РАЗВИТИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ДИДАКТИКЕ КАК НАУКЕ

РАЗВИТИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ДИДАКТИКЕ КАК НАУКЕ. Несмотря на большой авторитет, которым пользовался Я. А. Коменский, его представление о дидактике как единственной педагоги¬ческой дисциплине, занимающейся формированием человека в пери¬од детства и юношества, не получило широкого признания.

То же самое относится и к его трактовке дидактики как «искусства обуче¬ния». Гербарт, который после Коменского оказал наибольшее влия¬ние на дидактику, уже считал ее частью педагогики, относя к послед¬ней и теорию воспитания. Эта точка зрения, разделяемая некоторы¬ми последователями Гербарта, нашла отражение и в работах поль¬ских ученых Б. Наврочинского и К. Сосницкого. По мнению Наврочинского, «теория воспитания и теория обучения, т.е. дидактика, вместе взятые составляют единое целое, которые мы называем педагогикой». Сосницкий считал дидактику «одним из разде¬лов комплекса педагогических наук», представляющим собой теорию преобразования интеллектуальных способностей человека. Другие разделы Сосницкий также называет педагогическими нау¬ками. Аналогичную точку зрения высказывают русские дидактики.

Б. П. Есипов, например, пишет, что дидактика является не отдельной научной дисциплиной, а частью педагогики как науки о воспитании.

То же утверждает М. А. Данилов, но добавляет, что дидактика приобретает в настоящее время характер самостоятельной научной дисциплины. Он считает ее теорией обучения и образования. Л. Клингбергу дидактика как теория обучения представляется «на¬учной дисциплиной педагогики», особенно тесно связанной с теорией воспитания. Не все, однако, считают, что дидактика является теорией обуче¬ния, или теорией образования и обучения. Уже в XIX в. О. Вильман особо подчеркивал то значение, которое имеет для дидактики содер¬жание образования, системность, тематический охват и его образо¬вательно-воспитательное значение. Представление о дидактике как науке о содержании образования отстаивал С. Гессен, который своему произведению «Структура и содержание современ¬ной школы» дал подзаголовок: «Общая дидактика». В настоящее время эти представления близки западногерманским дидактикам, которые считают дидактику наукой о содержании образования (В. Клафки, Э. Венигер) или наукой о категориях образования (И. Дерболав). Некоторые дидактики в ФРГ рассматривают науку о содержании образования, которой в англоязычной литературе соответствует термин curriculum, наряду с дидактикой как наукой о методах обучения и учения.

Такое понимание дидактики, отделяю¬щее процесс образования от его содержания, неприемлемо прежде всего потому, что нельзя изучать дидактический процесс, его методы, средства и организацию без учета его содержания, так же как нельзя рассматривать достоинства самого содержания без включе¬ния его в какой-либо процесс. Отстаивая представление о единстве дидактики как науки, следу¬ет напомнить, что это единство обусловлено не только методологиче¬скими взглядами, но и многолетней традицией, а также фактом ее существования почти во всех странах, где дидактика развивается уже много лет. Говоря о традициях, следует уяснить себе, что термин «дидактика» — греческого происхождения.

Греческий глагол «didaskein» означает учить, объяснять, доказывать, а также — учиться. Употребленный в XVII в. В. Ратке и Коменским в значении отгла¬гольного существительного, он был принят во многих европейских странах, сначала означая искусство обучения, т.е. практическую деятельность, а затем постепенно обособляющуюся науку о преподавании-учении.

Наряду с дидактикой, известной уже как общая дидактика, появляется термин «конкретная (частная) дидактика», или «методика обучения», обозначающий, как правило, дидактику какого-либо предмета школьного курса. Одновременно везде, где занимались дидактикой, существовала единая дидакти¬ка, изучавшая комплекс проблем обучения и учения, а затем и содержание образова¬ния. Как утверждают некоторые немецкие авторы, уже в XVII в. в Германии понятие «curriculum» ввел Д. Морхоф, но это осталось незамеченным.

Только в США область исследования содержания школьного образования, называемая «curriculum», стала постепенно отрываться от педагогической психологии и в XX в. приобрела самостоя¬тельный характер.

Своеобразное отражение она нашла в труде Дж. Брунера «Процесс образования» (1964). Однако тот же Дж. Брунер ввел понятие теории образования, охватывающей проблемы как содержания, методов, так и средств образования.

Только изданная в 1967 г. в ФРГ брошюра С. Б. Робинсона (Bildungsreform als Revision des Curriculum) послужила импульсом для выделения наряду с дидактикой новой дисцип¬лины, занимающейся содержанием образования. История покажет, насколько жизне¬способной она является. Везде, где дидактика как самостоятельная дисциплина не получила развития, в основном в англоязычных странах и во Франции, ее проблематика уже много столе¬тий была подчинена другим наукам, прежде всего педагогической психологии, или проявлялась в поисках решений конкретных программно-методических и социальных задач в области просвещения.

Принимая во внимание эти изменения в развитии дидактики, можно считать, что она является одной из основных педагогических наук, а ее предметом является обуче¬ние других и учение, независимо от того, проходит ли оно в школе, вне школы или в обыденных ситуациях, например в семье, на производстве, в общественных органи¬зациях или других формах. Поскольку преподавание и учение — это виды деятельности, представляющие собой интегрально взаимосвязанные стороны про¬цесса обучения, мы можем сказать, что дидактика является наукой об обучении, его целях и содержании, а также о его методах, средст¬вах и организации. 2. Система обучения Школа и господствующие в ней системы обучения критикуются с давних пор, однако особенно острой эта критика становится в конце XX в. на пороге нового тысячелетия. В значительной степени она обусловлена возрастающим разрывом между быстро изменяющейся под влиянием научно-технического прогресса общественной жизнью и относительно неизменными системами обучения, в связи с чем римская пословица «Не для школы, а для жизни мы учимся» при¬обретает все большую остроту.

