План Введение стр.I. Предмет педагогики. Классификация педагогических наук стр.II. Предмет психологи. Классификация психологических наук стр.II.1 Ощущения: понятие и классификация стр.II.2 Понятие о мышлении стр.III. Система изучения обучающихся стр.III.1 Правило выдвижения гипотез стр.III.2 Структура процесса и логика управленческих функций стр.19 Вывод стр.22 Список литературы стр.22 Введение Педагогика, как и любая наука, развивается в тесной взаимосвязи с другими науками. Философские науки (диалек¬тический и исторический материализм, науковедение, соци¬ология, этика, эстетика и другие) помогают цедагогике оп¬ределить смысл и цели воспитания, правильно учитывать действие общих закономерностей человеческого бытия и мышления, снабжают оперативной информацией о проис¬ходящих в науке и обществе переменах, тем самым помогая корректировать направленность воспитания. Наиболее тес¬ные и непосредственные связи у педагогики с физиологией и психологией.
Анатомия и физиология составляют базу для понимания биологической сущности человека — развития высшей нервной деятельности и типологических особеннос¬тей нервной системы, первой и второй сигнальных систем, развития и функционирования органов чувств, опорно-дви¬гательного аппарата, сердечно-сосудистой и дыхательной систем.
Очевидны связи педагогики с историей и литературой, географией и антропологией, медициной и экологией, эко¬номикой и археологией.
Человек, сфера его обитания, его жизни, условия развития интересуют педагогов профессио¬нально, помогая постичь свой предмет во всех его связях. У наук, имеющих совершенно различные и, казалось бы очень далекие области исследования, находится немало то¬чек соприкосновения, из которых часто и возникают новые перспективные направления. Таковы, например, отрасли, возникшие на стыке педагогики с точными и техническими науками — кибернетическая, математическая, компьютерная педагогика, суггестология и др. В данной работе остановимся более подробно на двух предметах: педагогике и психологии.
Дадим определения этим понятиям и рассмотрим классификацию педагогических наук, а также психологических наук. I. Предмет педагогики Классификация педагогических наук Педагогика — обширнейшая наука. Изучаемый ею пред¬мет настолько сложен, что отдельная, даже очень широкая, наука не в состоянии охватить его сущность, все связи и опосредования.
Педагогика, пройдя длительный путь разви¬тия, накопив информацию, превратилась к настоящему вре¬мени в разветвленную систему научных знаний. Поэтому современную педагогику правильнее называть системой наук о воспитании. Педагогика произошла от древнегреческого «пейдагогос»: «пейда» - ребенок, «гогос» - водить. Дословно получалось «детоводство» или «детовождение». Педагогами называли рабов, которые водили детей рабовладельцев в школу. Смысл этого слова постепенно изменялся, и вскоре педагогами стали называть людей, которые передавали свой опыт подрастающему поколению и взрослым людям.
Итак, педагогика – это наука о воспитании, обучении, образовании взрослых людей и подрастающего поколения. Фундамент педагогики — философия, и в частности та ее часть, которая специально занимается проблемами воспита¬ния, получившая название философии воспитания. Философия воспитания — это область знаний, которая использует в воспитательной практике идеи различных философских сис¬тем. Одна из задач философии воспитания, как ее определя¬ет английский философ А.Брент, состоит в том, чтобы оп¬ределить критерий и разработать принципы, позволяющие выявить суть предмета и методов воспитания.
Развитие воспитания как общественного явления, исто¬рию педагогических учений исследует история педагогики. Принцип историзма — важнейший принцип развития любой науки: понимая прошлое — заглядываем в будущее. Иссле¬дование того, что уже было, сопоставление его с настоящим не только помогают лучше проследить основные этапы раз¬вития современных явлений, но и предостерегают от повто¬рения ошибок прошлого, делают более обоснованными про¬гностические предложения, устремленные в будущее.
