Умственная активность в процессе усвоения знаний и навыков как средство развития мышления

Умственная активность в процессе усвоения знаний и навыков как средство развития мышления.

Целью учебных заданий является их использование учителем для развития активного, самостоятельного, творческого мышления младших школьников. Главным условием реализации этой цели в учебных заданиях выступает их направленность на то, чтобы учащиеся применяли полученные знания в новых, нестандартных условиях. Как известно, развитие мыслительной деятельности учащихся тесно связано как со знаниями, приобретенными в ходе обучения, так и со способами их приобретения, то есть степенью мыслительной активности школьников в ходе оперирования знаниями.

Мыслительная деятельность учащихся может быть по преимуществу воспроизводящей усвоенные способы деятельности с материалом, или репродуктивной, может быть и творческой, самостоятельной, или продуктивной. Развитие мыслительной деятельности характеризуется мерой увеличения самостоятельности при оперировании знаниями в новых условиях, то есть в условиях непривычной формулировки задания, применения нового языкового материала, необходимости сделать самостоятельный вывод, обобщение.

Чтобы в процессе обучения больше влиять на продвижение учеников в развитии мышления, целесообразно вводить более трудные, по сравнению с обычными, вопросы и задания на всех этапах обучения при введении нового материала, при закреплении и повторении. Важно учесть, что не всякое задание может служить развитию мышления.

Многие задания по русскому языку, даже рассчитанные на самостоятельное выполнение, формируют лишь способность действовать по образцу, то есть формируют воспроизводящий, репродуктивный характер деятельности. Хотя репродуктивная деятельность является важным компонентом мышления, многие задачи, особенно на последующих ступенях обучения, не могут быть решаемы только на репродуктивном уровне, а требуют самостоятельного творческого мышления, формированию которого должны служить и соответствующие задания.

Это должны быть задания, требующие от учащихся на каждом уроке хотя бы небольшого самостоятельного поиска, включающие элементы проблемности, будящие мысль учеников. Регулярное включение в учебный процесс таких заданий приучит к ним учащихся, пусть не сразу, но поднимет мыслительную активность всех учеников класса. Одним из видов таких заданий являются задания на сравнение. Например, при изучении материала по теме Ударение важно раскрыть смыслоразличительную роль ударения.

С этой целью учитель может предложить задание, включающее слова - омонимы. Учитель на доске записывает предложения У Кати хорошие игрушки. Кати шар ко мне! У Маши цветы в комнате. Не маши палкой! Вот тут лежат разные пилы. У нас нет пилы. 1. Прочитайте. 2. Сравните выделенные слова в левом столбике и в правом. Есть ли какая-нибудь разница на письме? А на слух? Прислушайтесь, какой слог сильнее звучит в словах левого столбика, какой в словах правого. 3. Спишите, поставьте знак ударения в одинаково написанных словах. 4. Какой вывод можно сделать? Почему в одинаково написанных словах ударение падает на разные слоги? с ударением связан смысл слов. Данное задание показывает, что учитель ставит перед учениками трудные вопросы, вызывающие их размышления.

Отвечая на вопросы учителя, дополняя друг друга, дети знакомятся с новым материалаом. В то же время, благодаря собственным мыслительным усилиям, они продвигаются и в мыслительной деятельности. Учитель не должен спешить с утверждением наиболее правильного и полного ответа.

Пусть выскажутся все, кто хочет сказать. Особого побуждения требуют слабые ученики. С них и нужно начинать, ободрить, поддержать, похвалить даже за попытку ответить на вопрос. Учитель подводит итог рассуждениям учеников и уточняет конечный вывод. Другим видом задания является группировка. Задания на группировку создают благоприятные условия для того, чтобы ученик обдумывал связи, которые существуют в изучаемом грамматическом и орфографическом материале.

Сравним условия актуализации знаний при функционировании навыка правописания в диктанте и при осуществлении группировки с точки зрения требований, предъявляемых к мыслительной деятельности. В группировке ученик одновременно встречается со многими словами, в которых он должен опознать, по крайней мере, две различные орфограммы или орфограммы двух видов. При письме же на основе навыка первное звено - это опознание данной единичной орфограммы думает над одним данным словом. Таким образом, различие между группировкой и диктантом заключается в оперировании знаниями различной обобщенности для группировки нужно отчетливое осознание связи между отдельными орфографическими явлениями, обобщенное их видение навык же может вырабатываться отдельно при усвоении каждой орфограммы - проверяемые и непроверяемые гласные, звонкие и глухие согласные и т.п. что и происходит на практике. Следовательно, навык является более низким уровнем овладения учебным материалом.