Критика эта обоснованна, но не слишком результативна.

Например, ведущий ее представитель на Западе Иван Иллич, выступая против современной школы и основы¬вающейся на ней системы образования, не CMQI; предложить вместо нее ничего более подходящего.

А между тем поиски новой системы обучения, в достаточной мере гармонирующей с быстро изменяющи¬мися условиями социальной жизни и достаточно динамичной, и со¬ставляют главную проблему. Давайте задумаемся над тем, что такое система обучения, называемая также системой учения или дидактико- воспитательной системой, и каковы возможности ее адаптации к современным и будущим условиям.

Система есть упорядоченный набор элементов, а также связей и зависимостей между ними, представляющий собой определенное единство и служащий поставленным целям. Функционирование сис¬темы предполагает функционирование всех ее элементов и связей, подчиненное конкретной цели. Это необходимо иметь в виду при рассмотрении системы обучения, которая относится к группе фун¬кционирующих (динамических) систем; ее оптимизацию обычно понимают как совершенствование деятельности учителей, т.е. лишь одной ее составляющей, забывая обо всех остальных.

Основными составляющими системы обучения являются: — учителя, их компетенция, методы работы, увлеченность; — учащиеся, их потребности, мотивация и методы работы; — содержание обучения, его селекция и систематизация, способы проверки полученных результатов; — среда обучения, т.е. средства обучения и его общественно- материальные условия. Гиперболизация может относиться к роли любого из четырех основных компонентов дидактической системы, а не только к роли учителей.

В некоторых западных странах исключительное значение придается содержанию обучения, а технократы в дидактике главным элементом системы считают дидактические средства. Однако лишь гармоническое сочетание всех элементов создает систему, обеспечи¬вает ее оптимальное функционирование и творческое самосовершен¬ствование. Понимая систему таким образом, не следует тем не менее преуменьшать роль учителя и методов его работы.

Речь, однако, идет о принципиальном изменении его деятельности в процессе обучения, которое может привести именно к укреплению позиции и роли трех остальных составляющих. Функционирование системы подчинено ее цели. Цели обучения — это сознательно определенные результаты, которых общество стре¬мится достичь с помощью функционирования системы обучения. Они зависят от характера общества, от уровня развития его культуры и всей системы просвещения и воспитания в данной стране.

В раз¬личных обществах ценности, признаваемые в качестве наивысших, могут быть различными, и это находит отражение в дифференциации целей и программ образования. Наивысшей ценностью всех общес¬твенно-политических систем следует считать благо каждого человека (хотя и очень трудно обеспечить каждому человеку соответствую¬щую часть этого блага), его счастье и всестороннее развитие, а так¬же благо всего общества, его гармоническое политическое, экономи¬ческое и культурное развитие.

Цели обучения должны ориентиро¬ваться прежде всего на эти ценности. Под системой обучения мы будем понимать определяемый соци¬ально детермированными целями динамично функционирующий ком¬плекс элементов, включающий в себя учителей, учащихся, содержа¬ние обучения, социально-материальную среду, а также взаимосвязи между элементами. Система, понимаемая таким образом, не может быть замкнутой, поскольку под влиянием социальных изменений, прогресса в научных исследованиях и экспериментальных работах она подвергается изменениям, совершенствуется и модернизируется.

Если она не имеет открытого характера и замыкается в своих целях, содержании, методах и формах, то в этом случае она неизбежно превращается в консервативную, оторванную от жизни систему. Система обучения в школе не имеет исключительных прав. Она функционирует наряду с системой воспитания и в принципе должна быть неразрывно и гармонически связана с ней. Отсутствие этой второй системы или недостаточное взаимодействие между названны¬ми системами приводит к ослаблению как дидактической, так и вос¬питательной работы школы.

Система воспитания сочетает в себе всю совокупность факторов, воздействующих на процесс воспитания в данной институциональной среде. Г. Мушинский, говоря о системе воспитания, имеет в виду способ организованного функционирования какой-либо созданной для определенных воспитательных целей общественной структуры, представляющей собой некоторое единство и состоящей из взаимо¬действующих элементов.

Воспитание не является предметом иссле¬дования дидактики, им занимается другая педагогическая дисципли¬на — теория воспитания. Однако дидактическая деятельность так тесно переплетается с воспитательной, что некоторые авторы, напри¬мер в Польше А. Добровольский и К. Лех, трактовали дидактиче¬ский процесс как процесс воспитательный. Проблемы воспитания действительно неразрывно связаны с про¬блемами обучения. Прежде всего это определяется тем, что личность обучаемого представляет собой неделимое целое.

Поэтому в процес¬се обучения, т.е. совокупного воспитательно-обучающего воздей¬ствия, нельзя выделить сферы исключительного влияния на интел¬лект, мотивацию, систему ценностей, эмоциональную жизнь и волю, характер и практическую деятельность. Эта мысль получает все более широкое признание в мире, проявлением чего служит убежде¬ние, что современная школа функционирует не для обучения в ней отдельным предметам, а для воспитания и формирования полноцен¬ных людей. 3.