Загальна характеристика гри

Загальна характеристика гри. Дошкільний період вважається класичним віком гри. У дошкільному віці виникає сюжетно - ролева гра і в цей період вона набуває найбільш розвиненої форми. Для розуміння самого виникнення ролевої гри її розвитку, перш за все, необхідно, розглянути найбільш розгорнену її форму - форму сюжетної ролевої гри, характерну для другої половини дошкільного віку. Сюжетно - ролева гра - є діяльність, в якій діти беруть на себе трудові або суспільні функції дорослих людей або спеціально створюваних самими дітьми ігрових умов відтворюють діяльність дорослих і відносини між ними. Будучи соціальною по своєму походженню ролева гра, є соціальною і за своїм змістом. Багаточисельні спостереження мандрівників, етнографів, над життям дітей в суспільствах тих, що стоять на різних етапах розвитку Міклухо-Маклай, Тейлор, Брайант, Зуєв, Крашенінников, Рейнсон, Правдін і багато інших, дають можливість припустити, що виникнення і розвиток ролевої гри визначається тим реальним місцем яке займають діти в системі конкретних суспільних відносин.

У ролевій грі знаходять вираз прагнення дитини до самостійної участі і спільної діяльності з дорослими, яке не може бути реалізоване через складність процесів праціі використовуваних дорослими знарядь їх недоступність для дітей. Там, де діти можуть дуже рано брати безпосередню участь в трудовій діяльності і через це задовільняти своє прагнення до участі в житті і діяльності дорослих відсутні об єктивні умови для виникнення сюжетно - ролевої гри. Там, де діяльність дитини навіть молодшого віку безпосередньо володіє суспільним характером і дитина може виступати як орган сукупної робочої сили, відсутні умови для виникнення сюжетно - ролевої гри. Прагнення дитини до самостійної діяльності і участі в житті дорослих задовольняється тут прямо і безпосередньо.

Необхідно вказати, що в деяких психологічних теоріях були спроби зрозуміти ролеву гру, виходячи з відносин дитини з дорослими.

Першим думку про зв язок гри і відчуття неповноцінності висловив ще Штерн. Так, він писав Маленька дитина, яка в своїй безпорадності усюди натикається на перепони, який так само залежить. від дорослих в своїй реальній діяльності. Може, звичайно, переживати глухе почуття цього тиску і звільняється від нього за допомогою втечі в світ фантазії, де він сам пан і творець.

Але чим сильніше, ілюзія, з якою вона занурюється в це створене нею самою примарне існування, тим сильніше відчуття звільнення і тим більше радість 19, стор. 152 . В. Штерн співчутливо висловлює А. Адлера, якому належить теорія ролевої гри, як діяльності, компенсуючій відчуття неповноцінності нібито властиве дитині ця теорія була тісно пов язана з психоаналітичним ученням Фрейда. Альфред Адлер пропонує для відомих ігор з ролями наступне пояснення відчуття, слабкості несамостійності, що хворобливо відчуваються дитиною, вона намагається заглушити і усунути фікцією влади і панування, і ось дитина грає в чарівника і фею. Хлопчик, який їде верхи на паличці, дівчинка, яка як мама дуже самовладно обходиться з лялькою або братиком несвідомо мстять за всі обмеження і перепони, які вони постійно випробовують в реальному житті. Фікція, таким чином, є не що інше як внутрішній протест, проти реального відчуття неспроможності. Концепції А. Адлера і В. Штерна є спробою зрозуміти гру, виходячи з відносин дитини і дорослих.

Проте в цих переконаннях все поставлено на голову. Перш за все слід зазначити, що дітям раннього і дошкільного віку абсолютно чуже саме відчуття неповноцінності. Навпаки, діти цих віків вражають нас своєю життєрадісністю, оптимізмом і вірою в свої сили. Відчуття неповноцінності, якщо і з являється у деяких дітей, то лише в кінці дошкільного віку у зв язку з пізнанням дитиною деяких рис своєї особи, головним чином фізичних.

А. Адлер, а за ним і сучасні теоретики ігрової терапії стверджують, що дитині властиво відчуття слабкості і неспроможності, що компенсаторний виражається в підвищеній агресивності, злісності і т.п. Гра при цьому розглядається як відхід дитини від дійсності, відірвавшись від того, що оточує, замикання її в своїх переживаннях.

Ролева гра є виразом всезростаючого зв язку, дитини з суспільством особливого зв язку, характерного для дошкільного віку. Знайомство дітей з життям і діяльністю дорослих є основним джерелом ігор. Діти, які погано знайомі з навколишнім світом, грають мало і їх ігри по своїх сюжетах та змісту обмежені і одноманітні. Навпаки, там де дорослі знайомлять дитину з своєю працею і відносинами між людьми, що мають місце в їх трудовому і суспільному житті, ігри дітей різноманітні по сюжетах і глибокі за змістом. Сюжет гри - це та сфера дійсності, яка відтворюється дітьми. Сюжети дитячих ігор надзвичайно різноманітні і, кінець кінцем, залежать від епохи, класової приналежності дітей, від умов в яких вони живуть.

Деякі сюжети характерні для дітей різних віків і, деколи використовуються дітьми всієї країни. Відтворюють те, що безпосередньо оточує дитину - життя сім ї, догляд за дітьми, приготування їжі, покупку продуктів і т.п. В міру ознайомлення дитини з все більш широким кругом явищ суспільного життя дорослих людей, змінюються і сюжети дитячих ігор. Це відбувається не спонтанно, а під визначальним впливом тих, що оточують і залежить від того, як і з якими явищами суспільному життю знайомлять дитину навколишні його дорослі. Та або інша сфера діяльності стає сюжетом дитячих ігор лише в тому випадку, якщо відносини людей один з одним, в процесі трудової діяльності, або суспільного життя можуть бути вироблені дитиною.

В більшості випадків вона ще не може зробити цього самостійно, тому у виділенні цих відносин йому допомагають дорослі. Одні і ті ж сюжети, розігруються дітьми, можуть бути разні за змістом, у них можуть відтворюватися різні сторони діяльності дорослих.

