виде потребностей, интересов, влечений, целей, идеалов. Она - стержень личности, к которому стягиваются такие её свойства, как направленность, ценностные ориентации, установки, социальные ожидания, притязания, эмоции, волевые качества и другие социально-психологические характеристики. Исследуя структуру мотивации, Б.И. Додонов 4,45 выделил её четыре структурные компонента удовольствие от самой деятельности, значимость для личности непосредственного её результата, мотивирующая сила вознаграждения за деятельность, принуждающее давление на личность.

В общей психологии виды мотивов мотивации поведения деятельности разграничиваются по таким основаниям а характер участия в деятельности понимаемые, знаемые и реально действующие мотивы, по А.Н. Леонтьеву б время протяжённость обусловливания деятельности далёкая - короткая мотивация, по Б.Ф. Ломову в социальная значимость социальные - узколичные, по П.М. Якобсону г факт их включённости в саму деятельность или нахождения вне её широкие социальные мотивы и узколичные мотивы, по Л.И. Божович д определённый вид деятельности, например учебная мотивация, и др. Учебная мотивация - частный вид мотивации, включённой в деятельность учения, учебную деятельность.

Как и любой другой вид, она определяется, во-первых, самой образовательной системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность во-вторых, организацией образовательного процесса в-третьих, субъектными особенностями обучающегося возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, его взаимодействие с другими учениками и т.д. в-четвёртых, субъектными особенностями педагога и прежде всего системой его отношений к ученику, к делу и, в-пятых, спецификой учебного предмета.

Согласно исследованиям, учебная деятельность школьников побуждается иерархией мотивов, в которой основными могут быть внутренние мотивы, связанные с содержанием этой деятельности и её выполнением, или социальные мотивы, связанные с потребностью ребёнка занять определённую позицию в системе общественных отношений.

При этом с возрастом происходит развитие взаимодействующих потребностей и мотивов. Соответственно при анализе мотивации учебной деятельности необходимо не только определить доминирующий побудитель мотив, но и учесть всю структуру мотивационной сферы человека. Рассматривая эту сферу применительно к учению, А.К. Маркова 7,115 говорит об иерархичности её строения.

Так, в неё входят потребность в учении, смысл учения, мотив учения, цель, эмоции, отношение и интерес. Для учебной деятельности особенно важны мотивы интеллектуально-познавательного плана. Они понимаемы, сознаваемы, как жажда знаний, необходимость в их присвоении, стремление к расширению кругозора, углублению, систематизации знаний. Это именно та группа мотивов, которая соотносится со специфически человеческой познавательной деятельностью, его интеллектуальной потребностью, имеющей положительный эмоциональный тон и ненасыщаемость.

Следуя таким мотивам, учащийся настойчиво и увлечённо работает над учебным материалом, точнее, над решением учебной задачи, не считаясь с усталостью, временем, исключая другие побудители и отвлекающие факторы. По мнению учёных, мотивация задаёт направленность, характер, способности личности, оказывая на них решающее влияние. Существуют понимаемые и реально действующие, внешние и внутренние мотивы.

Как же разобраться в их разнообразии? Рассмотрим особенности мотивации школьников на примере младшего возраста. Для изучения мотивации учения младших школьников мною было проведено исследование. Исследование проводилось на базе школы 11 г. Майкопа. Цель исследования провести анализ мотивации учения у учащихся начальной школы. Задачи 1. Выявить мотивацию учения младших школьников. 2. Проанализировать особенности динамики мотивации учения в младшем школьном возрасте. Исследование проводилось среди учащихся младших классов со следующим распределением по возрастам класс 1Б - возраст 6-7 лет 18 чел. класс 2Б - возраст 7-8 лет 24 чел. класс 3Б - возраст 8-9 лет 25 чел. Исследование проводилось методом письменного опроса с применением анкеты, так как он позволяет охватить большее количество школьников.

Нами были составлены вопросы на выявление мотивации учения см. Приложение 1 . Вопросы составлены таким образом, чтобы выявить наличие трех видов мотивов учения внутренних, внешних положительных и внешних отрицательных.

На выявление внутренних мотивов направлены вопросы 3, 4, 8. На выявление внешних положительных мотивов направлены вопросы 1, 5, 9. На выявление внешних отрицательных мотивов направлены вопросы 2, 6, 7. Гипотеза в начале обучения в начальной школе преобладают внешние мотивы. К третьему классу преобладающими становятся внутренние мотивы. Учащимся раздали анкеты приложение 1 , а затем была дана инструкция Дети! Сегодня мы с вами будем участвовать в одном очень важном исследовании.