Общая педагогика — базовая научная дисциплина, изучаю¬щая общие закономерности воспитания человека, разраба¬тывающая общие основы учебно-воспитательного процесса в воспитательных учреждениях всех типов. В общей педаго¬гике выделяются два уровня: теоретический и прикладной (нормативный). Традиционно общая педагогика содержит четыре больших раздела: 1) общие основы, 2) дидактику (тео¬рия обучения), 3) теорию воспитания и 4) школоведение.
Названные разделы в последние десятилетия настолько раз¬рослись, что стали большими самостоятельными отраслями знаний. Дошкольная и школьная педагогика составляет подсистему возрастной педагогики. Здесь изучаются закономерности воспитания подрастающего человека, отражающие специфику учебно-воспитательной деятельности внутри определенных возрастных групп.
Возрастная педагогика, как она сложи¬лась к настоящему времени, охватывает всю систему сред¬него образования. В компетенции возрастной педагогики и закономерности учебно-воспитательного процесса в про¬фессионально- технических училищах, и особенности вос¬питания в средних специальных учебных заведениях, и вос¬питание молодежи, получающей среднее образование через систему вечерних (сменных, заочных) школ. Завершено или завершается, оформление самостоятельных педагогических дисциплин, отражающих специфические особенности вос¬питания в отдельных возрастных группах или типах учебно-воспитательных учреждений — дошкольной педагогики, пе¬дагогики профтехшколы, производственной педагогики. Среди отраслей, занимающихся педагогическими пробле¬мами взрослых, быстро прогрессирует педагогика высшей шко¬лы. Ее предмет — закономерности учебно-воспитательного процесса в условиях высшего учебного заведения, специфи¬ческие проблемы получения высшего образования.
Педаго¬гика труда занимается проблемами повышения квалифика¬ции, а также очень острыми сейчас вопросами переквалифи¬кации работников различных отраслей народного хозяйства, освоения новых знаний, приобретения новой профессии в зрелом возрасте.
В подсистеме социальной педагогики выде¬ляются такие отрасли, как семейная педагогика, перевоспитание правонарушителей и др. Люди с различными нарушениями и отклонениями в развитии попадают в сферу действия специ¬альной педагогики.
Вопросами обучения и воспитания глу¬хонемых и глухих занимается сурдопедагогика, слепых — тиф¬лопедагогика, умственно отсталых — олигофренопедагогика. Особую группу педагогических наук составляют так на¬зываемые частные или предметные методики, исследующие закономерности преподавания и изучения конкретных учеб¬ных дисциплин во всех типах учебно-воспитательных учреж¬дений. Методикой преподавания своего предмета должен превосходно владеть каждый педагог. II.Предмет психологии Классификация психологических наук Психология есть наука о нас самих, о нашем внутреннем, духовном мире. Психология изучает психические процессы: ощущения, вос¬приятие, внимание, память, мышление, волю, воображение, чув¬ства и такие свойства личности, как темперамент, характер, спо¬собности, потребности, интересы; изучает психологическая наука также особенности деятельности человека (навыки, привычки, трудовую и творческую деятельность и т. д.). Другими словами, психология изучает личность во всем мно¬гообразии проявлении ее индивидуальных особенностей, а также общих, присущих всем людям, психических качеств. Психическая жизнь человека сложна и многогранна: она за¬висит не только от влияний внешней среды, но и подчиняется сложным нервно-физиологическим закономерностям высшей нервной деятельности, работы мозга.
Одной из важнейших задач психологии является изучение и объяснение всех психических явлений, т. е. раскрытие объектив¬ных закономерностей, которые лежат в основе их возникнове¬ния, развития и формирования.
Можно определить психологию как науку о психике, которая является функцией высокоорганизованной материи—мозга, функцией, заключающейся в отражении объ¬ективной действительности.