Ускладнення змісту є головним в розвитку гри впродовж дошкільного віку. Через сюжет і зміст ігор здійснюється зв язок дітей з тими сферами життя які недоступні для безпосередньої участі дітей. Якщо при спостереженні за діяльністю дорослих діти залишаються лише в ролі її споглядальників, то при дійсному відтворенні життя дорослих за допомогою ролевої гри, вони реально стають в положення дорослих, глибше проникають в зміст їх діяльності. Найбільш характерним моментом ототожнення себе дорослим в грі дитини-дошкільника є те, що він не може здійснюватися поза практичною дією. Неможливо уявити собі дитину, яка, узявши на себе роль дорослого, залишалася б бездіяльною і діяла б тільки в розумовому плані - в уявленні. Нікому з дослідників дитячої гри не доводилося спостерігати дитини, яка, назвавши себе вершником, сиділа б на місці, без палички, що зображає коня, і виконував би діяльність вершника в думці. Неможливо уявити собі дитину, що ототожнює себе лікарем, без того, щоб ця дитина не вислуховувала пацієнта, не дивилася б йому в горло, не діяла б з пінцетом, шприцом.

Здійснюючи функції дорослої людини, відтворюючи ті або інші його дії, дитина спирається, з одного боку, на своїх товаришів в грі, з іншої - на предмети, що залучаються до гри. Ролева гра в розвиненій формі є обов язково колективною.

У ігровому колективі мають місце два разних типу відносин між дітьми. Практичне відношення до іншої людини, що є основним змістом ролевої гри, не може бути реалізовано, поза практичною дією з речами.

Тому не менш важливим, чим наявність товаришів по грі, є створення ігрових умов щоб відтворити дії лікаря необхідні градусник, шприц не можна приймати гостей, якщо немає тарілок, чашок, різноманітного пригощання не можна бути шофером без автомобіля вершником без коня льотчиком без літака і т.д. Для створення ігрових умов необов язкова наявність іграшок, що є точними копіями сьогодення предметів, з якими діють дорослі. Для ролевої гри достатні іграшки, що лише нагадують справжні предмети.

Спостереження показують, що вимоги до схожості тут можуть бути мінімальними, важливо лише, щоб з ігровим предметом могла бути здійснена необхідна для виконання ролі дія. Предмети, що вносяться до гри, діти називають іменами справжніх предметів і діють з ними. відповідно до тієї функції, яку вони самі їм додали для гри. Дії з предметами, вживаними в грі, підтримують виконання дитиною узятої на себе ролі, створюють зовнішню сторону для реалізації задуму. Можливість виконання дії з предметом, спираючись, на його назву, а не на безпосереднє сприйняття, свідчить про те, що в грі мають місце своєрідні взаємини між словом і предметом, словом і дією. Своєрідність цих відносин полягає в тому, що дія вже може виконуватися на основі словесних визначень, що спираються на конкретний предмет власне умовна символічна дія тут ще неможлива. Роль виконується дитиною за допомогою ігрових дій з предметами і партнерами по грі. Ігрові дії істотно відрізняються від наочних.

В порівнянні з останніми вони є більш узагальненими скороченими.

Ці особливості ігрових дій виразно спостерігаються в тих випадках коли один і той предмет вживається в реальних умовах.

Так, якщо дитина забиває цвях в дощечку, то вона заганяє його ударами молотка до самої шляпки.

Логіка і характер дії підпорядковані поставленій меті і властивостям предметів, з якими проводиться дія. А якщо наприклад, дитина зображає майстра, якому принесли лагодити черевик, молоток перетворюється на ігровий предмет і служить для того, щоб здійснити ігрову дію лагодження.

Декілька легких постукувань по предмету молотком - і робота виконана. Через узагальненість і скороченість ігрових дій в порівнянні з наочними дитина дістає можливість програти дійсну добу протягом однієї години.

Узагальненню і скороченню дій в грі сприяє слово, яким діти зазвичай доповнюють свої дії. Вжеготово, полагодив, вимили, поїли, приїхали такими словами діти, як правило, супроводжують свої ігрові дії. Ігрові дії і відносини між грающими выражають конкретний зміст тієї ролі, яку дитина здійснює в грі. Це пов язано з виконанням деяких правил поведінки, підпорядкуванням цим правилам. У них поміщені найбільш характерні і загальні ознаки відносин і дій, властиві дорослим, яких зображають діти. Ці правила можуть знаходитися в різних відносинах до ролі вони можуть бути як прихованими в самій ігровій, ситуації, так і відкритими і усвідомлюваними учасниками гри. Народжуючись з прагнення дитини до загального з дорослими життя, ролева гра насичена різноманітними емоційними моментами. З одного боку, відчуття граючої дитини- це відчуття тих людей, ролі яких він виконує. Ці відчуття пов язані із співпереживанням персонажеві, що зображається. З іншого боку, це безпосередня радість від виконання ролі. Дитина засмучується печаллю матері у зв язку з хворобою дитини, охоплена турботою шофера з приводу поломки машини, плаче сльозами пацієнта, якому роблять щеплення, разом з тим дитина переживає радість задоволення від успішного виконання своєї ролі. Чим краще дитина виконує дії, зв язані з його роллю, чим повніше вона реалізує практичне відношення до інших учасників гри і входить у виконувану ним роль, чим глибше його співпереживання тим яскравіша радість від гри. Ролева сюжетна гра є найбільш типовою формою гри в дошкільному віці. Але окрім неї в дошкільному віці поширені ігри з правилами рухомі і дидактичні ігри. У деяких іграх з правилами ще зберігаються ролі це видно і по назвах ігор і на функціях, що виконуються коли грають наприклад, Кішки - мишки , Гусаки і вовк. Поступово необхідність в оформленні правил гри через ролі відпадає і стають можливими ігри з правилами в чистому вигляді. Правила гри формулюються із самого початку і їм повинні підкорятися всі учасники які і контролюють їх дотримання.

Педагогічна практика давно використовує гру як спеціальний засіб в дидактичних цілях, тобто в цілях навчання.

Такі ігри, що спеціально створюються в цілях навчання, називаються дидактичними.

Кожна дідактича гра має своє визначене освітньо - виховне завдання розвиток словника, або граматичної будови мови, повідомлення і закріплення знань, розвиток сприйняття кольорів і форми, розвиток спостережливості і т. п. 2.2 Теорії дитячої гри Дитячі ігри споконвіку привертали до себе увагу філософів, соціологів, антропологів, біологів, мистецтвознавців, етнографів і особливо педагогів і психологів. Цей інтерес до гри не випадковий.

