Социально-педагогическая запущенность в детском возрасте

Социально-педагогическая запущенность в детском возрасте. Социально-педагогическая запущенность есть состояние личности ребенка, которое проявляется в несформированности у него свойств субъекта деятельности, общения, самосознания и концентрированно выражается в нарушенном образе Я . Это состояние обусловлено социально-педагогическими условиями, в которых развивается ребенок с одной стороны, он должен обладать недетской социальной активностью, с другой - воспитательное окружение сдерживает его. 5,76 . Социальная запущенность формируется под влиянием соответствующего фактора, который, преломляясь в конкретной ситуации развития ребенка, вызывает определенные деформации его личности.

Основными проявлениями социальной запущенности в детском возрасте являются неразвитость социально-коммуникативных качеств и свойств личности, низкая способность к социальной рефлексии, трудности в овладении социальными ролями.

Социальная запущенность противоположна воспитанности как определенному уровню развития социально значимых свойств и качеств личности, становясь тем самым основой трудновоспитуемости и социальной дезадаптации ребенка. Педагогическая запущенность обусловлена прежде всего недостатками воспитательно-образовательной работы, следствием которых является несформированность ребенка как субъекта учебно-познавательной, игровой и других видов деятельности.

Ее проявлениями следует считать труднообучаемость, трудновоспитуе-мость, т.е. собственно педагогическую трудность ребенка и слабовыраженную индивидуальность в учебно-познавательном процессе. У младших школьников несостоятельность в учении демонстрируется как неразвитость учебно-познавательной мотивации, они не осознают цели обучения и смысл учебной деятельности, учебно-познавательная активность недостаточно развита. Педагогическая запущенность - это состояние, противоположное развитости, образованности обученности отсутствие необходимого запаса знаний, слабое владение способами и приемами их приобретения и неразвитость учебно-познавательных мотивов.

Социальный и педагогический аспекты запущенности взаимосвязаны и взаимообусловлены. Общесоциальные умения и навыки переносятся в игру и учение, помогая овладеть ими. Неуспешность в деятельности, необученность, необразованность, в том числе невладение знаниями социально-этического характера влияют на уровень социального развития ребенка, его адаптацию в школе, среди друзей.

Внешними причинами социально-педагогической запущенности в детском возрасте являются дефекты семейного воспитания, на которые наслаиваются недостатки и просчеты в воспитательно-образовательной работе в детском саду и школе, в частности дегуманизация педагогического процесса и семейного воспитания. Внутренними причинами возникновения и развития запущенности детей, по мнению Овчаровой, могут быть индивидуальные психофизиологические и личностные особенности ребенка генотип, состояние здоровья, доминирующие психоэмоциональные состояния, внутренняя позиция, уровень активности во взаимодействии с окружающими и др. 14,146 . В качестве критериев для оценки социально-педагогической ситуации развития ребенка она приняла следующие параметры характер воспитательного окружения а ориентированное на ребенка, полное, стабильное, положительно воздействующее б неустойчивое в отношении к ребенку, неполное полное, нестабильное, противоречиво воздействующее в безразличное к ребенку, неполное полное, стабильное нестабильное, дезорганизующее г враждебное к ребенку, неполное полное, нестабильное, негативно воздействующее на ребенка характер воспитательно-образовательной работы с детьми а личностно-ориентированный, развивающий, эффективный б целерациональный, репродуктивно-адаптивный, достигающий цели путем личностных жертв в анонимный, информационно-репродуктивный, неэффективный характер внутренней позиции ребенка а взаимодействие относительная независимость, устойчивость, сопротивляемость б противодействие гипернезависимость, упрямство, негативизм, трудновоспитуемость в бездействие гиперзависимость, неустойчивость, податливость. Ребенок проходит через три стабильные воспитательные среды семью, детский сад и школу. И каждая среда создает массу социально-педагогических ситуаций для его развития, которые по-разному отражаются на результатах последнего. Однако в каждой воспитательной среде можно выделить множество социально-педагогических ситуаций, которые по-разному влияют на состояние запущенности.

Остановимся на самых важных из них. Условно обозначим их как ситуации взаимного безразличия, односторонней симпатии, взаимной агрессии, подавления активности ребенка, инфантилизации ребенка. Подобные ситуации могут возникнуть и в семье, и в детском саду, и в школе.

Взаимное безразличие и взаимная агрессия взрослого и ребенка, как -правило, порождают глубокую социально-педагогическую запущенность.

Ситуация т. е. позитивное, заинтересованное или неустойчивое отношение воспитателей к ребенку, их стремление учесть его индивидуально-личностные особенности, преодолеть дисгармонии в его развитии при сильном сопротивлении ребенка, приводит к так называемой количественной динамике запущенности.

В поведении ребенка продолжают накапливаться негативные привычки, его поступки все больше не соответствуют социальным ожиданиям.

Подавление активности ребенка, его инфантилизация приводят к качественным изменениям в формировании ребенка как субъекта познания, деятельности, общения и самосознания.

