ПРОБЛЕМА КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ

ПРОБЛЕМА КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ. Анализ подходов к определению понятий «качество образования» и «качество профессионального образования» в педагогической теории и практике Проблема качества образования - одна из центральных в современной образовательной политике и науке, потому что она связана с решением комплекса задач, направленных на развитие личности, ее подготовку к жизни в быстро меняющемся и противоречивом мире, личности с высокими нравственными устремлениями и мотивами к высокопрофессиональному труду.

В педагогической теории и деятельности все более осознается, что игнорирование или принижение роли в учебных программах, практике образовательного процесса какого-либо элемента или вида содержания образования наносит громадный ущерб интересам не только отдельной личности, но и всего общества, прогресс которого напрямую связан с качеством образования. [5] Словосочетание «качество образования» в начале 90-х годов ХХ века впервые в России появилось в Законе Российской Федерации «Об образовании» (1992 и 1996 гг.), в статье о государственном контроле за качеством образования, что породило большое количество различных практик такого контроля, инициировало разработки соответствующих теоретических концепций, превратившись в основной фактор устойчивого возрастания интереса ученых к данной проблеме.

В настоящее время общее число публикаций по проблемам качества образования исчисляется тысячами. [22] Анализ дефиниции «качество образования», представленный в [3, 4, 5, 6, 12, 16, 21] позволяет выделить широкое и узкое толкование данного понятия.

В обобщенном виде качество образования определяется как совокупность его свойств и их проявлений, способствующих удовлетворению потребностей человека и отвечающих интересам общества и государства [12; с.9] При этом выпускники, считают некоторые исследователи, должны рассматриваться, с одной стороны, как потребители (информации, которую они получают в образовательном учреждении), с другой - как поставщики собственных знаний и умений работодателю. [16] Кроме того, результаты образования могут быть оценены для разных объектов (дети, учителя, школа, вуз) по разным параметрам, в разных измерениях и на разных уровнях.

И каждый раз речь идет о разных результатах.

Это определяет более узкое (или специальное) содержание качества образования.

Качество образования специалиста осуществляется в процессе овладения им исторически сложившимся содержанием материальной и духовной культуры. Становление субъектности обеспечивается исторически сложившейся системой образования, а на последующих этапах развития личности - реальным бытием и конкретной профессиональной деятельностью. Качество образования - личностная особенность, необходимая человеку для осуществления той или иной деятельности, в том числе профессиональной. [25] Качество профессионального образования в целом состоит, с одной стороны, из отдельных качеств, а с другой - является системой, предназначенной для решения конкретных профессиональных задач.

Поэтому основным связующим отдельные параметры звеном является стандартная профессиональная задача. [22] Основные параметры качества профессионального образования можно свести к следующим положениям: - освоенные специалистом фундаментальные модели решения профессиональных задач; - приобретенные способности и опыт, необходимые для решения профессиональных задач и элементарных профессиональных проблем; - навыки использования исследовательских методов в разработке проектов решения задач в профессиональной сфере.

Таким образом, можно определить следующие характерные черты, раскрывающие содержание понятия «качество профессионального образования» в научном и прикладном аспектах: культурно-историческая обусловленность, комплексность, системность, междисциплинарность, целенаправленность, стандартизированность, субъектность. 1.2. Состояние проблемы управления качеством образования Состояние проблемы управления качеством современного образования определяется прежде всего факторами внешней среды, а именно социально-экономическими условиями деятельности субъектов, важнейшей составляющей которых выступает рынок труда.

Мир труда радикально меняется, и большая часть знаний, которые студенты приобретают в ходе своей первоначальной подготовки, быстро устаревает.

Постоянные и интерактивные партнерские связи с производственным сектором имеют важнейшее значение и должны включаться в общие задачи и деятельность … учебных заведений.» [24; с. 29]. Профессиональное образование «… не избежало того размаха и той срочности, с которыми проявилась на политическом уровне необходимость проведения реформы образования в целях удовлетворения потребностей экономического характера» [14; с. 36]. Эксперты Всемирного банка А. Адамс, Д. Мидлтон и А Зайдерман в своей статье в журнале ЮНЕСКО «Перспективы.

Вопросы образования» справедливо замечают: «Более тесная увязка экономической и образовательной политики, а также диверсификация выделенных на ПТО (профессиональное и техническое образование - прим. автора) средств должны дополняться мерами по совершенствованию гибкости государственных структур обучения, их результативности» [1; с. 18]. Далее они пишут: «… При наличии возможностей трудоустройства после получения подготовки и при увязке сферы обучения со сферой занятости отдача от профессиональной школы может быть выше отдачи от общеобразовательной системы обучения» [Там же]. В этом же русле трактует задачи среднего профессионального образования Программа развития среднего профессионального образования России на 2000-2005 годы, утвержденная приказом Министерства образования Российской Федерации, являющаяся основным концептуальным документом в области среднего профессионального образования.

В качестве основных задач развития она определяет - обеспечение заданного качества образования, повышение конкурентоспособности и профессиональной мобильности выпускников на рынке труда.

В условиях рынка, находящегося в состоянии постоянного изменения, планирование профессионального образования и обучения не может сохранять свой механический характер. Из простого подсчета планирование профессионального образования превращается в сложное уравнение, в котором должны учитываться многие факторы, различающихся по своей прогнозируемости» [36; р.11.] Планирование - неотъемлемый элемент процесса управления качеством национального образования, который в общем виде определен в отечественной литературе.