Он вырабатывается, как правило, у всех учащихся, а связь между видовыми понятиями например, проверяемые и непроверяемые гласные, образуется не у всех учащихся.

Для группировки необходимо наличие такой связи, нужен более высокий уровень мыслительной деятельности. Программа начальных классов включает достаточно таких тем, которые позволяют построить задания на материале, требующем разных вариантов написаний, в том числе и задания на группировку. Основному условию группировки - самостоятельно выявлять в предложенных словах разные варианты написания - отвечают многие правила, каждое из которых регулирует написание двух видов большая заглавная буква - маленькая строчная буква мягкие согласные, обозначенные гласными например, лист мягкие согласные, обозначенные мягким знаком например, львенок звонкие согласные - глухие согласные слова с непроизносимыми согласными - слова без непроизносимых согласных и ряд других правил.

У учителя на протяжении начального обучения есть возможность формировать понятие о двух видах орфограмм на различном материале, что будет способствовать систематизации знаний.

Чтобы все ученики справлялись с заданиями на группировку, нужна определенная организация их выделения, преследующая цель индивидуализации хода выполнения. Для этого учебные задания на группировку необходимо дифференцировать, варьировать по уровню трудности, которая была бы отражена в самой формулировке задания. Дифференцированная методика проведения заданий на группировку предполагает предъявление заданий по двум-трем разновидностям инструкции без изменения содержания работы и переход от начальной более трудной формулироки задания к менее трудной т.е. снижение трудности для ученика, убывание степени самостояительности.

Такой переход является основным дидактическим условием эффективного влияния группировки на развитие мыслительной деятельности учащихся. Именно при этом условии обеспечивается соединение обучающей, развивающей и контролирующей функций учебных заданий.

Учебные задания на группировку не должны вначале содержать указания на способ выполнения задания, побуждая учащихся самостоятельно находить путь решения. Варианты снижения уровня трудности задания вступают в действие в случае, если ученик не может выполнить задание по предыдущей инструкции, после чего он отсылается к подсказывающим указаниям, организующим его деятельность. В такой организации заданий заключается контролирующая функция, которая нащупывает уровень развития зону ближайшего развития по Л.С.Выготскому. Без этого можно упустить те ростки в развитии, которые есть, и требуют поддержки и дальнейшего развития. Снижение до второго уровня трудности, когда задание конкретизируется и в нем указываются те призанки, на основе которых должна решаться поставленная задача, как правило, обеспечивает продуктивную работу основной массы класса.

Но могут быть ученики, для которых недоступно выполнение и на этом уровне трудности. В таком случае должна действовать дальнейшая вариативность и дальнейшее выявление границы, от которой ученик начинает самостоятельно работать.

При соблюдении перечисленных требований первоначальное предъявление задания инструкции на самом высоком уровне трудности обеспечивает индивидуальный подход к каждому ученику, причем не только к слабым, но и к сильным. Тем самым обеспечивается единство обучающей, развивающей и конторолирующей функций учебных заданий на группировку. Кроме того, наличие в арсенале учителя разных вариантов предъявления заданий по их трудности может служить средством самоконторо-ля учащихся, если учитель будет предлагать ученику проверить свое решение, осуществеленное на предыдущем уровне трудности, путем сличения его с последующей инструкцией, в которой содержатся подсказывающие элементы.

Такой спсособ самоконторля углубляет интерес учащихся к выполняемой работе и формирует их внимание. Вот как, например, можно организовать выполнение задания на группировку при введении нового материала по теме Ударные и безударные гласные. На уроке, цель которого - познакомить учащихся с ударными и безударными слогами и гласными в слове, учитель может предложить следующую работу.

На доске записывается ряд слов гора, горы, стена, стены, нора, норы, река, реки. Ученики должны самостоятельно распределить слова на две группы. Для этого они должны самостоятельно найти признаки или основание группировки. Задание имеет два пути решения 1 слова можно разделить по месту ударения и 2 слова можно разделить как имеющие единственное и множественное число 1,стр43 . Оба пути ведут к одинаковому результату.