Отражение нашим мозгом предметов и явлений объек¬тивной действительности, т. е. наша, психика — сложный про¬цесс, требующий специального изучения и научного исследо¬вания. Основной задачей психологии является изучение законов пси¬хической деятельности человека. Законы психологии показывают, как происходит отражение объективного мира в коре головного мозга человека, показыва¬ют, как человек познает окружающий его объективный мир. Эти законы направляют действия человека.
Психологические законы показывают, как развивается психическая деятельность и фор¬мируются психические свойства личности. Психология исследует зависимость психических явлений от объективных условий жизни и деятельности человека Психология изучает связь психических процессов в единстве с процессами физиологическими, которые являются механизма¬ми отражательной деятельности мозга.
Кроме общей, детской и педагогической психологии, есть мно¬го других отраслей психологии: психология труда, инженерная психология, военная психология, психология творчества, косми¬ческая психология и т. д. Каждая из этих отраслей психологии помогает работникам лучше понять свое дело, лучше организовать творческий про¬цесс, повысить работоспособность, производительность и орга¬низацию труда.
Например, Детская психология изучает возрастные особенности психического развития ребенка, знание которых совершенно необ¬ходимо для правильной организации учебно-воспитательной рабо¬ты с детьми разных возрастов. Психологические исследования последних лет показывают, что возрастные возможности детей школьного возраста (в частности, способности к усвоению слож¬ного учебного материала) гораздо больше, чем мы думали рань¬ше. Это дает научно обоснованный материал для коренного пере¬смотра содержания школьных программ по разным предметам (исследования Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова). Педагогическая психология, опираясь на знание детской психологии, изучает закономерности наиболее успешно¬го и глубокого усвоения школьниками системы знаний, навы¬ков и умений в процессе обучения, а также формирование та¬ких свойств личности, как коммунистическая сознатель¬ность, трудолюбие, дисциплинированность, чувство коллективиз¬ма и т. д. Глубокое знание психологии учащихся, психологии их обу¬чения и воспитания составляет основу методик обучения.
Без хорошего знания психологических основ развития детей нельзя правильно построить ни одну методику обучения учащихся, нельзя разработать правильные методы воспитательной работы с учащимися.
Знание психологии помогает понять самого себя, собствен¬ную психическую жизнь, свои слабые и сильные стороны. Зна¬ние самого себя облегчает человеку правильное самовоспитание, развитие своих способностей и устранение недостатков в своем поведении.
II.1 Ощущения: понятие и классификация Ощущение – это отражение в коре головного мозга отдельных свойств окружающего мира, воздействующих в данный момент на органы чувств человека. Существует восемь видов ощущений. Зрительные ощущения Зрительные ощущения имеют огромное значение в познании человеком внешнего мира. Зрительные ощущения возникают в результате воздействия световых лучей (электромагнитных волн) на чувствительную часть нашего глаза, нашего зритель¬ного аппарата. Благодаря зрительным ощущениям мы познаем освещенность и цвет предметов, их размеры, объем, удаленность.
Зрительные ощущения помогают человеку ориентироваться в пространстве, координировать свои движения. С помощью зрения человек учится читать и писать. Слуховые ощущения Слуховые ощущения также имеют большое значение в жиз¬ни человека: на основе слуховых ощущений происходит овладе¬ние речью. С помощью слуха мы контролируем и свою и чужую речь, а в случае необходимости исправляем произношение. Среди слуховых ощущений мы различаем ощущения музы¬кальных звуков и ощущения шумов.
Обонятельные ощущения Органами обоняния являются обонятельные клетки, распо¬ложенные в верхней части носовой полости. Раздражителями для обонятельного анализатора служат частицы пахучих веществ, которые попадают в носовую полость вместе с воз¬духом. У современного человека обонятельный анализатор развит хуже, чем у наших отдаленных предков, и в практической жизни обонятельные ощущения играют сравнительно незначитель¬ную роль. При поражении слуха и зрения обоняние наряду с другими, оставшимися неповрежденными анализаторами, приобретает особо важное значение.