Так, рассматривая обучение как процесс управления, В.А.Якунин [34] выделяет следующие функциональные компоненты педагогической деятельности: 1. Целеопределение - выступает как процесс проектирования личности обучаемого, воспитуемого, или формирования модели будущего специалиста. 2. Информационный - включает в себя содержание обучения и воспитания. 3. Прогнозирование - заключается в предсказании ближних и дальних психологических результатов обучения в определенных условиях его осуществления. 4. Принятие решений - направлен на выбор оптимальных способов индивидуального и коллективного влияния на личность. 5. Организация исполнения - связан с реализацией учебно-воспитательных планов, программ и педагогических решений. 6. Общение и коммуникации - представляет собой различные формы и способы взаимодействия участников учебного процесса. 7. Контроль - предполагает оценку фактических результатов обучения и воспитания в разные интервалы времени. 8. Коррекция - означает устранение нежелательных отклонений и изменений в психике и поведении участников учебного процесса.

Все составные элементы управления образуют единую функциональную систему обучения, в которой системообразующим фактором являются цели обучения и воспитания, на которые сориентированы и которым подчинены все другие функции управления. [34; c.20] В свою очередь под управлением качеством выпускника некоторые исследователи понимают постоянный, планомерный, целеустремленный процесс воздействия на всех уровнях на факторы и условия, обеспечивающие формирование будущего специалиста оптимального качества и полноценное использование его знаний, умений и навыков. [16] В теории все выглядит достаточно ясно, но на практике становление будущих специалистов России происходит в классических образовательных учреждениях и нередко с помощью технологий и практик обучения, сложившихся еще в прошлых веках и способствующих конфликтности образовательной реальности, актуально изучение стереотипов студентов, преподавателей и администраторов относительно друг друга и относительно общей для них образовательной реальности. Внутренние противоречия реальности образования обусловлены тем, что субъекты образовательного процесса - администрация, преподаватели и студенты, сосуществуют в едином пространстве и времени, но чаще всего не имеют общих целей, потребностей, мотиваций и социальных практик.

Разорванность информационного, коммуникативного и дисциплинарного пространства и времени снижает эффективность образовательного процесса, препятствует ценностному диалогу поколений, тормозит формирование новой корпоративной культуры университета.

Параллельное сосуществование двух интерпретаций образовательного процесса - как обмена услугами и как коммуникации «учитель - ученик» - искажает его восприятие всеми субъектами, сохраняет доминирование традиционных технологий обучения над инновационными. [19; с.24.] Наряду с этим, в дискуссионном поле проблем современного образования постоянно сталкиваются две концептуально различные стратегии: модернизация российского образования по западному образцу или развитие и приумножение национальных особенностей системы образования.

Сторонники западных стандартов качества образования [2, 27, 29 и др.] считают студента основным потребителем образовательных услуг, что переворачивает классическую концепцию предназначения профессионального образования как вторичной социализации индивида, дающего ему социально-ролевое знание и ценностные ориентации.

Вся система зарубежных подходов к проблеме управления качеством в наиболее концентрированном виде представлена в концепции TQM - Total Quality Management (Всеобщее управление качеством), имеющее свое выражение в международных стандартах качества ИСО серии 9000. В данных стандартах даны термины и определения, процедуры разработки и внедрения систем качества в организациях и учреждениях, представлены методы управления качеством основных и вспомогательных процессов и т.д. Методология теории и практики управления качеством основывается на управлении в области материального производства, не учитывая специфику образования.

В результате, образование как социальный институт и преподаватель как его личностное воплощение теряют изначальный смысл своего бытия.

Преподаватель выступает в качестве персонифицированной услуги, но не учителя и воспитателя.

Некоторые авторы высказываются предельно категорично: «Американизация общества, которую мы наблюдаем в большинстве стран, может привести и в России к уничтожению науки и культуры современного человечества. Угроза наступления века невежества представляется совершенно реальной.

Начинают торжествовать бюрократия и администрация, уничтожающие образование, науку и культуру в целом.» [15; c.20] И далее: «Студенчество как специфическая социальная группа, имеющая свою политическую волю в системе сложившихся властных отношений, ныне деградирует.

Этот слой гражданского общества нуждается в государственных программах поддержки и без этой поддержки в принципе существовать не может. Широкая коммерсализация сферы государственного образования оборачивается сокращением и разрушением этой важнейшей социальной группы, в «недрах» которой медленно и скрупулезно вырабатывается «человеческий фактор», «человек как таковой». [Там же, с.22] С учетом сложившейся ситуации хотелось бы заметить, что официально заявленная цель оценки качества образования и его поддержание на уровне заданных стандартов, не умаляет национальные традиции, богатый опыт и приоритеты российской системы образования.

Концепция качества российского образования должна строиться на основе анализа и синтеза лучших достижений мировой и национальной науки и практики. ЮНЕСКО, в частности, подчеркивает, что развитие образования «… не может быть … реализовано в рамках жестких или навязанных структур», что налицо «провал стратегий развития, основанных на простом копировании или навязывании … моделей», что «… все больше людей и учреждений приходят к пониманию того, что во всех регионах прямое заимствование иностранных концепций и ценностей и игнорирование региональных и национальных культур и философии влекут за собой негативные последствия для образования» [24; с.27]. Двойственность современного общественного и научного сознания вносит значительную долю неопределенности в процесс развития концепции российского образования и ее содержание, наносит ущерб качеству образования на всех уровнях: от школьного до высшего. 1.3.