Это можно назвать качественной динамикой социально-педагогической запущенности. Таким образом, социально-педагогическая запущенность есть длительное неблагоприятное для развития личности состояние ребенка, связанное с недостаточным, противоречивым или негативным воздействием на него социальной микросреды внешние обстоятельства и преломляющимся через внутренние условия. Социально-педагогическая запущенность берет начало в раннем детстве примерно с трехлетнего возраста, т.е. совпадает с началом развития самосознания ребенка, его правилосообразного поведения и нормативной деятельности.

При неблагоприятной ситуации развития признаки и проявления запущенности накапливаются и переходят в качественное образование - симптомо - комплексы. Проявляются они сначала в поведении ребенка, не затрагивая его личность, находящуюся в стадии становления дошкольное детство. В дальнейшем запущенность распространяется на личностный уровень.

В младшем школьном возрасте в связи с переходом к учению в развитии запущенности главную роль начинают играть школьные факторы непосильность требований, перегрузка учебными заданиями, отрицательная оценка результатов учения, методика негативного стимулирования поведения и др. Возникает дидактическая запущенность. В этом случае при наличии неблагоприятной ситуации развития в семье, детском саду и школе затрагиваются все личностные структуры ребенка, начинают складываться дисгармонии психосоциального развития ребенка, нарушаются процессы формирования самосознания личности, тормозится развитие ее субъективных свойств.

В итоге ребенок оказывается социально дезадаптированным. Выход из этой ситуации возможен лишь при изменении методов воспитания и обучения ребенка, при социальной работе с ним. В зависимости от характера динамики, выраженности признаков, уровня средовой адаптации и уровня овладения социально значимой деятельностью можно выделить латентную, начальную и выраженную степени социально-педагогической запущенности ребенка.

Так считает Божович Л. И. При определении степени социально-педагогической запущенности можно ориентироваться на следующие критерии характер динамики запущенности количественная, качественная, интегративная, выраженность признаков запущенности неразвитость социально-коммуникативных качеств, низкая способность к социальной рефлексии, трудности в овладении социальными ролями, общая необразованность необученность, неразвитость, уровень средовой адаптации семья, школа, детский сад, неформальная группа сверстников и уровень овладения социально значимой деятельностью ролевая игра, учение . 2,234 . Латентная легкая степень запущенности характеризуется количественной динамикой, незначительными, трудно отличаемыми от возрастных проявлений кризисов отклонениями в социальном и нравственном развитии ребенка.

В нем как личности преобладают положительные свойства отрицательные качества однородны по своему составу, так как вызываются влиянием какого-то одного доминирующего отрицательного фактора, чаще всего семейного степень проявления признаков запущенности слабая и средняя, характер проявления эпизодический ситуативный.

Ребенок хорошо чувствует себя в семье и пытается адаптироваться в группе сверстников. Отношение к учению невыраженное, обнаруживаются первые симптомы неуспешности из-за начинаюшего проявляться отставания в развитии психических процессов, отсутствия соответствующего возрасту уровня знаний, умений и навыков, недостатка социального опыта 2,342 Начальная средняя степень - это углубление отклонений в социальном и нравственном развитии ребенка.

Выраженная степень запущенности - количественная динамика переходит в качественную. Положительные свойства личности, не подкрепляемые в процессе совместной деятельности и общения со взрослыми и сверстниками, теряют свою глубину, проявляются все слабее.

Признаки запущенности, демонстрируемые как внешние симптомы поведения, наоборот, приобретают более зримый характер. Они формируются уже под влиянием ряда факторов, проявляются разнопланово, в определенных ситуациях. Отношение к учебной деятельности равнодушное. Явно обнаруживается несостоятельность ребенка в качестве субъекта деятельности, в силу которой он постепенно выталкивается из формальных детских общностей. Ухудшаются его отношения в семье. Таким образом, социально-педагогическая запущенность возникает там, где не создаются условия для полноценной социализации и индивидуализации личности ребенка окружающая микросреда, прежде всего родители и педагоги, отрицательно влияет на формирование личности ребенка как субъекта собственной жизни он не получает достаточной свободы для проявления своей активности во взаимодействии с предметной и социальной средойПсихологическим механизмом социально-педагогической запущенности детей является гиперобособление, которое выражается в усилении позиции не такой, как все, возникновении психологической незащищенности ребенка и связанных с ней защитных форм поведения, прежде всего агрессивных.

Личность социально и педагогически запущенного ребенка характеризуется неразвитостью свойств субъекта общения, деятельности и самосознания и соответствующей им неадекватной активностью во взаимодействии с окружением.

Субъективно эти особенности личности переживаются запущенным ребенком как особый образ-Я и выражаются в неадекватной самооценке и неудовлетворенности.

Главное противоречие запущенного ребенка заключается в его стремлении к принятию и признанию, успеху как базовой потребности личности и социальной дезадаптации. Неразрешимость этого противоречия, с одной стороны, вызывает внутреннюю и внешнюю конфликтность ребенка, компенсаторно-защитные реакции, а с другой - усугубляет его недостатки, приводит к возникновению комплекса неполноценности. Социально и педагогически запущенные младшие школьники, как правило, характеризуются неадекватной самооценкой - либо завышенной, либо заниженной.