Вкусовые ощущения Вкусовые ощущения вызываются действием на вкусовые ре¬цепторы химических свойств веществ, растворимых в слюне или воде. Вкусовыми рецепторами являются вкусовые почки, распо¬ложенные на поверхности языка, задней поверхности глотки, нёба и в надгортаннике. Вкусовые ощущения имеют четыре различных качества: сладкое, кислое, соленое и горькое.
Разнообразие вкуса разных кушаний в значительной мере зависит от присоединения к вку¬совым ощущениям обонятельных ощущений. Если совершенно исключить обоняние, то вкус самых различных кушаний делает¬ся в значительной мере одинаковым. Кожные ощущения Механические и термические раздражения кожи и слизистой оболочки рта и носа могут вызывать ощущения четырех видов: а) ощущения прикосновения, или тактильные ощущения, б) ощу¬щения холода, в) ощущения тепла и г) ощущения боли. На по¬верхности кожи рассеяны точки, которые дают ощущение толь¬ко прикосновения, только холода, только тепла и только боли. Чувствительность разных участков кожи к каждому из этих видов раздражений различна.
Прикосновение больше всего ощущается на кончике языка и на кончиках пальцев; спина ме¬нее чувствительна к прикосновению. К воздействию тепла и хо¬лода наиболее чувствительна кожа тех частей тела, которые обычно прикрыты одеждой. Кинестезические ощущения Кинестезические ощущения (ощущения движения и положе¬ния органов тела) отражают изменения, которые возникают в органах движения.
Двигательные ощущения сигнализируют о степени сокраще¬ния мышц и о положении частей нашего тела, о том, например, насколько согнута рука в плечевом, локтевом суставе и т. п. Сочетание кожных и двигательных ощущений, имеющее мес¬то при ощупывании предметов, т. е. при прикосновении к ним движущейся руки, называется осязанием. Осязание имеет большое значение в трудовой деятельно¬сти человека, особенно при выполнении трудовых операций, тре¬бующих большой точности.
Осязательные сигналы служат са¬мыми ближайшими регуляторами трудовых действий. Это обу¬словлено тем, что и осязание, и рабочие движения являются функциями одного и того же органа — человеческой руки. Ощущения равновесия Органы ощущения равновесия находятся во внутреннем ухе и дают сигналы о движении и положении головы. Нормальная деятельность органов равновесия очень важна в работе челове¬ка. Органы равновесия тесно связаны с другими внутренними органами.
При сильном перевозбуждении органов равновесия наблюдается тошнота и рвота (так называемая морская или воздушная болезнь). Однако при регулярной тренировке устой¬чивость органов равновесия значительно возрастает, Органические ощущения Рецепторы этих ощущений находятся в стенках большинства внутренних органов: пищевода, желудка, кишечника. К органическим ощущениям относятся: ощущения голода, жажды, насыщения, тошноты, внутренних болей и т. д. Пока работа внутренних органов идет нормально, мы обычно никаких органических ощущений почти не замечаем; они главным обра¬зом дают сигналы о нарушениях в работе внутренних органов.
При нормальной работе внутренних органов отдельные ощу¬щения сливаются в одно ощущение, составляющее общее само¬чувствие человека. Если нарушается нормальная работа отдель¬ных внутренних органов, могут возникнуть сильные, иногда трудно переносимые болевые ощущения. II.2 Понятие о мышлении Мышление — высший познавательный процесс, свойственный только человеку.
В процессе мышления наш мозг отражает свойства вещей и явлений объективной действительности. Мышление дает нам воз¬можность понять закономерности окружающего нас материаль¬ного мира и закономерности нашей собственной психической жизни. В отличие от ощущения и восприятия мышление носит обоб¬щенный характер и совершается в понятиях. Мышление есть процесс познания общих свойств предметов и явлений, связей и отношений, существующих между ними. Закономерности мышления В основе, процесса мышления лежит сложная аналитико-синтетическая деятельность коры больших полушарий головного мoзга.
