ПОДХОДЫ РАЗНЫХ АВТОРОВ К ВЫДЕЛЕНИЮ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСНОВ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ

ПОДХОДЫ РАЗНЫХ АВТОРОВ К ВЫДЕЛЕНИЮ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСНОВ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ. Итак, индивидуализация и дифференциация представляют собой учёт индивидуальных особенностей учащихся в учебной работе.

Возникает вопрос: какие же это индивидуальные особенности личности учащегося, которые обусловливают индивидуализацию обучения? Принцип индивидуального подхода в дидактике предполагает учёт таких особенностей учащихся, которые влияют на его учебную деятельность и от которых зависят результаты учения.

Таковыми могут быть различные физические и психические качества и состояния личности: особенности всех познавательных процессов и памяти, свойства нервной системы, черты характера и воли, мотивация, способности, одарённость, постоянные или временные дефекты органов чувств и всего организма и т.д. Кроме того, на учебную деятельность ученика оказывают влияние различные социальные факторы (статус ученика в классном коллективе, домашние и различные другие внешние влияния). Все эти, да и множество других внутренних и внешних факторов в той или иной мере влияют на процесс учения. [2] Анализ имеющегося опыта дифференциации и индивидуализации учебной работы показывает, что на основании того, какие особенности личности учитываются, можно различить два вида подхода: 1) учёт комплекса различных особенностей ученика (внутренняя дифференциация); 2) учёт какой-либо отдельной особенности (внешняя дифференциация). В большинстве работ по этой проблеме авторы исходят из комплекса, где доминирует уровень знаний, умений, навыков и познавательных способностей, при этом всё-таки подчёркивая необходимость учитывать личность ученика в целом – его интересы, отношение к учёбе, эмоциональные и волевые качества.

По мнению И. Унт, при индивидуализации учебной работы следует учитывать в первую очередь и с точки зрения всех учащихся такие особенности: 1) от которых больше всего зависит качество процесса учения (например, способности); 2) вариабельность которых в отношении средних показателей учащихся одного возраста особенно велика (при незначительной вариабельности для всех учащихся подходит и одинаковая работа); 3) в отношении которых целью воспитания является формирование различий между учащимися, и которые станут основой для формирования индивидуальности учащегося (например, интересы). [2] Требование знания и действенного учёта особенностей всех учащихся и следующую из этого необходимость в разработке единой типологии, вклю-чающей также наиболее обширную группу учеников (среднеуспевающих), отмечает и Е.С. Рабунский.

В качестве критериев индивидуализации обуче-ния, с точки зрения Е.С. Рабунского, должны выступать типические индиви-дуальные отличия, свойственные учащимся любой возрастной группы (разу-меется, должны учитываться и возрастные особенности). Такие критерии должны быть необходимыми и в своей совокупности достаточными.

Эти кри-терии, кроме того, должны быть доступны, так как в школе отсутствует спе-циальная аппаратура, и многие учителя не имеют специальной психолого-физиологической подготовки. В связи с этими требованиями к типологии ав-тор предлагает учитывать следующие факторы: успеваемость; устойчивость интереса к учению; прилежание; организованность в учебной деятельности; темп продвижения.

Если сгруппировать показатели, то полученная типоло-гия будет учитывать: 1) успеваемость, 2) действенность интереса к учению (устойчивость интереса плюс прилежание), 3) уровень познавательной само-стоятельности (темп продвижения плюс организованность в учении). [3] Таким образом, анализ литературы показывает, что основное внимание исследователей направлено на те особенности личности, которые учитываются при индивидуализации (внутренней дифференциации) учебной работы.

Следует заметить, что в этих работах речь идёт об общих особенностях ученика: уровень успеваемости вообще, а не по какому-либо предмету или группе предметов; способности к учению общие, а не к изучению определённого предмета и т.п. В то же самое время при организации дифференцированного обучения, особенно в форме внешней дифференциации, необходимо учитывать конкретные особенности детей, такие, как способности и интересы к изучению определённых предметов, выполнению тех или иных видов деятельности.

Очевидно, что позиции авторов, приведённые выше, в некоторой степени различаются.

Таким образом, имеет смысл остановиться на тех особенностях учащихся, которые в большей степени отмечаются всеми авторами как наиболее важные для организации дифференцированного обучения. В числе таких особенностей будут рассматриваться: 1) способности и высшие психические функции; 2) мотивация и интересы; 3) проектируемая профессия. [1] 3.