Они менее социально приспособлены, отличаются недоверчивостью, чрезмерной обидчивостью, слабой интуицией в межличностных отношениях, в их поведении часто наблюдаются негативизм, упрямство, эгоцентризм. Запущенные дети выполняют предложенные учителем задания, используя лишь конкретно-ситуационные признаки, примитивно подходят к решению своих проблем. У них плохое внимание, быстрая утомляемость.

Они остро реагируют на неудачи, неуверены в себе, отличаются неустойчивым настроением, трудно адаптируются к новым условиям. Выявлены существенные различия в уровне возбудимости и гиперактивности, выражающиеся в слабой концентрации внимания, повышенном моторном беспокойстве я отвлекаемое, отсутствии страха в ситуациях повышенного риска, игнорировании социальных требований и культурных норм поведения. В отношении со взрослыми запущенные дети чувствительны к угрозе, застенчивы, робки.

Они легко выводятся из состояния равновесия, полны предчувствия неудач, часто имеют пониженное настроение, зато отмечается избыток побуждений, которые находят разрядку в практической деятельности. Запущенный ребенок пытается компенсировать свое положение агрессивностью, склонностью к рискованным поступкам с целью привлечь к себе внимание. Однако неудовлетворенность его основных потребностей быть личностью для младших школьников - это потребность быть хорошим учеником и быть принятым быть сильным, здоровым и красивым оказывает на него разрушающее влияние.

Запущенные младшие школьники излишне чувствительны к отношению окружающих, причем отношение взрослых к себе они связывают в первую очередь оценивающей деятельностью учителя плохой ученик, плохая успеваемость, неумный, слабо учится и др Обычные дети, ориентируясь на позитивные оценки взрослых молодец, умница их новой деятельности - учения, во-первых, выделяют эти характеристики как основные, во-вторых, положительно оценивают эти качества у себя Я умный и хочу быть еще умнее, как наша учительница. Позиция хорошего ученика, умеющего и желающего подчиняться, добросовестного, аккуратного, способствует уравновешенности ребенка и обусловливает, с одной стороны, его открытость в отношении к миру, а с другой - сдержанность и высокий самоконтроль.

Запущенный ребенок ощущает себя неумным, плохим учеником, непринятым, нелюбимым окружающими. Эти ощущения повышают тревожность детей, делают их социально робкими, снижают их уровень притязаний на успех.

Субъект общения - это индивид, имеющий развитые коммуникативные потребности, социально значимые качества, обладающий знаниями социально-этического характера и способностью к взаимодействию. Младший школьник как субъект общения характеризуется активностью, способностью к самооценке, определенным социальным статусом и уровнем адаптации в группе сверстников. У запущенных младших школьников просматриваются тенденции непонимания со стороны окружающих, неудовлетворенной потребности в признании, трудностей общения, противоречивого отношения к себе и окружающим.

При этом у ребенка возникают негативные эмоциональные состояния общая психическая напряженность, эмоциональная нестабильность, эмоциональная расторможенность или заторможенность 10,234 . Становление младшего школьника как субъекта общения зависит от взаимоотношений с учителем, от отношения ребенка к учебной деятельности и уровня развития его социально-коммуникативных качеств и свойств личности.

Запущенный ребенок безуспешно пытается различными неадекватными способами добиться социального признания, а в результате оказывается отверженным. Он характеризуется постоянным чувством вины, возникающим в силу школьной неуспешности и неадекватной самооценки. У этих детей часто возникает противоречие между нереальным уровнем притязаний и недоверием к себе, своим возможностям в учении, которое распространяется и на отношение ребенка к окружающим. Нарушения в побудительном компоненте коммуникативной активности дисгармония мотивов связаны с социальной неразвитостью ребенка, которая и порождает его неадекватное поведение. Постоянные поведенческие реакции ребенка являются способом выхода из тупика - хронического состояния психологического дискомфорта, неразвитость, неадекватное поведение, низкая способность к социальной релаксации обусловливают низкий статус ребенка в классе. 1.2. Основные направления социальной работы с запущенными детьми.

Они определяются прежде всего проблемами, возникающими в процессе обучения и воспитания детей, без разрешения которых сложно добиться хороших результатов.

Хотя направления работы зафиксированы в квалификационной характеристике социального педагога, на практике их круг значительно шире. Это объясняется необходимостью сотрудничества всех, кто обучает и воспитывает ребенка учителей, классного руководителя, администрации, родителей, ближайших родственников, а иногда и других лиц, занимающихся воспитанием по должности или из чувства человеческой солидарности. Можно выделить следующие основные направления социально-педагогической работы в образовательном учреждении Понятие реабилитация используется как в медико-социальном, так и психолого-педагогическом и социально-педагогическом аспекте.

Медико-социальная реабилитация - комплекс медицинских, педагогических, профессиональных, психологических мероприятий, направленных на восстановление здоровья и трудоспособности лиц с ограничениями в результате перенесенных заболеваний и травм, а также другими физическими и психическими ограниченными возможностями.

Психолого-педагогическая и социально-педагогическая реабилитация - комплекс мер социальной поддержки и диагно-стико-коррекционных программ по преодолению различных форм детско-подростковой дезадаптации по включению, интегрированию ребенка в социальную сферу, выполняющую функции институтов социализации семья, школа, общение сверстников и т.д Формы и методы психолого-педагогической и социально-педагогической реабилитации в настоящее время достаточно разнообразны и зависят прежде всего от характера детско-подростковой дезадаптации.