Педагоги і психологи цікавилися проблемою гри унаслідок того виняткового значення, яке вона займає в житті дитини біологів вона цікавила як явище, загальне тваринам і людині мистецтвознавці бачили в ній зародок мистецтва соціологи намагалися знайти в ній витоки людської праці антропологів і етнографів вона цікавила як явище людської культури і продукт народної творчості. Але, не дивлячись на широкий інтерес до проблем гри з боку учених, різних спеціальностей, багато питань її походження, формування і функцій до цих пір залишаються невирішеними.

Теорія Грооса Теорія Грооса мала багато послідовників, що вносили до неї різні уточнення і що розробляли її далі, зокрема Штерн, послідовно проводячи дослідження, щодо поглядів Грооса на природу гри, дав найбільш чітке формулювання цієї теорії. Він визначає гру так Гра є інстинктивна самоосвіта завдатків, що розвиваються несвідомо, попередня вправа майбутніх серйозних функцій 3, стор. 167 . Згідно цієї теорії зовнішнє соціальне середовище тільки доставляє матеріал для гри, внутрішній же інстинктивний чинник, визначає як вибір цих матеріалів, так і спосіб їх переробки і засвоєння. Логічним слідством такого, уявлення є положення про незмінність форми гри, про незалежність їх від епохи, від класової приналежності дітей і їх положення в суспільстві, конкретних географічних і соціальних умов життя дітей. Холом була створена теорія, згідно якої в грі відбувається переживання індивідуумом минулої історії людства теорія рекапітуляції . С. Холл вважає, що дитинство проходить ні в чому іншому, як в грі, неначебто людина згадує втрачений рай 18 . Теорія Грооса, як і всі її подальші удосконалення, має як свою першооснову уявлення про хід розвитку психіки дитини, як про щось спонтанне, що розгортається зумовлено біологічному процесу.

Через це, Гроос в людських іграх не знаходить нічого такого що принципово відрізняло б їх від ігор тварин.

Всі ігри є інстинктивними.

Вони з являються на певному етапі розвитку організму у зв язку з необхідністю вправ інстинктивних форм боротьби за існування.

На питання, чому діти грають, Гроос відповідає тому що вони діти, а дитинство, дано для гри. З вірно відміченого факту, що гра робить вплив на формування особи дитини, Гроос і всі його послідовники роблять помилковий висновок, ніби гра є інстинктивною формою вправи природжених, спадково фіксованих форм поведінки. Теорія Грооса була пануючою, в зарубіжній психології до 30-х років. У 1933 р. з новою теорією гри виступив голландський, психолог Бойтендайк.

Теорія Бонтендайка В протилежність Гроосу Бойтендайк бачить основну функцію гри не у вправі майбутніх інстинктів, а в задоволенні, властивих молодому організму і прояві особливостей дитячої динаміки. Бойтендайк вважає, що не дитинство дане для гри, а дитина грає тому, що вона як дитя володіє особливою динамікою і особливим відношенням до дійсності. Основним джерелом гри по Бойтендайку - є задаволення формою життя яких є гра. Зміст задоволень він цілком запозичує у Фрейда.

Подолання алогізму теорії Грооса є заслугою Бойтендайка. Проте при аналізі гри дитини йому не вдається вийти за межі натуралістичних теорій. Погляди Бойтендайка є розгорненим виразом теорій, що вважають основним джерелом задоволенням організму. Після Бойтендайка впродовж тридцяти років в зарубіжній психології спостерігається падіння інтересу до теоретичних досліджень проблем гри. Ряд авторів приходить до висновку, що теорія гри взагалі не може бути створена.

Буржуазна психологія не змогла вийти за межі натуралістичних концепцій розвитку психіки дитини взагалі, за межі натуралістичного пояснення походження дитячої гри зокрема. Не маючи можливості відкинути факти соціальної обумовленості змісту дитячих ігор і навіть визнаючи таку обумовленість, психологія не змогла вирішити протиріччя між соціальним змістом дитячої гри і передбачуваним її біологічним походженням.

Відсутність історичного підходу, історичного дослідження, походження дитячої гри є основною слабкістю всіх біологизаторськіх теорій. У зв язку цим цікаво відзначити, що в російській педагогічній і психологічній літературі вже давно намічалися антинатуралістичні тенденції. Теорія Сикорського Задовго до Грооса, відомий російський, психіатр і психологА.Н. Сикорський дав опис і теорію гри 12 . Хоча погляди А.Н. Cикорського також застаріли і не відповідають на питання, які ставлять сучасні проблеми гри, характерною для них є відсутність біологизаторськіх тенденцій, властивих західноєвропейським буржуазним теоріям. Гру Сикорський розглядає як розумову роботу, в якій, дитина пізнає дійсність, що оточує його, А.Н Сикорський вважав що, гра будить дитину до невпинної діяльності 12 . Правда, він інтеллектуалізував дитячу гру, проте цей недолік, допоміг йому виступити проти розуміння гри, як прояву інстинктів. Теорія Покровського Цінні матеріали, що не втратили і донині свого значення по багатству опису фактів, що містився в них, опублікував Е.А. Покровський 10 , 11 , який особливо підкреслив велике значення гри для психічного розвитку, дитини, для соціального розвитку його особи.

Окрім цих, так би мовити, особистих, якостей, ігри розвивають ще якості соціальні, суспільні, ідейні писав Е.А. Покровській 10, стор. 63 Теорія Лесгафта Багато уваги приділяв грі в своїх роботах по фізичному сприйняттю П.Ф.Лесгафт, який не обмежував значення гри тільки фізичним розвитком.

Він вказував, що в грі дитина набуває, відоме уміння розпоряджатися своїми силами, міркувати над своїми діями і за допомогою отриманої таким чином досвідченості ознайомлюється з тими перепонами, які він зустрічає в житті 6 . Особливо підкреслював П.Ф.Лесгафт, що самі ігри, як і всі інші дії дітей цього періоду, тільки імітаційні, і тому не можуть бути одні, і ті ж у різних народів, бо індивідуальне життя, що переймається дітьми, розрізняється навіть по сім ях, станах і місцевостях, в цих іграх як в дзеркалі відбивається сімейне і місцеве життя, бо в них діти реально і безпосередньо передають все те, що їх оточує, що вони спостерігають і що в них залишає сильніше враження 6 . Таким чином, Лесгафт бачив в іграх не вправу природжених інстинктів, а проникнення дитини в навколишнє життя, в процесі якої у нього розвиваються в першу чергу такі якості особи як самоконтроль, самосвідомість і самовладання.