Важно осознание этих двух путей учащимися. В ходе выполнения задания ученикам сначала предлагается выполнить его на основе самых общих указаний и лишь в случае затруднений и в зависимости от их характера постепенно нужно вводить указания и вопросы, помогающие каждому ученику решать поставленную перед ним задачу. Такой путь позволяет улавливать, в каком именно звене - в знаниях, в осуществлении мыслительных процессов, в особенностях памяти, внимания, самоконтроля возникают затруднения, и с какой степенью самостоятельности ученик может эти затруднения преодолеть.

Сначала задание предлагается на наиболее трудном уровне 1 Прочитайте слова. 2 Распределите слова на две группы. 3 Выпишите каждую группу слов в отдельный столбик. Получив такое задание, ученики сами должны определить возможность разделения слов на группы. Тем, кто не сможет справиться с заданием по этой инструкции, предлагаются специальные карточки, заготовленные учителем заранее, со второй, а затем и с третьей разновидностями инструкции РИ , которые предполагают различную меру помощи при выполнениии задания, т.е. его индивидуализацию.

Карточка со второй инструкцией 1 Прочитай слова. 2 Распредели слова на две группы в зависимости от места ударения в словах. 3 Запиши каждую группу в отдельный столбик. Карточка, содержащая третью инструкцию 1 Прочитай слова. 2 Слова можно распределить на две группы в зависимости от места ударения в словах.

Чтобы найти ударение, прислушайся, какой слог звучит сильнее в каждом слове. 3 В первый столбик выпиши слова, ударение в которых падает на первый слог во второй столбик - слова, ударение в которых падает на второй слог. При такой организации выполнения все ученики класса, даже и наиболее слабые, используя различную помощь учителя в виде разновидностей инструкции, справляются с заданием. После самостоятельного выполнения задания целесообразно провести коллективное обсуждение, на котором выявится, кто. предлагает разделить по-другому и почему.

То, что группировка возможна разными способами, по разным основаниям, открывает простор мысли ребенка. В работу должны быть вовлечены все школьники. Поэтому учитель сначала выслушивает все ответы, подводя к верному решению и с использованием второго основания деления на группы. Во всей этой работе ученики заняты выделением ударных и безударных гласных, т.е. работают над программным материалом, и в то же время идет работа над развитием их мышления.

Задания на группировку предъявляют определенные требования к мыслительной деятельности школьника ученику необходимо провести сравнительный анализ языкового материала, в процессе анализа должны быть вычленены существенные признаки языковых явлений в соответствии с заданием и обобщены применительно к ряду сходных языковых фактов. Таким образом, группировка протекает как процесс анализа, абстрагирования отвлечения и обобщения.

Поэтому по характеру осуществления группировки мы можем судить как о характере протекающих при группировке мыслительных процессов, так и о тех знаниях, которыми ученик оперирует. При этом первостепенное значение имеет качество анализа материала учеником. От глубины и тонкости анализа зависят и другие мыслительные процессы, прежде всего такие, как абстарагирование и обобщение. Успешное выполнение приведенного задания зависит от успешности самостоятельного анализа предъявленных слов по их форме его полноты, точности и последующего перехода к более сложным формам мыслительной деятельности - к абстрагированию отвлечению, выделению и обобщению выделенных в ходе анализа признаков, отвечающих поставленному условию разделить на две группы. Остановимся на особенностях применения третьей инструкции III РИ . Третья инструкция обращена к более слабым ученикам, в то же время она наиболее объемна для воприятия и для чтения.

Поэтому в I-II классах следует учитывать возможность ее использования в краткой форме.

Полная форма III РИ дается в настоящем пособии, краткую форму легко вычленить из полной. Кракая форма должна содержать только новую инфомацию, по сравнению с I РИ или II РИ. Выбор формы предъявления задания по III РИ осуществляет учитель. При этом он учитывает качество навыка чтения ученика, понима- ние и принятие им предыдущей инструкции и способность к удержанию ее в памяти. Если учитель сочтет целесообразным использование краткой формы III РИ, то ученик должен иметь возможность пользоваться одновременно и карточкой со II РИ. Иногда необходимо повторное восприятие формулировки всего задания.

В этом случае будет лучше, если вся необходимая информация будет дана на одной карточке, т.е. по III РИ в полной форме. Учитывая индивидуальные возможности учащихся, учитель может быть вынужден на отдельных этапах учебного процесса сразу начинать с III РИ, минуя 1-И РИ. И в этом случае также необходимо применение полной формы третьей инструкции. Хотя III РИ и более объемна, но она направляет и дисциплинирует мысль учащегося, в чем так нуждаются слабые ученики.