В зависимости от характера и природы выделяются три основных типа детско-подростковой дезадаптации патогенная, психосоциальная и социальная, которые, в свою очередь, имеют разные степени выраженности. 4,132 . По сути дела речь идет о некоторых личностных психологических особенностях, затрудняющих социальную адаптацию детей и подростков.

К ним могут относиться различные черты характера, неадекватное проявление самооценки, нарушение эмоционально-волевой и коммуникативной сферы, неосознаваемые регуляторы поведения, вытесненные в подсознание комплексы, фиксированные установки, фобии, тревожность, агрессивность. У таких подростков, как правило, нет заметных изменений в ценностно-нормативной сфере, их проблемы поведения носят психологический характер. В этих случаях наряду с индивидуальным педагогическим подходом применяют в семье и школе весьма эффективные психокоррекционные техники и психосоциальные технологии.

Социальная дезадаптация проявляется в нарушении норм морали и права, в асоциальном поведении и деформации системы внутренней регуляции, референтных и ценностных ориентации, социальных установок. В зависимости от степени и глубины деформации процесса социализации можно выделить две стадии социальной дезадаптации. Стадия школьной социальной дезадаптации представлена педагогически запущенными учащимися, для которых характерно хроническое отставание по ряду предметов школьной программы, сопротивление педагогическим воздействиям, дерзость с учителями, различные асоциальные проявления сквернословие, курение, хулиганские проступки, пропуски уроков. Вместе с тем, несмотря на отставание в учебе, значительная часть педагогически запущенных стремится к получению профессии, экономической самостоятельности, готова трудиться.

Деформация в их ценностно-нормативной сфере пока незначительна. Реабилитационная работа с ними может вестись в рамках учебно-воспитательных учреждений, общеобразовательных школ, профессионально-технических училищ.

По отношению к ним необходима более адресная психологическая и социальная помощь, расширение сферы их интересов во внешкольной и внеклассной деятельности, формирование профессиональных планов и жизненных устремлений. Здесь могут неоценимую помощь оказать социальные учреждения для молодежи и подростков, молодежные биржи труда, клубы по интересам, а также центры экстремальной социально-психологической помощи.

В системе народного образования имеется опыт создания центров социально-педагогической реабилитации для трудновоспитуемых подростков, которые создаются на базе вечерне-сменных школ и учебно-производственных комплексов. Более глубокую стадию социальной дезадаптации представляют социально-запущенные подростки. Социальная запущенность характеризуется глубоким отчуждением подростков от семьи и школы как основных институтов социализации.

Их формирование идет в основном под влиянием асоциальных и криминогенных групп, для них характерна глубокая деформация и искаженные ценности нормативной сферы, асоциальное поведение и противоправные действия бродяжничество, наркомания, пьянство, вымогательство. Они, как правило, профессионально не ориентированы, к труду относятся негативно и имеют установку на паразитическое существование. В условиях учебно-воспитательных учреждений трудно добиться успеха в работе с социально-запущенными подростками.

В таки случаях уместна постановка их на учет в инспекции по делам несовершеннолетних и помещение в специальные закрытые учебно-воспитательные учреждения. Очевидно, что в зависимости от характера дезадаптации в реабилитации будут доминировать либо психолого-педагогические диагностико-коррекиионные программы, выявляющие и исправляющие дефекты психики, включая как познавательную сферу, так и личностные особенности, либо социально-педагогические программы ресоциализации, восстановление социального статуса подростка в системе межличностных отношений, переориентацию референтных ориентации социальных установок.

Так, в отношении детей с пограничным уровнем психического и интеллектуального развития на первое место выходят методы коррекционно-развивающего обучения, позволяющие восстановить дефекты его познавательной сферы. При психосоциальной дезадаптации важное место будет отводиться адекватно выбранным психосоциальным технологиям и психотерапевтическим техникам, помогающим в решении индивидуально-психологических личностных проблем при социальной дезадаптации - программы по включению в систему новых социальных отношений, выполняющих функции институтов ре-социализации, по формированию позитивных жизненных планов и устремлений.

Разумеется, в той или иной степени разные реабилитационные формы и методы будут представлены в каждой из реабилитационных программ, применяемых к разным видам дезадаптации, но тем не менее для эффективной реабилитации должны быть выбраны адекватные приоритеты.

Осуществление процесса реабилитации может также затрудниться тем, что нередко в одном ребенке-подростке представлены как бы смешанные формы дезадаптации, включая и патогенную, и психосоциальную, я социальную. И тогда диагностико-коррекционные программы должны последовательно быть ориентированы на все вышеперечисленные формы дезадаптации. В настоящее время сложилась достаточно широкая разноведомственная сеть социальных учреждений, занимающихся психолого-педагогической и социально-педагогической реабилитацией дезадаптированных детей и подростков.

Социально-реабилитационные учреждения в настоящее время создаются в системах Минобразования, Министерства труда и социального развития, Минздрава, комитетов по делам молодежи. При этом разноведомственные учреждения, как правило, ориентированы на определенные виды дезадаптации, что, в свою очередь, и определяет их специфику. Наиболее сложные и глубокие формы детско-подростковой дезадаптации представлены в социально-реабилитационных учреждениях Министерства труда и социальной защиты, которые, как правило, создаются при социальных приютах.