Теорія Ушинського Разглянемо погляди на гру, розвинені в працях великого російського педагога К.Д. Ушинського.

Його фундаментальне дослідження Чоловік, як предмет виховання вийшло в світ окремим виданням в 1867 р тобто майже за 30 років до появи перших робіт Грооса.

Хоча К.Д. Ушинский розглядає гру в розділі про розвиток уяви, як один з його проявів, значення, яке він їй приписує, далеко виходить за межі цієї однієї психічної функції. Для дитини гра - дійсність, і дійсність набагато цікавіша, ніж та, яка його оточує. Цікавіше вона для дитини саме тому що зрозуміліше, а зрозуміліше вона тому, що частково є його власним створенням. У грі дитина живе і сліди цього життя глибше залишаються в нім, чим сліди дійсного життя, в яке вона не змігла ще увійти по складності її явищ і інтересів. У дійсному житті дитина не більш, як дитини - істота і не має ще ніякої самостійності, сліпо і безтурботно захоплене течією, життя, в грі ж дитина, вже зріла людина, пробує свої, сили і самостійно розпоряджається своїми ж створеннями 15 стор. 439 . На думку Ушинського, гра це не особливий світ, в якому живе дитина і який китайською стіною відокремлений від світу дорослих - навпаки, гра є спосіб проникнення в дійсне життя, посильний для дитини спосіб увійти до всієї складності життя дорослих, що оточує його. Але якщо дитина більше і діяльніше живе в грі, чим в дійсності, то, дійсність, що оточує його, має сильний вплив на його гру, вона дає для неї матеріал, набагато різноманітніший і дійсніший того, який пропонується іграшковою лавкою . 15, стор. 23 . Придивіться і прислухайтеся, як звертаються дівчатка з своїми ляльками, хлопчики з своїми солдатиками і конячками, і ви побачите у фантазіях дитини віддзеркалення дійсного, оточуючого його життя віддзеркалення, часто уривчасте, дивне подібно до того, як відбивається кімната в гранованому кришталику, але вражає вірністю своїх подробиць.

У однієї дівчинки лялька куховарить, шиє, миє і гладить у іншої - валяється на дивані, приймає гостей, поспішає в театр або на раут, у третьої - б є людей, заводить скарбничку, рахує гроші. Навіть траплялося бачити хлопчиків, у яких іграшкові чоловічки вже отримували, чини і брали хабарі. Не думайте ж, що все це пройде безслідно з періодом гри, зникне разом з розбитими ляльками і розламаними барабанщиками, напевно з цього, з часом зав яжуться асоціації і уявлення, відчуття і думки не розірвуть і не перероблять їх на новий лад, зв яжуться в одну обширну мережу, яка визначить характер і напрям людини.

У іграх суспільних, в яких беруть участь багато дітей, зав язуються, перші асоціації суспільних відносин.

Дитина, звикла командувати або підкорятися в грі, не легко відучуиться від цього напряму і в дійсному життя.

Нас, дорікають часто в лінощах, в пристрасті розпоряджатися і нічого не робити самим, але немає сумнівів що на утворення такої риси в нашому характері, що різко кидається в очі, особливо серед іноземців, мали великий вплив гри поміщицьких дітей з кріпацькими хлопчиками і дівчатками, які, виконуючи всі витребеньки свого маленького пана, позбавляли його від праці що-небудь зробити самому.

Гра тому і гра, що вона самостійна для дитини, а тому всяке втручання, дорослого в гру позбавляє її особливого шарму. Дорослі можуть мати тільки один вплив на гру, не руйнуючи в ній характеру гри, а саме - доставкою матеріалу для споруд, якими вже самостійно займеться сама дитина.

Але не можна думати, що все це можна придбати в іграшковій лавці, так цим ми ж і нашкодимо дитині. Тут ми бачимо, що якщо для Штерна навколишнє середовище не має формуючого значення, але само піддається переробці цілком залежно від природжених нахилів, то для Ушинського середовище - основне джерело того змісту, який єдино надає виховну дію на особу дитини, що формується. Звичайно, погляди Ушинського не позбавлені недоліків. До їх числа слід перш за все віднести звуження проблеми гри до проблеми однієї функції уяви. Гра, звичайно, не є, тільки діяльність уяви і взагалі навряд чи правильно розглядати гру як тільки прояв якої-небудь одній з психічній функції. Неправильними є і думки Ушинського про невтручання в дитячу гру з боку дорослих.

Нам представляється, що ця думка була реакцією на надзвичайну регламентацію дитячих ігор, яка проповідувалася німецькою педагогікою, починаючи від системи Фребеля.

Цей протест і привів Ушинського до заперечення можливості керівництва грою. При правильному розумінні суті гри таке керівництво і можливо і необхідно. ІІІ. ВИНИКНЕННЯ ГРИ В ОНТОГЕНЕЗІ 3.І Ігрові дії на першому році життя Розвиток ігрової діяльності найтіснішим чином зв язаний з всім ходом розвитку психіки дитини.

Про виникнення гри можна говорити тільки тоді, коли сформувалися основні механізми і сенсорно-рухові координації, що створюють можливість для маніпулювання і дій з предметами.

Систематичні спостереження Н.Л. Фигурина і М.П. Денисової за ходом розвитку дитини показали, що формування зорово-рухових координації око-рука завершується актом хапання з подальшим утримуванням предметів. Свій початок зорово-рухові координації, лежачі в основі акту хапання, беруть з позитивного комплексу пожвавлення. При пожвавленні в результаті зорового зосередження, на предметі і хаотичних рухів ручки дитини випадково натрапляють на предмет, на цій основі формується простягання ручок до об єкту, коли, він знаходиться на певній відстані від ока 16 . Таким чином, хапання є складний руховий акт, що виникає у відповідь на дифузне зорове роздратування, падаюче на око дитини з певної відстані і під певною точкою зору і частина цього акту полягає у напрямі ручок до об єкту і в приведенні в певне положення кисті пальців рук. В кінці формування акту хапання зв язок між зоровим роздратуванням і рухом встановлюється миттєво. Р.Я. Лехтман спостерігала, що в період з 4 до 7 місяців, побачивши предмет на досяжному відстаней, дитина відразу ж протягує, до нього руки і намагається його дістати.