Вот вы ходите в школу, учитесь. А для чего? почему вы учитесь? У каждого из вас есть листочек с ответами. Подумайте, как бы вы ответили на мой вопрос Почему вы учитесь Можно дать три ответа. Обведите их, пожалуйста, кружочком. После того, как испытуемые отметили по три ответа, анкеты были собраны, а детей поблагодарили за участие в исследовании. Для обработки результатов исследования была использована форма, приведенная в Приложении 2. Получены следующие данные.

Таблица 1 Мотивация учащихся по видам мотивов Распределение ответов 1-Б класс 2-Б класс 3-Б класс число ответов к итогу число ответов к итогу число ответов к итогу внутренние мотивы 21 38,9 32 44,4 48 64,0 внешние положительные мотивы 12 22,2 24 33,3 19 25,3 внешние отрицательные мотивы 21 38,9 16 22,3 8 10,7 Итого 54 100,0 72 100,0 75 100,0 В первом классе преобладают внешние мотивы над внутренними 61,1 против 38,9 . При этом среди внешних мотивов доля отрицательных больше 38,9 против 22,2 . Во втором классе картина меняется растет доля внутренних мотивов, уменьшается доля внешних.

В третьем классе на долю внутренних мотивов приходится уже 64 , а доля внешних отрицательных мотивов снижается до 10,7 . Проанализируем, какие мотивы являются доминирующими для учащихся в каждом классе. Для этого используем форму, приведенную в Приложении 3. Таблица 2 Анализ доминирования мотивов у учащихся Преобладающие мотивы Число ответов 1-Б класс 2-Б класс 3-Б класс число учащихся к итогу число учащихся к итогу число учащихся к итогу внутренние 5 27,8 10 41,7 20 80,0 внешние по-ложительные 4 22,2 4 16,7 2 8,0 внешние от-рицательные 2 11,1 2 8,3 1 4,0 не доминирует 7 38,9 8 33,3 2 8,0 Итого 18 100,0 24 100,0 25 100,0 Среди учащихся первого класса очень велика группа детей, у которых нет доминирующих мотивов к учению 38,9 . Внешние отрицательные мотивы доминируют у 11,1 учащихся, внешние положительные - у 22,2 , внутренние - у 27,8 . Уже во втором классе наибольшую долю имеет группа учащихся, доминирующими мотивами у которых являются внутренние мотивы 41,7 . В третьем классе доля учащихся, у которых доминирующими являются внутренние мотивы является подавляющей - 80 . Доля учащихся, у которых преобладают внешние отрицательные мотивы становится вовсе незначительной 4 . Итак, предположение о том, что за период обучения в начальной школе мотивация к учению претерпевает изменения от внешней к внутренней оказалась верной.

В первом классе у детей преобладает внешняя мотивация к учению, причем отрицательные мотивы сильнее положительных Я учусь потому, что заставляют родители, чтобы не отставать от своих товарищей, чтобы не опозорить свой отряд и класс. Другими словами, внешний кнут сильнее, чем внешний пряник. К третьему классу положение меняется.

Кнут и пряник как бы переходят во внутрь школьника.

Ребенок начинает понимать, что знания нужны не для того, чтобы кому-то доставить удовольствие или чтобы быть не хуже других, а для того, чтобы быть более развитым, иметь в будущем хорошую работу.

Об этом свидетельствует и динамика мотивации. Если в первом классе внутренние мотивы составляли 38,9 от общего числа ответов, то в третьем - уже 64 . Что касается доминирования мотивов, то в первом классе 38,9 учащихся не определяют доминирование мотивов. Эта группа является группой риска. Педагогу очень важно вести с ними работу, направленную на осознание необходимости знаний для жизни. При правильной ориентации учащихся к третьему классу доля группы риска снижается до 8 , доля учащихся, осознающих необходимость знаний вырастет до 80 . Для сознания ребенка, обучающегося в начальной школе, наиболее значимы такие широкие социальные мотивы, как мотивы самосовершенствования быть культурным, развитым и мотивы самоопределения после школы продолжать учиться, работать. Ребенок осознает общественную значимость учения, и это создает личностную готовность к учению в школе.