Контингент детей, поступающих в социальные приюты, характеризуется крайней степенью социальной запущенности, отставанием в психосоматическом, развитии, посттравматическими синдромами. Это дети улицы, дети-бродяжки либо дети - социальные сироты, отобранные из семьи, где условия их содержания из-за небрежного и жестокого отношения родителей угрожали их жизни и здоровью.

Социально-реабилитационная работа с детьми, как правило, начинается с социально-бытовой и медико-социальной реабилитации, когда детей лечат, избавляют от педикулеза, учат пользоваться ванной, есть горячую пищу, спать в постели с простынями и т.д. Большое внимание уделяется также психоэмоциональной реабилитации, где на первом месте стоят комфортные условия проживания, доброжелательность персонала и воспитателей, а также специальные психотерапевтические методы и прежде всего игротерапия, сказкотерапия, психотерапевтический театр.

Дети старшего возраста, подростки включаются в различные формы обслуживающего труда, работают в пошивочных и столярных мастерских по изготовлению игрушек, сувениров и т.п В числе реабилитационных мероприятий, проводимых по отношению к детям, помещенным в социальные приюты, важное место отводится социально-педагогической работе с семьей ребенка, а если таковой не имеется либо ситуация в родительской семье оказывается безнадежной, оказывается содействие в подборе приемной семьи или семьи усыновителя.

Большой опыт по подбору приемных семей накоплен в сопиально-реаби-литационном учреждении Воспитательный Дом Санкт-Петербурга, совмещающего социальный приют и реабилитационный центр. Специальная социальная служба при Воспитательном Доме ведет картотеку потенциальных приемных семей и семей усыновителей, знакомится с этими семьями, изучает условия проживания в семье, подбирает детей, наиболее совместимых с будущими родителями.

На первых порах дети помещаются в семьи в качестве воспитанников Воспитательного Дома, при этом семьям выплачивается сумма, причитающаяся на содержание детей в социальном учреждении. В том случае, когда ребенок приживается в приемной семье, по обоюдному согласию родителей и ребенка могут быть оформлены опека, попечительство либо усыновление. У детей, поступающих в социальные приюты большие проблемы с учебной деятельностью. Они, как правило, отстают от своих сверстников, а некоторые из них, находящиеся уже в подростковом возрасте, не умеют ни читать, ни писать сначала для таких детей организуется индивидуальное обучение на дому, а по достижении определенных результатов воспитанники социально-реабилитационных учреждений определяются в близлежащие школы.

Пребывание детей и подростков в социально-реабилитационном учреждении ограничено тем временем, за которое ребенок будет устроен для дальнейшего постоянного проживания. Местом такого постоянного проживания может стать либо родительская семья, если удалось стабилизировать ситуацию в семье и родители готовы выполнять свои функции по содержанию и воспитанию детей, а также семьи-усыновители и приемные семьи, либо государственные воспитательные учреждения - детские дома и школы-интернаты.

Разнотипные социально-реабилитационные учреждения складываются в системе Министерства образования, и они прежде всего рассчитаны на дезадаптированных учащихся, которые по разным причинам не справляются со школьными программами, входят в острый конфликт с учителями и считаются трудными учащимися.

Семейная ситуация этих детей также часто отличается неблагополучием, это, как правило, малообеспеченные неполные или многодетные семьи, семьи, где родители либо один из них злоупотребляют алкоголем, где происходят семейные конфликты, дебоши, проявления жестокости и насилия. Центры социально-педагогической реабилитации системы Минобразования, как правило, различаются своим возрастным контингентом.

Это могут быть учреждения, ориентированные как на учащихся начальной школы, так и на подростков. Для учащихся начальной школы в числе реабилитационных мероприятий на первый план выходят программы психолого-педагогической диагностики и коррекции, когда выявляются дефекты познавательной сферы. Они преодолеваются в процессе коррекционно-развивающего обучения, сопровождаемого медико-социальной реабилитацией и двигательной коррекцией. Для дезадаптированных учащихся подросткового возраста на первый план выходят проблемы профессионального самоопределения и подготовки к рабочим профессиям, психологическая коррекция личности и социально-психологическая коррекция межличностных отношений. Большое значение в реабилитации дезадаптированных детей и подростков имеет социально-педагогическая поддержка и психологическая помощь семье.

Что характерно, современные исследования многодетных семей показывают, что в этих семьях на первый план с большим отрывом по сравнению с потребностью в материальной помощи выходит потребность в психолого-педагогической поддержке.

В настоящее время имеется положительный опыт центров социально-педагогической реабилитации дезадаптированных подростков на базе вечерне-сменных школ и УПК учебно-производственных комбинатов, в частности, в таких городах, как Таганрог и Псков. Учащиеся подросткового возраста, которые из-за своей неуспеваемости практически отсеялись из общеобразовательных школ, вливаются в новый коллектив с новой системой отношений, где педагогический коллектив относится к ним доброжелательно и на равных. Учебный процесс максимально привязан к жизни и актуальному опыту подростка. На базе УПК происходит освоение рабочей профессии и по мере возможности организуется производственный процесс, позволяющий подросткам зарабатывать небольшую зарплату.