Задания повышенной трудности, примеры которых приведены выше, ряд заданий повышенной трудности других видов, о которых речь пойдет дальше, позволят ученикам более осознанно усваивать изучаемый материал, не быть пассивными слушателями, а становиться активными участниками урока, однако при условии самостоятельного выполнения во всех возможных случаях. Учителя обращают внимание на задачу соединения усвоения знаний и навыков учащихся с развитием самостоятельности их мышления.

Для развития мышления имеют значение не просто готовые обобщенные знания, а высокая умственная активность учеников в процессе приобретения и оперирования знаниями и навыками. Там, где организуется основательный опыт самостоятельного обобщения, происходит инстенсивное развитие самостоятельного творческого мышления. Для выполения заданий отводится специальное время на уроках. Не следует давать более одного задания повышенной трудности в день. Результаты выполнения каждого задания необходимо систематически разбирать в классе.

Задания, требующие осуществления различных действий и операций классификации, совмещаются в пособии с другими заданиями на закрепление учебного материала. 2.2. Прием поиска логических основ условий текстовых математических задач в составе творческой деятельности учащихся Решение текстовых задач открывает большие возможности для включения учащихся в активную познавательную деятельность - поиск.

Одним из приемов формирования творческой активности, развития мышления учащихся служит поиск логических основ условий текстовых составных задач. Логическая основа условия ЛОУ -это понятия и отношения между ними, которые заданы в условии задачи. По-другому, ЛОУ - ядро условия, очищенное от сюжетных деталей и используемое в содержании вычислительного процесса для получения ответа к задаче. Выявление различных ЛОУ задачи служит основой для решения ее разными способами.

Существуют две формы отражения ЛОУ задачи открытая и скрытая. При открытой форме задания ЛОУ используемые в задаче понятия и отношения между ними явно, четко выражены в словесной формулировке. Большинство составных задач наряду с открытой ЛОУ содержит еще и скрытые одну или несколько. Для скрытой ЛОУ характерно то, что отношения, взаимосвязи данных условия задачи не лежат на поверхности, они скрыты в глубине, замаскированы сюжетными деталями. Именно работа по выявлению скрытых ЛОУ задачи наиболее способствует активизации мыслительного процесса, вовлекает учащихся в творческую деятельность.

Дети учатся рассматривать уже знакомый объект текст задачи с разных сторон, вычленяя новые его свойства и взаимосвязи отношения между данными задачи для получения результата решения задачи другим, новым для них способом. При этом у учащихся проявляются важнейшие общеинтеллектуальные умения сравнение, анализ, синтез, аналогия, формируются качества творческого мышления наблюдательность, гибкость, абстрактность, вариативность.

Изложенное выше подчеркивает целесообразность обучения учащихся вскрытию различных взаимосвязей между понятиями задачи. Отметим методические приемы, которые могут быть использованы учителем при организации работы учащихся по поиску различных ЛОУ задачи. 1. Прием постановки системы вопросов предполагает последовательность взаимосвязанных, целенаправленно задаваемых учителем вопросов, способствующих включению учащихся в активную познавательную деятельность.

Целесообразно начинать анализ текста задачи с общих вопросов О чем говорится в задаче? Что об этом известно? и заканчивать конкретными Что именно об этом говорится? О каком количестве идет речь? Что еще известно? и т.п Для выявления скрытых ЛОУ следует изменить направленность вопросов Нельзя ли решить задачу иначе? Что из условия можно использовать, чтобы решить задачу по-другому? Какие данные необходимо рассмотреть? Какая между ними связь? Что это даст? Постановка вопросов часто применяется в совокупности с другими приемами выявления ЛОУ задач, являясь их неотъемлемой частью. 2. Прием моделирования базируется на умении строить различные модели краткой записи текста задачи.

Удачно выбранный способ краткой записи содержит все данные задачи и наглядно отражает связи между ними. Вскрытию замаскированных ЛОУ задачи наиболее содействует применение графических видов моделей схем, чертежей, таблиц. Приведем пример Математика-4, 1989 267 С одного поля собрали 370 т зерна, а с другого - в два раза больше.