Эти мотивы - результат социальных влияний.

Дети рассуждают так Надо учиться, чтобы потом хорошо работать, хочу быть шофером , Я хочу быть врачом, чтобы лечить людей, а для этого надо много знать , Учусь, чтобы быть культурным и развитым. Подобные рассуждения говорят о том, что школа и семья создают у ребенка определенную социальную установку, ребенок понимает, общественную значимость учения, понимает, что знания ему нужны для будущего, он хочет быть умным, культурным и развитым. Такая установка определяет положительное отношение детей к деятельности и создает благоприятные условия для учения.

Надо отметить, что мотивы самосовершенствования и самоопределения выступают для младшего школьника как понимаемые и связаны с далекими целями. Однако эта перспектива очень далекая, а младший школьник живет по преимуществу сегодняшним днем. В связи с той значимостью, которую младшие школьники придают мотивам самоопределения будущая профессия, продолжение образования и самосовершенствования быть умным, развитым, культурным, важно строить учебный процесс так, чтобы учащийся видел свое движение вперед, свое ежедневное обогащение знаниями, умениями, свое движение от незнания к знанию.

Это возможно, если ученик отдает себе отчет в том, что он уже знает и чего еще не знает, чему еще надо научиться, о чем он узнает и чему научится, какими способами работы он уже овладел и какими предстоит овладеть на следующем уроке, в следующей четверти. В связи с этим первостепенное значение приобретает в учебном процессе четкая постановка на уроке ближних и дальних целей, учебных задач. 2.2.Коррекционная работа по формированию учебной мотивации При обработке данных в результате наблюдения были выявлены три ученика, отстающих в учении.

После бесед с учителем и психологом школы на них были составлены психолого - педагогическая характеристика. Приведём примеры психолого-педагогических характеристик учащихся, отстающих в учении и с отклоняющемся в поведении с рассогласованием внутри мотивационной сферы. Саша Ч. относится к представителям третьего типа учащихся с рассогласованием внутри мотивационной сферы, вариант а целевые - волевые проявления отстают от зрелых мотивационных побуждений Поведенческие проявления.

Саша на уроках неусидчив, невнимателен, на замечания учителя бурно реагирует, плохо воспринимает правила для успешного выполнения задания, поэтому допускает ошибки в учебных задачах, невыдержан, отсутствуют целеустремлённость и инициатива часто нарушает дисциплину в классе, грубит учителям и сверстникам, плохо контролирует своё поведение не может начатое дело доводить до конца, не умеет преодолевать препятствия, встречающиеся на пути к достижению цели. Вместе с тем Саша охотно берётся за выполнение какого-либо задания, очень активен, стремится к лидерству, но большим авторитетом у детей не пользуется, потому что в игре не придерживается правил, принятых сверстниками, порой агрессивен к детям, требующим играть по правилам. Таким образом, у Саши при достаточной мотивации низка волевая активность, связанная со слабой нервной системой как результат тяжёлой беременности и родов матери. Он ощущает дефицит доброжелательного отношения со стороны взрослых, неадекватную реакцию учителей, родителей на его поведение.

Развивающе-коррекционная работа может включать дифференцированный и индивидуальный подход, учитывая сензитивный период для формирования полевой активности формирование способности выходить из затруднений, преодолевать внешние и внутренние трудности, самостоятельно ставить цели, возвращаться к неразрешённым задачам выработка ориентации на результат деятельности, с учётом его способностей, возможностей, вероятности успеха и неудачи участие в групповых занятиях по психогимнастике, ролевым играм с опорой на развитую мотивацию.

Юля А. относится к представителям третьего типа учащихся с рассогласованием внутри мотивационной сферы, вариант б - внешние и внутренние мотивы развиваются несинхронно. Поведенческие проявления.

К учению у Юли нет побудительной силы, она находится под влиянием взрослых родителей, учителей, приспосабливается к обстоятельствам, чтобы получить удовлетворительную оценку списывает, ждёт подсказку, желание хорошо учиться определяется стремлением оказаться на уровне требований, предъявляемых учителем, но отсутствие познавательной и личной мотивации приводит к неуспеху в учении интерес к обучению - эпизодический в зависимости от степени внешней стимуляции мотивация в учебной деятельности - отметка и потребность в одобрении учителя, а не потребность быть на уровне самооценки.