Центры располагают также психологической службой и штатом социальных педагогов, которые работают с семьей и ближайшим окружением подростка. Наряду с такого рода центрами социально-педагогической реабилитации, созданными на базе вечерне-сменных школ, в системе Минобразования развивается сеть новых социально-реабилитационных учреждений, специализирующихся сугубо на работе с дезадаптированными детьми и подростками.

В качестве примера можно привести принципы и содержание деятельности Ростовского областного центра реабилитации, социальной защиты и адаптации детей и подростков, который был создан в 1991 году как экспериментальное учебно-воспитательное учреждение. В своей деятельности Центр опирается на следующие принципы 10,105 1. Комплексный подход к диагностике и реализация потенциальных возможностей детей в обучении и воспитании. 2. Индивидуализация и вместе с тем дифференциации подходов к обучению и воспитанию детей с проблемами в обучении. 3. Вариативность в выборе форм организации обучения и воспитания детей данной категории. 4. Ранняя медико-психолого-педагогическая диагностика и коррекция нарушенных психофизиологических функций детей, а также проявление социальной дезадаптации, являющихся основными причинами затруднений в обучении. 5. Коррекционная направленность обучения и воспитания. 6. Направленность системы обучения и воспитания на сохранение и развитие здоровья детей. 7. Соблюдение прав детей и подростков, социального патро-нирования нуждающихся в особом внимании.

Цели деятельности Центра следующие осуществление практической психолого-педагогической реабилитации детей группы риска преодоление явлений школьной и социальной дезадапта-ции развитие познавательного интереса разработка, апробирование и внедрение новых подходов к учебно-воспитательному процессу содействие становлению индивидуальности и творческого отношения к жизни на всех этапах дошкольного и школьного детства развитие способностей детей, изучение особенностей психического развития, определение психосоциальных причин и профилактика личностных нарушений обеспечение социально-правовой защиты детей и подростков обобщение опыта практической психолого-педагогической реабилитации детей группы риска в условиях специализированного общеобразовательного учреждения.

Основные задачи Центра, решаемые в процессе психолого-педагогической реабилитации осуществление комплексной медико-психолого-педагогической диагностики с целью определения причин возникновения проблем в обучении, общении и др. выбор оптимального способа обучения для каждого ребенка и выбор мер психокоррекционного воздействия на его личность оказание индивидуально-ориентированной педагогической, психологической, социальной, правовой и медицинской помощи детям и подросткам группы риска консультативная помощь родителям или людям, их замещающим методическая и практическая помощь специалистам, занимающимся вопросами реабилитационно-коррекционной деятельности.

Основные направления деятельности Центра составляют 1. Диагностическое. 2. Психокоррекционное. 3. Оздоровительное. 4. Учебно-воспитательное. 5. Социально-правовое. 6. Консультационное. 7. Научно-методическое. 8. Социально-аналитическое. 9. Социально-аналитическое и просветительское.

Диагностическое направление включает в себя комплексную психолого-медико-педагогическую диагностику уровня психического, физического развития детей и подростков отклонений в развитии личности каждого из них и их поведении отдельных психических процессов трудностей адаптации учащихся в образовательном учреждении.

Диагностика проводится индивидуальная - при первичном обращении к психологу, в ходе психокоррекционной работы и для отслеживания результатов психокоррекционного воздействия групповая - при социально-психологических опросах.

Психологи-диагносты работают с детьми, имеющими проблемы различного характера, родителями, обеспокоенными негативными проявлениями особенностей психофизиологического развития своих детей. Психокоррекционное направление подразумевает психопрофилактическую и коррекционную работу при начальных стадиях пограничных психических состояний детей и подростков при травмировании психики несовершеннолетних, ставших жертвами преступлений, правонарушений, социальных, технологических и природных катастроф и других травмирующих событий с целью компенсации девиаций личностного развития и неадекватных форм поведения для коррекции межличностных отношении с целью преодоления различных комплексов личностного характера для адаптации ребенка в социуме.

Оздоровительное направление представляют следующие разделы работы углубленная диагностика причин и характера отклонений в развитии ребенка разработка и проведение комплекса лечебно-оздоровительных мероприятий, направленных на профилактику нервно-психических и соматических заболеваний разработка индивидуальных программ восстановления здоровья детей обеспечение соответствующего режима учебной деятельности детей и подростков группы риска. Учебно-воспитательное направление деятельности Центра - это осуществление образования детей, имеющих трудности в усвоении образовательных программ в связи с особенностями психофизического развития и неблагополучными социальными условиями жизни в пределах государственного общеобразовательного стандарта создание условий для личностно-ориентированного обучения, обеспечивающего вариативный характер образования с постановкой коррекционно-развиваю-щих задач восстановление обучаемости и повышение уровня воспитанности. Социально-правовое направление предусматривает оказание помощи несовершеннолетним в социальной и трудовой адаптации, профориентации, получении профессии и трудоустройстве, в защите их прав и охраняемых законом интересов консультировании несовершеннолетних и их родителей по правовым вопросам профилактике асоциального поведения, бродяжничества, беспризорности, попыток суицида несовершеннолетних.