Сколько тонн зерна собрали с этих двух полей? Используя в качестве краткой записи словесную модель, получим 1 - 370 т 2 - в 2 раза больше, чем с 1-го Такая модель записи данной задачи отражает отношение между количествами зерна, собранными с первого и со второго поля. Эта ЛОУ наталкивает на следующее решение 1 370 2 740 т - собрали со второго поля 2 370 740 1110 т - собрали с двух полей. Теперь для краткой записи задачи воспользуемся графической моделью 370 1 2 Данная модель подсказывает вопрос сколько раз по 370 содержится во всем количестве собранного зерна? Схема показывает, что 3 раза 14-2 3 . Тогда общее количество тонн зерна равно 370 3 1110 т. Таким образом графическая модель могла увидеть другую ЛОУ в общем количестве тонн зерна содержатся три равные части, по 370 т в каждой и найти другой способ решения задачи. 3. Прием группировки данных задачи основан на анализе данных задачи.

Он позволяет выявить возможные связи между данными, а затем выбрать те из них, что нужны для решения.

Суть приема - в умении составить выражения из чисел, данных в условии задачи, и разъяснить их смысл О. О. Еремеева. Этот прием можно представить в виде памятки 1. Подумай, что обозначает в задаче каждое число. 2. Найди в задаче пары чисел, связанных между собой по смыслу подумай, что можно узнать по этим данным, и составь выражения. 3. Из чисел задачи и полученных выражений попробуй составить другие выражения и объясни их смысл. 4. Отбери те выражения, которые нужны для решения задачи.

Рассмотрим использование приема группировки данных на примере задачи 704 Математика-3, 1989 Доярки молочной фермы взяли обязательство за пастбищный сезон, продолжающийся 5 месяцев, получить от каждой коровы 3000 кг молока. Выполнят ли они свое обязательство, если будут надаивать от каждой коровы по 20 кг молока в день? В месяце считать 30 дней. Для выявления взаимосвязей между данными задачи воспользуемся памяткой 1 5 месяцев и 3000 кг связаны, так как по этим данным можно узнать, сколько доярки получат от каждой коровы за 1 месяц 3000 5 2 выражение 3000 5 и 20 кг связаны, так как по этим данным можно узнать, за сколько дней доярки получат необходимое количество молока 3000 5 20 3 3000 5 и 30 дней связаны, так как по этим данным можно узнать, сколько килограммов молока от каждой коровы доярки надаивают за день 3000 5 30 4 20 кг и 30 дней связаны, так как по этим данным можно узнать, сколько всего молока доярки получат за 1 месяц 20 30 5 20 30 и 3000 кг связаны, так как по этим данным можно узнать, сколько месяцев продолжается пастбищный сезон 3000 20 30 6 20 30 и 5 месяцев связаны, так как по этим данным можно узнать, сколько молока доярки получат от каждой коровы за пастбищный сезон.

Из шести перечисленных взаимосвязей между данными задачи возможные связи и способы решения перечислены не все нетрудно выделить 4 способа решения этой задачи 1-й способ. 3000 5 20 30 дней , 30 30 по условию, значит, доярки выполнят свое обязательство.

В основе решения - отношения между количеством молока, получаемым от коровы за месяц, и количеством молока, получаемым от коровы за день- 2-й способ. 3000 5 30 20 кг , 20 20 по условию, значит, доярки выполнят свое обязательство.

ЛОУ здесь - соотношение количества молока, получаемого от коровы за ме-0 сяц, с количеством дней в месяце. 3-й способ. 3000 20 30 5 месяцев , 5 5, доярки выполнят свое обязательство.

Смысловым ядром решения здесь выступает соотношение планируемого количества молока от каждой коровы за пастбищный сезон с количеством молока, получаемым от каждой коровы за месяц. 4-й способ. 20 30 5 3000 кг , 3000 3000, доярки свое обязательство выполнят. ЛОУ, повлекшая такой способ решения отношения между количеством молока, получаемым от коровы за месяц, и количеством месяцев пастбищного сезона. В результате установления различных связей между одними и теми же данными задачи можно вскрыть ее различные ЛОУ и получить разные способы ее решения. 4. Прием введения дополнительных соглашений.

Суть данного приема состоит во введении в условие задачи дополнительных отношений между данными, которые не влияют на результат решения, но подсказывают новые ходы направления мыслей решающих. Прием введения дополнительных отношений соглашений основан на представлении ситуации, описанной в задаче. Представить ситуацию, изложенную в задаче, можно мысленно, а можно с помощью моделей.