Вместе с тем внешние мотивы влияют на развитие потребности Юли в общении с учителями, сверстниками, в их одобрении, желании занять определённое место в системе доступных ей общественных отношений, но внешней стимуляции недостаточно, чтобы преодолевать внутренние трудности, встречающиеся на пути обучения, межличностного общения. Таким образом, внешняя мотивация не является достаточной для успешного осуществления учебной деятельности Юли. Она не может без внешней стимуляции выполнять то, что ей неинтересно, то есть действует только по чужому принуждению.

Развивающе-коррекционная работа в группе развития самосознания, по выработке адекватной самооценки, веры в свои силы, стимуляции внутренней мотивации.

Маша П. относится к представителям варианта с - с отклонениями в аффективно-эмоциональной сфере аффект неадекватности. Поведенческие проявления. Маша отстаёт в учёбе, и успеваемость снижается при переходе в 5-й класс связано с неумением работать. Она могла бы научиться работать, но стремится не овладеть навыками учебной работы, а проигнорировать неуспех, часто объясняя свои неудачи происками и недоброжелательностью учителей.

Маша согласна с тем, что причины её неудач кроются в её недостатках, не анализирует свой неуспех и не проявляет стремления преодолеть свои трудности. Она не видит и не понимает их причин. Маша часто обижается на несправедливое к ней отношение, агрессивно относясь к учителям, сверстникам, которые демонстрируют перед ней и другими её несостоятельность.

Выработанный ею аффект неадекватности становится её защитной реакцией, помогающей отгородить себя от нежелательных воздействий действительности и как-то сохранить удовлетворяющее её отношение к себе. Аффект неадекватности нарушает нормальные взаимоотношения с действительностью и, отражаясь на эмоциональном состоянии Маши, формирует такие черты характера, как обидчивость, мнительность, подозрительность, недоверие к людям, агрессивность, замкнутость.

Развивающая и коррекционная работа развитие таких качеств, как коллективизм, желание принести пользу людям формирование потребности выполнять определённое дело, поскольку интерес ученицы к содержанию дела, которое она будет выполнять, или к самому процессу деятельности может стать препятствием для возникновения аффекта неадектватности. Для воздействия на мотивационную деятельность учащихся, на их эмоциональную сферу нами была составлена коррекционная программа, прежде всего ориентированная на отстающих детей.

Так дидактическая игра, которая вызывает положительное отношение к выполняемой работе, улучшает общую работоспособность, дает возможность многократно повторять один и тот ж материал без монотонности и скуки, что позволяет закрепить интерес к обучению, повышает прочность знаний, умений и навыков, корригирует внимание, мышление, память, целенаправленность, создает ситуацию успеха. Исходя из игровой задачи, дети осуществляют игровые действия, которые как бы маскируют сложную мыслительную деятельность, делают ее более интересной и при этом осуществляется индивидуальная помощь учащимся.

Сочетание познавательного и занимательного обеспечивает переход от одной ведущей деятельности к другой на более качественном уровне. Воспитывая организованность, мы воспитываем самостоятельность, которая является основой мотивации учения, повышающий качество обучения. Для этого проводятся игры, например для 1-2 -х классов Кто лучше расскажет учит детей составлять программу действий Что нам надо сделать для работы учит быстро готовиться к уроку Найди свои ошибки - воспитывает наблюдательность, любовь к порядку, взаимопроверку рабочего места Волшебные минутки -учит беречь свое и чужое время Делу время, потехе час , Сделал дело, гуляй смело воспитывает умение рационально использовать время и т.д. Дети сами составили пословицу Дружба силы прибавляет, дружба и в учебе помогает! На уроках применяется орфографические, математические сказки, приглашаются героев из сказок.

Для них и за них решаем задачи, считаем, обучаем их, делаем им покупки и т.д. Это Звукознайкин, Словознайкин, Буратино, Красная шапочка, Лиса Алиса, Незнайка, Петрушка и другие.

Нравится ребятам зарабатывать пятерки, копить их, а затем оформлять открытки, сделанные своими руками, дарить родителям в качестве трудового подарка к праздникам. Все это у малышей создает повышает уровень знаний. Мотивация успеха подчинена основному направлению коррекции, ослаблению дефектов развития учащихся, при этом индивидуальная коррекция происходит постепенно, последовательно и по этапам, с анализом результатов работы на каждом этапе.