В консультационное направление входят консультации родителей и лиц, их заменяющих, а также педагогов и психологов, работающих с детьми группы риска, по вопросам выбора методов психолого-педагогического воздействия на личность ребенка, выбора типа и вида образовательного учреждения, учебных программ и форм индивидуального обучения и воспитания, по проблемам личной жизни несовершеннолетних по разрешению конфликтных ситуаций в педагогической и семейной среде.

Консультации проводят все специалисты Центра - администрация, психологи, учителя-предметники, юрист и т.д в зависимости от специфики возникших проблем.

Научно-методическая работа Центра включает обеспечение профилактической работы образовательных учреждений по преодолению и коррекции отклоняющегося развития личности ребенка планирование и ведение исследовательской работы по разработке учебных планов, программ и методических материалов специалистами Центра для работы с детьми группы риска опубликование материалов исследований и их практическое использование в системе коррекционно-развивающего образования апробация и внедрение отечественных и зарубежных психолого-медико-педагогических методов диагностики и коррекции в практику работы образовательных учреждений с детьми группы риска повышение квалификации работников образовательных учреждений - организация постоянно действующего научно-практического семинара для специалистов, работающих с детьми группы риска организация и проведение постоянно действующего семинара для повышения квалификации работников Центра.

Социолого-аналитическое и просветительское направление работы Центра включает социально-педагогический мониторинг учащихся Центра сбор информации, анализ и обобщение опыта работы с детьми группы риска в области создание информационного банка данных по проблемам детей и семей группы риска публикация популярных материалов для детей группы риска и родителей.

Работа с проблемным ребенком в Центре начинается с деятельности медико-психолого- педагогической комиссии.

На основе исследований, проводимых специалистами психологом, психоневрологом, психотерапевтом, педиатром, психиатром, логопедом и учителями, определяются интеллектуальный уровень развития ребенка и дальнейшие перспективы его обучения обучение в Центре или выработка рекомендаций для родителей и учителей этого ребенка с дальнейшими периодическими консультациями.

Центр оказывает психолого-педагогическую, медико-социальную и правовую помощь детям и подросткам группы риска, имеющим проблемы различного характера 1. Проблемы, возникающие в ходе образовательной деятельности - недостаточная степень готовности к обучению - трудности в освоении общеобразовательных программ - категорический отказ от посещения школы школофо-бия - высокая степень педагогической запущенности. 2. Проблемы, связанные со здоровьем - общая соматическая ослабленность - хронические заболевания различной этиологии, создающие проблемы при обучении ребенка в массовой школе, инвалидность - посттравматический синдром - логоневроз - психические последствия оперативных вмешательств, перенесенных болезней. 3. Психофизиологические проблемы - отклонения интеллектуального и личностного развития - низкая работоспособность и частичное отставание в развитии высших психических функций - патохарактерологическое развитие личности - нарушение эмоционально-волевой сферы личности - коммуникативные проблемы синдром отчуждения, повышенная конфликтность и др последствия перенесенного психического или физического насилия. 4. Социально-правовые проблемы - семейные проблемы, сложные жизненные условия - нарушение прав детей, физическое либо психическое насилие над ребенком - проживание в неблагополучной либо в малообеспеченной семье, социальная незащищенность, сиротство - социальная дезориентация и дезадаптация, склонность к противоправным поступкам.

В данном Центре реализуется система многофункционального медико-психолого- педагогического воздействия на личность ребенка группы риска с учетом его индивидуальных психофизиологических особенностей и условиями проживания в социуме.

Интересный и многообразный опыт социально-реабилитационной работы складывается в системе социальных учреждений Комитета по делам молодежи.

Такого рода учреждения являются либо непосредственно центрами социально-педагогической реабилитации, либо совмещают ресоциализирующие функции непосредственно с работой по месту жительства в подростковых клубах и молодежных учреждениях.

Как правило, эти учреждения рассчитаны на педагогически запущенных подростков, у которых из-за плохой учебы осложнены отношения в школе с учителями и одноклассниками, наметилась деформация ценностных и референтных ориентации, имеет место семейное неблагополучие.

Важнейшим условием успешной реабилитации социально дезадаптированных подростков в условиях подростковых клубов и молодежных объединений является включение их в систему новых межличностных отношений, строящихся на основе коллективной общественно полезной деятельности.

Это создание той воспитывающей среды, которая могла бы выполнять функции института социализации, а вернее ресо-циализации, т.е. восстанавливать утраченные навыки социально одобряемого поведения трудного подростка, его социальный статус, преодолевать отчуждение от основных институтов социализации семьи, школы, переориентировать систему внутренних ценностей и референтных ориентации.

Такие ресоциализирующие функции могут выполнять различные временные коллективы, подростковые клубы, досуговые центры, летние лагеря труда и отдыха.