При цьому хапальні рухи рук проробляють відносно швидку еволюція від недиференційованого захоплення предмету всіма пальцями і притиснення його до долоні до захоплення за допомогою зіставлення великого пальця іншим 7 . Питання про те, на якій основі відбувається формування акту хапання, в даний час достатньо не досліджено.

Можна лише припускати, що в основі формування акту хапання лежить орієнтовна діяльність, що виражається в зоровій зосередженості на об єкті. Після утворення акту хапання розвиток рухів переходить в нову фазу. По даним Н.Л. Фигурина і М.П. Денісової, тут з являються і інтенісивно розвиваються різноманітні повторні рухи. У міру засвоєння дитиною рухів і дій з предметами повторні рухи стають все більш і більш, різноманітними.

Дитина не тільки поплескує по предмету, але і розмахує ним, перекладає з однієї руки в іншу, штовхає предмет, що висить над ним, ударяє одним предметом об інший і т.д. Н.Л. Фигурин і М.П. Денисова вказують, що одночасно з повторними рухами, з являються ланцюгові рухи, які є рядом окремих диференційованих рухів, що йдуть одне за іншим. Ці автори особливо підкреслюють, що повторні і ланцюгові рухи нічим не відрізняються, і в тих і в інших випадках має місце ряд рухів в послідовному порядку під контролем, сприймаючих органів. У ланцюг рухів включаються всі ті окремі рухи, які освоює дитина під керівництвом дорослих.

Ступінь розвитку ігрового маніпулювання, у дітей першого року життя залежить від педагогічного підходу за дітьми, за відсутності педаготічної роботи з дітьми, розвиток цих рухів затримується - діти не уміють грати, проводячи, цілий години в стані бездіяльності, задовольняючись смоктанням пальців, і монотонним розгойдуванням тулуба.

Явища так званого госпіталізма, які можна спостерігати в поганих дитячих установах, є яскравим доказом того, що уміння грати не просто інстинктивне, мимоволі виникаюче явище, що з являється унаслідок потреби у відчутті задоволення, а що грі треба учити.

Н.Л. Фигурин і М.П. Денисова спеціально досліджували вплив новизни на стимулювання дій дитини. Пропонуючи дитині одночасно старий предмет, з яким дитина маніпулювала протягом 15-20 хвилин і новий предмет, з яким дитина ще не зустрічалася, вони виявили, що дитина переважно зосереджується на новому, тоді як на старий об єкт вона майже не дивиться і не хапає. Якщо ж в досвіді демонструвався тільки один старий предмет, то і в цьому випадку дитина, не зосереджувалася на ньому і не хапала його. Ці автори вказують, що переважний інтерес до нового є характерним для людини і може бути виявлений вже на п ятому місяці життя. Спонукаючий характер новизни для діяльності дитини цього періоду розвитку, дозволяє глибше зрозуміти механізм повторних і ланцюгових дій, включаючи сюди і активний розгляд предмету, пов язаний з маніпулюванням.

Такий розгляд полягає в тому, що дитина звичайно, крім всякого бажання з свого боку ставить предмет у все нові і нові положення і продовжує залишатися зосередженим на нім до тих пір, поки не вичерпані можливості новизни. Як тільки можливості новизни виявляються вичерпаними, згасає інтерес. Те ж саме має місце і в повторних рухах, будь це поплескування по предмету або постукування брязкальцем.

Відмінність тут полягає лише в тому, що новим в цих випадках є не тільки нове положення предмету, але і звучання. Кожного разу то сильніший, то слабкіший звук є тим новим, що спонукає дитину до дії і підтримує відносно тривале маніпулювання.

Гра на першому році життя виникає, тоді, коли сформувалися необхідні для цього передумови з явилися коордіновані рухи, регульовані оком. Гра виникає на основі того, що розвивається протягом першого півріччя життя зосередження, стеження, обмацування, і т.п. Реакція на нове не тільки викликає активність дитини по відношенню до предмету, але і підтримує його діяльність на першому році життя дитини - спонукає до гри особливості предметів, їх новизна, дії нових якостей, що з являються в ході маніпулювання підтримують таку гру. Гра є діяльність, що викликається прагненням до задоволення і що самопідтримується задоволенням, що отримується від самого руху. Вірно тут відмічений тільки той факт, що гра дитини на цьому рівні розвитку містить механізм, що підтримує її усередині самої себе. Проте, джерело цієї сили вказується невірно. Насправді він лежить не в самій дитині, а в зовнішніх діях, що викликають своєрідну орієнтовну діяльність дослідженням предметів особливості яких спонукають і підтримують гру. 3.2 Передумови виникнення ролевої гри в ранньому дитинстві Виникнення ролевої гри в ранньому дитинстві, пов язано з формуванням у дитини під керівництвом дорослих наочних дій, тобто суспільних способів вживання предметів, що історично склалися, закріплених.

Носіями таких дій є дорослі люди. Докладне дослідження формування наочних дій в ранньому віці і виникнення передумов ролевої гри проведено Ф.И. Фрадкіною 17 . Систематичні спостереження і спеціальні досліди, проведені Ф. И. Фрадкиной з дітьми у віці від одного до трьох років, дозволили намітити основні стадії в розвитку наочних, дій і прослідкувати виникнення елементів ролевої гри ігрових умов, ролі зміни будови дії . Перші специфічні дії з предметами з являються близько року. Автор відзначає, що ще в 8 -8,5 місяців дія, що показується дорослим не засвоюється і дитина не відтворює її, а маніпулює з предметом неспецифічним образом.

Пізніше, в 10-11 місяців у дітей з являється відтворення дій з предметами, але тільки в ситуації прямої пропозиції і спільно з дорослим.

Нарешті, з являються і самостійні дії з предметами як тільки вони пропонуються дитині або він сам натрапляє на них. Передумови, до виникнення ролі з являються з того моменту, коли дитина відтворює дії навколишніх його дорослих.

Такі дії дитини подвійні по самій природі з одного боку, вони є діями, вироблюваними самою дитиною це його дії, з іншого боку, вони одночасно є діями іншої людини.