По мере исправления типичных недостатков, затруднений и выравнивания учащихся, они включаются во фронтальную работу класса. Учение только в том случае приносит удовлетворение, радость, если оно сопровождается успехом, повышает мотивы обучения, а значит и качество образования. В традиционной системе обучения основной целью являлось формирование предметных знаний, умений и навыков, в инновационном образовании во главу угла поставлено формирование общеучебных умений, развитие умений самостоятельно осуществлять учебные действия.

Это в свою очередь повлекло за собой изменение подходов к системе оценивания учебных достижений школьников. Традиционная отметочная система оценивания выполняет только функцию внешнего контроля успешности обучения со стороны учителя, но не предполагает оценку учеником собственных действий, сопоставление его внутренней оценки с внешней оценкой оценкой учителя, других учеников. Несовершенство существующей пятибалльной системы оценивания вызвано по мнению методистов Е.Г. Фирсина, Н.П. Мурзина 3,79 1 отсутствием возможности четко фиксировать различия в уровнях достижений учеников вчера и сегодня 2 травмирующим характером отметочной системы, поскольку она становится орудием психологического давления и на самого ребенка, и на его родителей ребенок буквально с 1-го класса живет под страхом двойки 3 малой информативностью традиционной отметки в силу отсутствия ее четких критериев, что создает трудности как для учителя, так и для учащихся.

В ситуации внешнего контроля ученик не защищен, поскольку не знает своих прав и не может оценить справедливость такого контроля.

Или, например, проверочная работа может состоять из целого набора разноплановых заданий, каждое из которых является носителем отдельного умения, сформированность которого отслеживается учителем. В итоге задача данной работы понятна только учителю, а ученик опять выступает безликим объектом изучения.

Нетрудно видеть, что контролировать свои умения пользоваться полученными в процессе обучения знаниями может только функционально грамотная личность, которая готова к саморазвитию. Поэтому фиксировать результаты контроля должен не только учитель, как принято в традиционном обучении это могут делать и учитель, и ученики в равноправном диалоге. Причем ученик имеет право оспорить отметку.

К 3-му классу совместная деятельность учителя и учащихся может быть представлена в виде следующего алгоритма. 1. Понимаю задание и определяю цель его выполнения. Алгоритм понимания задания - читаю задание - представляю результат - определяю форму выражения результата - составляю план действий. 2. Определяю уровень выполняемого задания в диалоге с учителем необходимый - соответствие требованиям государственного стандарта, программный - требования программы Школа 2100 , максимальный - сверх школьных требований 3. Разрабатываю в диалоге с учителем критерии правильности выполнения задания, которые можно оформить в виде оценочной шкалы или таблицы см. выше . 4. Выполняю задание и получаю результат. 5. Сравниваю полученный результат с нормой после выполнения задания. 6. Провожу самооценку полученного результата и выражаю ее в форме символов или оценочной шкалы. 7. Сравниваю конечный результат с целью .8. Определяю уровень своей успешности и выражаю его в баллах успешности.

Таблица 1 Необходимый уровень Программный уровень Максимальный уровень Задача задание, для решения которой нужны хорошо усвоенные знания и умения действовать по заданному образцу.

Могу для получения результата самостоятельно сделать 1-2 шага Задача задание, для решения которой нужны новые знания и умение открывать знания под руководством учителя, а также умение выполнять нестандартные задания которых не выполняли раньше на изученном материале.

Могу для получения результата самостоятельно сделать 1-2 шага Задача задание, для решения которой нужны самостоятельно добытые знания. Полностью самостоятельная постановка учебной задачи проблемы, ее самостоятельное решение и оценка результатов своей деятельности 1 б. у частично успешное решение задачи -традиционная отметка З . 2 б. у полностью успешное решение задачи - 4 3 б. у частично успешное решение задачи решение задачи с помощью учителя - 4 . 4 б. у полностью успешное решение задачи - 5 5 б. у самостоятельное решение задачи, где использовалась как старая, так и новая информация.

Самооценка результатов своей деятельност - 5 . 6 б. у самостоятельная постановка задачи проблемы, ее самостоятельное решение, самооценка результатов своей деятельности - 5 Как видим, ученик сам оценивает свою успешность, а учитель только после этого оценивает выполнение задания. Это выражение уровня самоконтроля и самооценки учащегося тоже является мотивацией учебной деятельности.