Многолетний опыт работы таких подростковых клубов и объединений, как клуб имени Дзержинского в Тюмени руководитель Г.А. Нечаев, многопрофильный подростковый клуб Калейдоскоп в Вятке руководитель Н.А. Катаева, социально-педагогический комплекс Лужники в Москве руководитель Ю.К. Берез-кин и других показывает, что организация коллективов, выполняющих ресоциализирующие функции на базе досуговых центров и подростковых клубов, в основе своей базируется на принципах и условиях, разработанных в свое время А.С. Макаренко 7 1. Совместная деятельность, общие цели, фундаментирую-щий коллектив. 2. Наличие перспектив развития - близкой, средней и далекой, стимулирующих активность коллектива и его членов. 3. Эстетика, дисциплина и детское самоуправление. 4. Чувство защищенности и радостный мажорный тон. 5. Преемственность и такие формы ее проявления, как ритуалы, традиции, игровые элементы. 6. Связь с другими детскими и взрослыми коллективами. 7. И, наконец, воспитатель как центр и основной организатор всей системы коллективных отношений.

Однако вместе с тем, учитывая, что досуговый центр строит свою работу прежде всего по принципу добровольности, ему присущ ряд специфических особенностей, обусловливающих привлекательность клубов в глазах подростков.

Специфику социально-педагогической работы и ее огромные воспитательные возможности хорошо понимал один из первых в России организаторов социально-педагогических центров С.Т. Шацкий, который создавал первые клубные детские объединения Сетлемент и Бодрая жизнь еще 1908 году. С.Т. Шацкий писал Могучее влияние улицы потому так велико, что это среда, в которой живут дети. Такую среду, создаваемую усилиями детей, должен создавать клуб. В силу этого клуб должен быть живым, гибким, беспрограммным, и лица, работающие в клубе, должны отличаться подвижностью ориентировки.

Детская жизнь есть игра инстинктов, и поэтому необходимо для лиц, ведущих работу детского клуба, понимание тех инстинктов, из которых складывается жизнь детей . 13 Таким образом, организация клубного коллектива, с одной стороны, обосновывается детскими инстинктами, а вернее, потребностями этого возраста, а с другой - необходимостью создания живой, естественной и здоровой среды, в которой должна происходить реализация этих потребностей. Если говорить о подростковом возрасте, то его ведущими потребностями, обусловленными процессом активного формирования самооценки и самосознания, являются потребности общения и самоутверждения.

И важно, чтобы они реализовывались на основе позитивно ориентированной деятельности в условиях здорового коллектива, что и представляет собой клуб. Учитывая современную социально-экономическую ситуацию и то, что дезадаптированные подростки, как правило, воспитываются в малообеспеченных семьях и уже в раннем возрасте вынуждены получать рабочую профессию и зарабатывать на жизнь, важным звеном реабилитационной программы клубов является обучение рабочей профессии и включение в производительный труд. Это, несмотря на объективные трудности, уже существует во многих социально-реабилитационных учреждениях.

В настоящее время социально-реабилитационные учреждения, действующие на базе подростковых клубов и досуговых объединений, также имеют свои социальные и психологические службы. Психологические службы занимаются как индивидуальными диагностико-коррекционными программами, так и групповыми социально-психологическими тренингами, психотерапевтическими играми по коррекции эмоционально-волевой и коммуникативной сферы подростков.

Социальные педагоги и работники социальных служб решают разнообразный круг вопросов социальной поддержки и защиты, связанных с различными сферами жизнедеятельности подростка в семье, школе, на улице в окружении сверстников. Нередко агрессия, жестокость и другие проявления острого социального неблагополучия в семье приобретают такие размеры, что возникает необходимость во временном социальном приюте, который также целесообразно оборудовать как центр социально-педагогической реабилитации.

Немало проблем в работе с подростками возникает и со школой.

Чтобы исправить тяжелую конфликтную ситуацию, сложившуюся у трудного учащегося в школе, отнюдь недостаточно коррекционных мер в отношении самого подростка, не менее важно изменить к нему отношение со стороны учителей, вызвать у учителя стремление самокритично разобраться в причинах конфликта, отказаться от собственных ложных оценочных и поведенческих стереотипов.

Изменение социальной ситуации в семье и в школе, изменение позиции родителей и учителей в отношении дезадаптированного подростка входит в круг непростых обязанностей социального педагога. Большую проблему также представляет уличное окружение дезадаптированного подростка, которое, как правило, противодействует процессу его реабилитации и посещению клуба, досугового центра.

В этом может применяться широкий арсенал противодействующих средств от предложения вместе кайфануть, оттянуться, до угроз и физических расправ. В свое время в Тюменском клубе им. Ф.Э. Дзержинского было предложено оригинальное решение проблемы противодействия уличной группировке. Уличная компания целиком приглашалась в клуб и в своем прежнем составе, не разбиваясь, становилась подразделением клуба.

Постепенно должна происходить переориентация группы, отказ от ее прежних норм и традиций. Такой процесс реорганизации складывался из трех этапов 1-й этап групповой автономии, когда происходит вовлечение группы в коллектив клуба прежде всего за счет заинтересованности лидера группы. 2-й этап лидерской реорганизации, когда проходит либо переориентация лидера за счет включения его в коллективную жизнь, либо дискредитация лидера, проявляющего несостоятельность прежних форм и методов управления группой в коллективной жизни. 3-й этап слияния группы с коллективом клуба.

На этом этапе группа перестает быть замкнутым объединением и включается в общую систему коллективной деятельности и широких связей со всеми членами коллектива. Глава 2