Першим підготовчим етапом до виникнення ролі є віднесення дії до самого собе дитина помічає, що вироблювана дія є його дія, разом з тим, фактично відтворюючи дії дорослих, дитина ще не входить в роль. Часто в цих випадках дитина називає свої дії в третій особі. Цей підготовчий етап називається роллю в дії . Він характеризується тим, що дитина, фактично відтворюючи дії дорослих, ще не бере на себе ролі. Услід за вихователем і при його допомозі дитина може назвати себе ім ям того дорослого, дії якого він відтворює. При цьому часто діти ставлять поряд своє ім я і ім я того дорослого, дії якого відтворюються Оля-няня говорять вони. Назва себе ім ям дорослого є початком порівняння своїх дій з діями дорослих, знаходження в них схожості і пізнавання в своїх діях дорослих.

Як тільки дитина починає помічати, що його дії - це дії, які виконує хтось з дорослих, він починає і самостійно називати себе ім ям дорослого.

Така назва себе ім ям дорослого до самого кінця раннього дитинства завжди слідує за дією. Дитина спочатку діє як дорослий, пізнає в своїх діях дії дорослого. Таким чином, роль народжується з дій, фактично вироблюваних дитиною в грі з предметами. Характерною особливістю ролей дитини в переддошкільному віці є те, що це не узагальнені ролі, а ролі конкретних дорослих. Наприклад, дитина бере на себе роль не няні взагалі, а даної конкретної няні, даної конкретної особи.

Важливий факт зміни функції ляльки в грі - до кінця раннього дитинства лялька вперше стає заступником людини, і дитина називає її ім ям якої-небудь людини. Об єктивно лялька завжди виконувала цю функцію, будучи іграшкою, що зображає людину, проте для дитини вона до кінця раннього дитинства не виступала в цій функції. Факт перетворення ляльки з предмету дії дитини в іграшку, представляється нам принципово важливим. Він показує, що іграшки мають свою історію розвитку. Будучи об єктивно іграшками, вони стають такими для свідомості дитини тільки тоді, коли виникає ототожнення з іграшкою того предмету, який вона зображає. Питання про відношення дитини до предмету своїх дій, як до іграшки, на жаль, досліджень недостатньо, хоч і є надзвичайно важливим для розуміння генезису гри. Одночасно з розвитком наочних дій, виникненням ігрових дій з предметами, що заміщають не доступні дитині предмети, і формуванням передумов ролі, ускладнюється процес створення дитиною ігрових умов і будова ігрових дій. На найраніших етапах дитина самостійно не створює ігрових умов всі предмети підбирає дорослий, мимоволі пізніше, дитина, натрапивши на одну іграшку, самостійно підбирає необхідні для гри інші предмети, доповнює один предмет іншими.

Нарешті, діти самостійно підбирають необхідні для гри предмети, створюючи таким чином ігрові умови, проте впродовж раннього дитинства створювані дитиною умови -это завжди конкретні наочні умови для дії, усередині яких і на основі яких виникають і уявні умови.

Таким чином, до кінця раннього дитинства усередині наочної діяльності дитини під впливом дорослих формується, ряд передумов для виникнення ролевої гри. Це наступні передумови 1 відділення дії від предмету і узагальнення наочних дій 2 використання одного предмету в якості замінника іншого 3 пізнавання дитиною в своїх діях дії дорослої людини 4 самостійне створення дитиною умов для відтворення дій дорослих.

Разом з тим ці окремі елементи не об єднані ще зв язком типовим для ролевої гри. Надання в розпорядження дітей іграшок і різноманітної допомоги хоч і видозмінює поведінку дітей проте, за відсутності керівництва ігрова діяльність залишається на рівні маніпулювань або одноманітних дій, що повторюються. Іграшки самі по собі підказують дітям лише обмежені способи їх використання.

Гра виникає у дитини не мимоволі, а за наявності трьох основних умов 1 при наявності різноманітних вражень від того, що оточує 2 при наявності різних іграшок 3 при частому спілкуванні дитини і дорослих.

Визначальною умовою є безпосередні вказівки і допомога дорослих. Перехід до ролевої гри вивчений ще далеко не достатньо, але окремі роботи дозволяють представити у загальних рисах його зміст. Л.С. Славіна 13 вивчала взаємини між роллю, ігровими умовами і наочними діями, вироблюваними дітьми молодшого дошкільного віку. Вона виявила, що головним змістом гри у цих дітей, не дивлячись на ті, що приймаються ними на себе ролі і наявність ігрових умов, є виконання дій з іграшками, що носять характер ланцюгових дій, що одноманітно повторюються.

У грі молодших дошкільників співіснують як би незалежні і один з одним не зв язані моменти - з одного боку, це дії з предметами, що є основним змістом гри, з іншої - це роль і ігрові умови, що нібито не мають ніякого значення. Л.С. Славіна видаляла з гри умови, безпосередньо пов язані з підтримкою ролі, узятої на себе дитиною, але що не є предметом прямих дій. Виявилось, що дитина, що узяла на себе роль, при цьому не відмовляється від неї і не погоджується з тим, щоб просто грати з предметам, їй безпосередньо - потрібно готувати обід, а не просто маніпулювати предметами.

Це говорить про те, що роль і ігрові умови вже мають в його діях якусь певну функцію. У іншій серії дослідів Л.С. Славіна навпаки, із самого початку пропонувала дитині не всі предмети, що брали участь в грі, а тільки ті з - них, з якими вона фактично діла. Дитина починала маніпулювати цими предметами. В цьому випадку її дії цілком визначалися безпосередніми властивостями предметів. На питання, в що вони грають, діти відповідали У кубики , В камінчики , Так просто. Ні у однієї дитини молодшого дошкільного віку не виникло при цьому дії, з цими предметами, характерної для ролевої гри. Після цього в гру вводилися такі іграшки, які наштовхували дітей на певний сюжет, створювали нові ігрові умови і можливість узяти на себе ролі. Це відразу змінювало характер гри, хоча діти безпосередньо з новими предметами і не діяли, а продовжували маніпулювати з іграшками, що були в їх розпорядженні. Але тепер дії набували іншого характеру.

З простого маніпулювання вони перетворювалися на дії, що мають новий і особливий ігровий сенс. 3.3 Розвиток ролевої гри в дошкільному віці Сюжети ігор дітей дошкільного віку надзвичайно різноманітні і залежать від конкретних умов їх життя.