Рассмотрим, например, задачу 28 Математика-3, 1989 Девочка нашла 36 грибов, а мальчик - 28. Среди этих грибов оказалось 3 несъедобных. Сколько съедобных грибов нашли дети? Предположим, что все несъедобные грибы нашла девочка. Тогда за основу решения можно взять отношения между всеми грибами, собранными девочкой, и всеми несъедобными грибами 1 36 - 3 33 г - столько съедобных грибов нашла девочка 2 33 28 61 г - столько съедобных грибов нашли дети. Введение в условие задачи положения о том, что все несъедобные грибы нашел мальчик, выявляет новую ЛОУ - связь между грибами, найденными мальчиком, и несъедобными грибами и, соответственно, дает новый способ решения 1 28 - 3 25 г - столько несъедобных грибов нашел мальчик 2 25 36 61 г - столько нашли съедобных грибов всего.

Предположив, что несъедобные грибы нашли и девочка, и мальчик, можно найти еще два способа решения задачи 1 36 - 1 35 г - столько съедобных грибов у девочки 2 28 - 2 26 г - столько съедобных грибов у мальчика 3 35 26 61 г - общее число съедобных грибов.

Это решение основано на следующем положении Среди всех грибов, собранных девочкой, 1 гриб оказался несъедобным, а среди грибов, найденных мальчиком, оказалось 2 несъедобных. Решение 1 36 - 2 34 г 2 28 - 1 27 г 3 34 27 61 г основано на таком соглашении Девочка нашла 2 несъедобных гриба, а мальчик - I . Наиболее распространенный среди учащихся способ решения данной задачи основан на взаимосвязи общего количества собранных детьми грибов и количества несъедобных грибов 1 36 28 64 г - нашли дети всего 2 64 - 3 61 г - столько грибов оказалось съедобными.

Этот прием способствует развитию воображения учащихся, формирует у них умение работать с моделями, умение рассуждать. 5. Прием продолжения начатого решения используется следующим образом детям после ознакомления с задачей дается запись начатого решения этой задачи и предлагается выяснить, что находится первым действием, вторым и т.д и какие отношения, взаимосвязи между данными задачи легли в основу данных арифметических действий.

Таким образом, по составленному равенству или выражению учащиеся выявляют ЛОУ задачи и продолжают начатое решение в соответствии с ней. Приведем пример. Задача 881 Математика-3, 1989 Нужно перевезти 540 т угля на трех машинах. За сколько дней это можно сделать, если на каждую машину грузить по 3 т и делать по 5 ездок в день? 1 3-5 15 2 15-3 - Что обозначает первое равенство Что обозначает каждое число в выражении Продолжите решение задачи.

Анализируя начатое решение задачи, ученики выявляют основу решения - отношения между общим количеством угля и углем, перевезенным тремя машинами за день, и переводят ее на язык чисел и арифметических действий. Систематическое включение учащихся в деятельность по поиску ЛОУ задач путем использования отмеченных приемов, упражнений является эффективным средством повышения их познавательной активности и осуществления творческой деятельности. 2.3. Задача трудового обучения - развитие творческого мышления.

Одна из задач уроков трудового обучения - развитие у детей младшего школьного возраста творческого мышления и воображения. В методической литературе приводятся некоторые виды творческих заданий, предлагаемых на уроках труда. Они могут быть связаны, например, с изменением конструкции изделия, а именно формы, размеров, количества, способов соединения комплектующих деталей с заменой материалов и с различным оформлением изделия. В настоящей статье мы хотим рассмотреть задания творческого характера на этапе работы с чертежами и графическими картами, а также предложить в помощь учителю возможные способы разметки к некоторым изделиям.

Обратимся к самому распространенному на уроках труда виду работы с бумагой и картоном - аппликации из геометрических фигур. Эти работы выполняются учащимися начальной школы в разных классах в зависимости от дидактических целей и сложности конструкции изображения. При изготовлении аппликаций из геометрических фигур у детей совершенствуются навыки разметки, приемы работы с ножницами и клеем решаются задачи сенсорного развития учащихся, так как, расчленяя сложные фигуры на простые и, наоборот, составляя из простых фигур более сложные, школьники закрепляют и углубляют свои знания о геометрических фигурах, учатся различать их по форме, величине, цвету, пространственному расположению.