Не дивлячись на різноманітність сюжетів все ж таки можна намітити їх класифікацію. Е.А. Аркин 1 запропонував наступну класифікацію 1. Виробничі, технічні ігри індустріальні, сільськогосподарські, ремісничі, будівельні 2. Побутові і суспільно - політичні сімейний побут, дитячий садок і школа, суспільний побут, суспільно - політичний 3. Військові ігри армія 4. Драматизація цирк, кіно Всі сюжети ролевих ігор в дошкільному віці можна розділити на три великі групи 1 - ігри з сюжетами на побутові теми 2 - ігри виробничими темами 3 - ігри з суспільно - політичними сюжетами.

Деякі сюжети дитячих ігор зустрічаються як у молодших, так і у старших дошкільників наприклад, ігри з побутовими сюжетами. Проте, як показують дослідження А.П. Усової 14 , в розвитку сюжетів може бути намічена деяка послідовність. Сюжети дитячих ігор в дошкільному віці розвиваються від ігор з побутовими сюжетами до ігор з виробничими сюжетами і, нарешті, до ігор на суспільно-політичні сюжети.

На розвиток сюжетів основний вплив робить знайомство дітей з навколишньою дійсністю. Чим ширше це знайомство дітей, тим, природно, все більш широкий круг дійсності відбивається в сюжетах дитячих ігор. Сюжети ігор молодших дошкільників одноманітні навіть в межах побутових сюжетів. У середніх і старших дошкільників сюжети ігор стають значно різноманітнішими. На різноманітність сюжетів визначальний вплив робить виховна робота.

При правильній організації знайомства дітей з навколишньою дійсністю і виховній дії вже у дітей молодшого дошкільного віку сюжети ігор стають досить різноманітними. Під час вступу дітей в дитячий сад вони грають, головним чином відтворюючи побут сім ї, до кінця року ігри стають значно різно образнішими - діти грають в дитячий сад, в перукарню, в потяг, в зоопарк, в магазин, в аеродром, в пароплав, в їдальню. Разом з різноманітністю сюжетів підвищується їх стійкість. Молодші дошкільники швидко і легко переходять від одного сюжету до іншого.

У середніх і старших один і той же сюжет розігрується триваліший час. У трьох - чотирилітніх дітей тривалість гри в середньому рівна 10-15 хвилинам, у чотирьох -пятрічних - доходить до 40-50 хвилин, а у старших дошкільників спостерігаються ігри, що тривають декілька годин і навіть продовжуються декілька днів, з все більшою різноманітністю. Оскільки, деякі сюжети зустрічаються як у молодших, так і у старших дошкільників, то вказівка на сюжет ще не може характеризувати гру. Проста вказівка на те, в що грають діти, ще не показує, яку саме сторону дійсності відтворюють вони в грі. Змістом гри є те, що виділене самою дитиною як основний момент в діяльності дорослих, що зображається в грі. Так, Л.С. Славіна спостерігала одну і ту ж побутову гру у дошкільників різних віків і відзначила, що гра з однією і тією ж назвою і з одним і тим же сюжетом істотно відрізняється у дітей різних вікових груп по своєму характеру. У грі молодших вона спостерігала багатократне повторення одних і тих же дій з одними і тими ж іграшками.

Головним змістом гри молодших дошкільників є виконання певних дій з іграшками.

Ці діти труть морквину, ріжуть хліб, миють посуд. Результати дій ними не використовуються і не направлені ні на товариша, що грає поряд, ні на ляльку, яка посаджена на стілець. Л. С. Славіна вказує, що морквина, яку дитина натерла, лялькам не дається, тарілочки, з розкладеним на них обідом, не ставляться лялькам на стіл, посуд миється, коли він ще не забруднений, дитина ріже хліб не для того, щоб дати його лялькам.

Головний зміст гри полягає у відтворенні дій з предметами. Природно, що сама дія тут максимально розгорнена, вона не буває скороченою і не може замінюватися словесним позначенням. Інакше проходить гра у старших дошкільників. Хоча діти виконують в грі ті ж дії, що і молодші, але для них на перший план виступає використання результату проведених дій, який і включається в подальшу гру. Якщо каша накладається в тарілочки, якщо нарізаєтся хліб або натирається морквина, то все це дається лялькам, що зображають дітей. Дії, вироблювані дитиною, більш менш короткі, не повторюються довго, а одна дія, закінчившись, змінялася іншим. Дії виконуються тут вже не ради них самих, а ради здійснення певного відношення до того, що інший грає відповідно до узятих на себе ролей.

Основним змістом стають відносини між людьми, ролі яких узяли на себе діти. Л. С. Славіна відзначає, що дії дітей при цьому скорочуються і узагальнюються, набуваючи іноді умовного характеру.

Чим старше діти, тим більше згорнутий, узагальнений, і умовний характер носять їх дії. ВИСНОВОК Проведене дослідження дозволяє зробити ряд висновків як про загальну педагогічну теорію ігор, так і про всесторонній розвиток особи дитини.

Я спробувала вирішити два провідних завдання визначити принципи відбору розвиваючого змісту характерних ігор в умовах навчання дітей і з ясувати шляхи, способи налагодження колективних взаємин дітей. Результати дослідження переконують в тому, що ці задачі необхідно вирішувати одночасно, оскільки це подвійний процес. Суть, цього процесу полягає в тому, що ідейний зміст гри - те що при її організації створюється підстава для активності кожної дитини, забезпечення у неї відчуття повноправності, а так само налагодження взаємин. Дослідження показало, що виховання відчуттів найтіснішим чином залежить від напряму етичних явищ дійсності, до сучасника і сучасності. Завдяки навмисному окультурюванню ігор, де були передбачені етичні ситуації, у дітей виникало зацікавлене відношення до дорослих однолітків, пошана, співчуття їм, готовність допомогти, поступитися, дружнє спілкування.

У досвіді розвитку ігор невеликими колективами ясно виступає значення їх для формування етичних відчуттів і понять про такі вчинки в поведінці людей, які викликають у дітей дієве співпереживання, співчуття.

Доступні для дітей, знання про істотні сторони ряду професій підвищують їх інтерес, будять інтелектуальні відчуття, підсилюють цілеспрямованість дій. Поступове розширення інтересу до встановлення причинності деяких явищ сприяє виявленню таких сторін етичної поведінки, як терплячість і наполегливість, направляє активність дітей. Діти в ролях машиністів, льотчиків, капітанів зосереджено виготовляють різні атрибути для гри - машини до від їзду, відльоту.

Елементарне відчуття відповідальності у дітей старшого дошкільного віку виховувалося через пробудження у них бажання організовувати ігри для менших дітей, майструвати для них і з ними іграшки. Закікавленність змістовною діяльністю, засвоєння елементарних правил поведінки створюють атмосферу доброзичливості, значно знижують можливість виникнення конфліктів. У хороших іграх формується відчуття колективізму. У вжиток дітей входять ввічливі форми звернення, світлі добрі слова будь ласка, ми добре грали, ми разом придумали, це наш матеріал - ми зберегли його для інших. Дитяча самодіяльність як вищий ступінь самоорганізації, заснована на справедливості, і як наслідок такого педагогічного процесу, який, як це було показано, заснований на зв язку між розділами навчання, а також між навчанням і грою. В результаті дослідження нам вдалося знайти своєрідну форму побудови педагогічного процесу, що дає значний ефект в розвитку самостійності дітей молодшого до шкільного віку. Гра - заняття певного освітнього і виховного змісту, яка, включаючи повчальні, етичні елементи активізує дітей, залучаючи їх до сумісної ігрової дії, служить опосередкованим прикладом для самостійних злагоджених ігор, де формуються початкові суспільні якості домовитися, попросити, поступитися.

При планомірному проведенні ігор-занять закріплювалися навики гуманної поведінки, з являлися стійкі ігрові інтереси навіть у дітей 2-3 років. У старшому дошкільному віці розвиток стійких інтересів в іграх здійснився у зв язку з підтримкою і поглибленням власних ігрових задумів дітей, підготовкою інтересу до гри на заняттях, взаємозв язком навчання, ігри, художньої діяльності. Зміст гри може значно збагачуватися власною художньою і пізнавальною діяльністю в тих випадках, коли застосовуються способи, стимулюючі дітей до перенесення знань і умінь, отриманих на заняттях, прийоми, способи підтримки ігрових задумів багатообразні участь вихователя в іграх дітей, ради з розвитку сюжету, питання, направлені на те, щоб дати етичний напрям.

У курсовій показано, що розвиток уяви дітей в процесі навчання на заняттях стає одним з сильних засобів опосередковано таким, що впливає на виникнення нових ігрових сюжетів, прагнення до гри, до самоорганізації. Ефективним способом керівництва розвитком уяви є залучення дітей на заняттях до драматизації, окремих уривків з літературних творів, казок.

Відтворюючи відповідні тексти і дії, діти емоційно вживаються в образи, починають, співпереживати.

Це робить двоякий вплив а на вибір ролей б на подальше складання невеликих граючих колективів. Конструювання на заняттях комплексних споруд також опосередковано допомагає скластися невеликому колективу в грі, де кожен відповідає за свою постройку, збагатити самостійний вибір дії в грі показом способів дій, залученням дітей до обдумування того, як будувати, в якому порядку, який вибрати матеріал, вдається виховувати організаційні здібності у багатьох дітей. Колективне ліплення іграшок для подальшої гри, виготовлення іграшок-саморобок також збагачують ігри. Всі дослідження, присвячені розвитку змістовних ігор, показали, що зв язок навчання з грою благо приємно впливав на розвиток стійких інтересів головним чином, до самодіяльності. Привчання дітей застосовувати в ролевих, творчих, будівельних іграх і іграх - драматизаціях накопичені ними знання приводить до нових якісних змін в поведінці дітей. З являються стійкі інтереси, які служать основою стійкої , тривалої самоорганізації дітей в колективній, спільній діяльності. Також було вивчення умов, сприяючих дитині зосереджено грати коли залишається один, доброзичливо грати поряд з маленькими групами, грати спочатку невеликими колективами, потім більшими.

Привчання кожної дитини грати цілеспрямовано, зосереджено - одна з визначальних ланок у вихованні суспільних якостей.

Виховання цих якостей у кожної дитини робить згодом можливим його включення в ігри удвох, в групові ігри, в колектив, що значною мірою допомагає долати боязкість і соромливість у одних, деяку замкнутість у інших, учить дитину не заважати іншому, і згодом легше увійде до суспільства дітей I класу школи.

Провідним прийомом виховання цілеспрямованості у дитини молодшого дошкільного віку з явилося включення виховательки в гру на правах її учасника.

Цілеспрямованість у виборі ролей дітьми старшого дошкільного віку посилювалася у зв язку з наростанням знань, зокрема про працю людини.

Таким чином, гра у взаємодії з навчанням виступає як засіб всестороннього розвитку дітей. СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ. 1. Аркин А.Е. Первые итоги изучения игры дошкольников. Сб. Игра и труд дошкольника , М 1936. 2. Аркин А.Е. Дошкольный возраст , М 1984 . 3. Гроос К. Душевная жизнь детей. Избранные лекции , Спб 1960 4. Жуковская Р.И. Игра и ее педагогическое значение , М 1975. 5. Под редакцией А.В. Запорожца и Эльконина Д.Б. Психология личности и деятельности дошкольника , М 1965. 6. Лесгафт П.Ф. Руководство к физическому образованию детей школьного возраста ч.І, Спб 1888 ч. ІІ Спб 1901 . 7. Лехтман - Абрамович Р.Я. и Фрадкина Ф.И. Этапы развития игры детей и действий с предметами в раннем детстве , Медгиз, 1049 . 8. Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре , М 1982 9. Под ред. Менджерицкой Д.В. Воспитание детей в игре , М 1979. 10. Покровский А.Е. Физическое воспитание у детей разных народов преимущественно России , 1884 . 11. Покровский А.Е. Детские игры и гимнастика в отношении здоров я и воспитания младенца , 1893 . 12. Сикорский А.Н. Воспитание в возрасте первого детства , 1884. 13. Славина Л.С. Развитие мотивов игровой деятельности ребенка , 1984. 14. Усова А.П. К вопросу о характере творческих игр детей в дошкольном возрасте и правила руководства ими , 1947. 15. Ушинський К.Д. Сочинения, т. 8, 1950. 16. Фигурин Н.Л. и Денисова М.П. Этапы развития ребенка от рождения до одного года. Сб. Вопросы генетической рефлексологии . 1929. 17. Фрадкина Ф.И. Психология игры в раннем детстве генетические корни дошкольной игры , 1946 18. Холл Стенли , Избранные стать по детской психологии и педагогике. 19. Штерн В. Психология раннего детства , 1922.