Кроме того, эти уроки дают возможность знакомить младших школьников с различными техническими объектами машинами, орудиями труда, их применением в народном хозяйстве, устройством, принципом действия, а также с технической терминологией.

Занятия с элементами плоскостного конструирования способствуют в дальнейшем изготовлению объемных моделей технических устройств. Таким образом, эти занятия открывают возможность для развития творческого конструкторского мышления. Изображения в данном случае носят силуэтный характер. Однако аппликации можно сделать и цветными, если организовать работу в парах, т.е. обменяться какой-либо деталью деталями другого цвета с соседом по парте.

Возможен и другой вариант - перевернуть деталь неокрашенной стороной рис. 2 . Рисунок 1 Парусник рис. 1а - одна из первых аппликаций из геометрических фигур, которую можно изготовить с первоклассниками, Необходимо организовать деятельность учащихся на уроке таким образом, чтобы она развивала воображение детей. В данном случае у них должен возникнуть образ парусника на основе предложенного графического изображения его деталей. Для первоклассников эту работу лучше организовать в игровой форме.

Учитель может создать ситуацию с любимым героем какой-либо сказки или мультфильма. Например у Айболита, который в Африке лечит обезьян, кончились лекарства, и ему нужно помочь - отвезти новые Кто помнит, как добирался Айболит до Африки? Плыл на корабле Значит, и нам предстоит плыть. Какие средства передвижения по воде вы знаете? Плот, лодка, корабль, катер, водный велосипед и др У вас на столах лежат квадраты цветной бумаги, из которых нужно будет построить то, на чем мы поплывем Посмотрите на доску.

Какая фигура здесь изображена? Квадрат На какие фигуры разделен квадрат? На два треугольника и четырехугольник. Это детали будущего изделия Сколько всего геометрических фигур в квадрате, т.е. в заготовке изделия? Три. Есть ли одинаковые? Какие? Треугольники. Чем они отличаются друг от друга? Размером На части какого плавающего средства похожи эти геометрические фигуры? Посмотрите на четырехугольник. Что он вам напоминает? Лодочку На что похожи треугольники? На паруса.

Далее следует выставить готовый образец аппликации или техникой мокрых деталей собрать на доске изображение парусника смочить в воде заранее заготовленные детали из бумаги и приклеить на доску Покажите на аппликации и назовите части парусника. Корпус, большой парус и маленький парус. Какую форму они имеют Покажите на рисунке большой парус. Маленький парус. Корпус. Таким образом, анализ чертежа и соотнесение геометрических форм с частями реальных технических объектов позволили создать образ парусника.

В любой работе учителю важно выделить то главное, что поможет детям воссоздать необходимый образ. В данной работе таким ключевым моментом является вопрос о том, на что похож четырехугольник. При этом существенным может оказаться даже пространственное расположение чертежа, отражающее более или менее естественное положение фигуры в пространстве четырехугольника и помогающее увидеть в этой фигуре образ будущего объекта лодочку. К тому же оба варианта разметки квадрата могут быть использованы на уроке как задание на развитие воссоздающего воображения.

Например какая лодочка - на берегу, а какая - в море? Почему? Заготовка деталей аппликации начинается с разметки. Разметка - исходная, основная операция при изготовлении любого изделия. От того, насколько точно и правильно она выполнена, зависит качество работы. При этом нужно отметить, что разметка - одна из сложнейших операций как для учащихся, в силу их возрастных особенностей, так и для учителя, поскольку в литературе, где предлагаются конкретные практические работы, дается только чертеж и в лучшем случае указывается порядок изготовления изделия.

А то, каким способом выполнять разметку по данному чертежу решать учителю. Очень важно знать все способы разметки и владеть ими, чтобы выбрать наиболее рациональный, приемлемый, доступный. Рассмотрим возможные способы разметки деталей аппликации парусника. Во-первых, можно использовать разметку сгибанием с последующим разрезанием заготовки по линиям сгиба.

В I классе, особенно в первом полугодии, дети еще не умеют пользоваться чертежными инструментами и не владеют необходимым математическим материалом. Поэтому разметка сгибанием, где вычерчивание линий заменяется линиями сгибов, часто используется уже в начале учебного года рис. 2 . Рисунок 2 Однако нужно помнить, что данный прием несколько снизит качество аппликации, так как резать по сгибу неудобно, ровный разрез получить трудно.

Во-вторых, для разметки можно использовать и линейный шаблон полоску картона нужной ширины. Шаблоном может служить также обычная линейка. В этом случае несколько изменятся пропорции деталей корпус лодочки уменьшится, т.е. будет уже, а маленький парус соответственно увеличится, но для данной аппликации это несущественно. В-третьих, разметку можно выполнить и с помощью линейки. Однако для учащихся I класса это будет самый сложный вариант. Разметка диагонали сама по себе не вызовет у детей затруднений, так какне требует разметки точек - достаточно только провести по линейке линию из угла в угол. Сложнее разметить вторую линию, так как нужно найти и отметить точками середину сторон квадрата, а затем по линейке соединить найденные точки.

Важно учитывать размер заготовки, чтобы при делении стороны квадрата пополам получилось целое количество сантиметров. Далее рассмотрим задание творческого характера на примере изготовления аппликации ракеты. В этом случае задание требует от детей деятельности на восстановление недостающих линий чертежа. На начало работы учащимся предлагается образец изделия и неполная схема деления квадрата. Анализ данного образца и построение чертежа к нему можно организовать следующим образом Ребята, для того чтобы вы смогли собрать такую ракету показ образца, я сделала на доске чертеж ее деталей.

Но злая колдунья Ундина решила вам помешать и испортила его стерла несколько линий. Перед нами встала задача восстановить их. Посмотрите на аппликацию. Из каких геометрических фигур построен корпус ракеты? Из квадрата и прямоугольника.

Покажите их Какую форму имеет нос ракеты? Форму треугольника. Ступени? Тоже треугольники. Чем они отличаются друг от друга? Размером. Сколько всего треугольников использовано в аппликации? Три Посмотрите на рисунок, Какую форму имеет заготовка, из которой будем собирать ракету? Форму квадрата На какие фигуры разделен квадрат? На прямоугольники. Сколько их? Два. Сколько прямоугольников нужно для изготовления ракеты? Один Значит, из второго прямоугольника мы можем получить недостающие детали.

Какие? Нос, ступени и верхнюю часть корпуса ракеты. Какую геометрическуюорму они имеют? Форму квадрата и треугольников Как получить квадрат ? Прямоугольник разделить пополам. Сколько квадратов получилось? Два. Сколько нам нужно? Один Какой формы детали нам нужно еще заготовить? Треугольники. Сколько? Три. Какие? Один большой и два маленьких Как из второго квадрата разметить треугольники? Разделить по диагонали. Сколько треугольников получили? Два Какую часть ракеты можем оформить? Нос. Что осталось разметить? Ступени.

Покажите, как вы это сделаете Целесообразно, чтобы всю работу по разметке линий чертежа дети выполняли на доске сами. Работа по разметке деталей ракеты немного сложнее парусника, так как квадрат нужно разделить на большее количество деталей, но способы разметки аналогичны. Разметка сгибанием. Порядок разметки и раскроя деталей указан в графической инструкционной карте рис. 7 . 2. Разметка с помощью линейного шаблона.

Если в качестве шаблона, как и в предыдущей работе, использовать линейку, то нужно знать ее ширину. Она может быть 25 мм и 30 мм. При ширине квадрата в 10 см нам нужна узкая линейка 25 мм. Чтобы найти середину стороны заготовки, линейку нужно будет приложить дважды. При разметке первая линия будет вспомогательной, а вторая уже рабочей - линией разреза. Порядок размет ки и раскроя показан на графической карте. Если используется другой размер квадрата, то нужно заготовить полоску картона, ширина которой будет равна половине ширины квадрата.

При помощи такого линейного шаблона можно будет сразу размечать рабочую линию. 3, Разметка по линейке. При данном способе порядок разметки фигур сохраняется прямоугольник, квадрат, треугольники. Сначала удобнее сделать всю разметку, а затем выполнить раскрой деталей. Такая организация работы когда это возможно является наиболее целесообразной, так как повторение одинаковых операций сначала разметка по линейке, а затем разрезание ножницами больше способствует формированию трудовых умений.

Кроме того, это позволяет экономить время на уроке. Итак, мы рассмотрели задания творческого характера на этапе работы с чертежами и графическими картами, а также предложили возможные способы разметки на примере лишь двух аппликаций из квадратов цветной бумаги. Однако существует много работ подобного типа.