В результате анализа и синтеза внешних и внутренних раз¬дражителей в коре головного мозга образуются временные нерв¬ные связи или ассоциации; которые являются физиологическими механизмами процесса мышления. Временные связи, возникающие под воздействием первосигнальных раздражителей, непосредственно связаны с нашими ощущениями, восприятиями и представлениями об окружающем внешнем мире. 0днако мышление опирается не только на первосигнальные, но и на второсигнальные временные связи.
Мышление может правильно отражать окружающий мир только тогда, когда вторая сигнальная система находится в не¬разрывной связи, с деятельностью первой сигнальной системы. Если слова — вторые сигналы — не связаны с первосигнальными раздражителями, они теряют свое познавательное значение. Вто¬рая сигнальная система без опоры на первую сигнальную систе¬му не может служить основой мышления, правильно отражающе¬го окружающую действительность.
Мыслительные операции Мыслительная деятельность людей совершается при помощи, мыслительных операций: анализа и синтеза, сравнения, абстрак¬ции и конкретизации, и протекает в определенных логических формах: понятиях, суждениях и умозаключениях. Сравнение Сравнение — это мысленное установление сходства и разли¬чия между предметами и явлениями действительности. В любой деятельности сравнение служат какой-то познава¬тельной цели, т. е. оно целенаправленно.
В зависимости от этого сравнение бывает нескольких видов. Сравнение может быть направлено или на установление сход¬ства предметов, или на их различия, или на то и другое одновре¬менно. Сравнительное изучение бывает прямым или косвенным, на¬учным или поэтическим и т.п. Понятно, что указанными видами сравнения не исчерпывается их разнообразие. С помощью мыслительной операции сравнения мы приобре¬таем определенные знания, получаем необходимый материал для анализа и синтеза, обобщения и конкретизации, формирования понятий.
Таким образом, сравнение, становясь составным эле¬ментом других процессов мышления, обуславливает развитие на¬ших мыслительных способностей. Анализ и синтез Анализ — это мысленное расчленение предмета или явления на образующие их части, т. е. выделение в них отдельных частей, признаков и свойств. Синтез — это мысленное соединение отдельных элементов, частей и признаков в единое целое. Анализ и синтез неразрывно связаны, находятся в единстве друг с другом в процессе познания.
Анализ и синтез лишь в своем единстве дают полное и все¬стороннее знание действительности. Анализ дает знание отдель¬ных элементов, а синтез, опираясь на результаты анализа, объ¬единяя эти элементы, обеспечивает знание объекта в целом. Без анализа и синтеза невозможны даже элементарные фор¬мы психической деятельности — ощущения и восприятия, не го¬воря уже о мышлении. Абстракция и конкретизация Абстракция — это такое познание действительности, которое заключается в мысленном отвлечении от ряда свойств предме¬тов и отношений между ними, и выделении, вычленении какого-либо свойства или отношения.
Без процесса абстракции невозможно проникновение «в глубь» предмета, невозможно изучение его сущности. Процессу абстракций противоположен процесс конкретиза¬ции. Конкретизация, — это мыслительная операция, которая одно¬ сторонне фиксирует ту или иную, сторону предмета вне связи с другими сторонами, вне обусловленности, целым.
Все перечисленные мыслительные операции, способы мышле¬ния являются основой формирования и усвоения понятий. Вне сравнения, анализа и синтеза, абстракции и конкретизации фор¬мирование мышления в понятиях невозможно. Овладение этими приемами и операциями мыслительной деятельности крайне важ¬но и необходимо человеку для совершенствования и дальнейше¬го развития процесса мышления. Структура мыслительной деятельности Понятие Полное определение понятия можно сформулировать так: понятие — это форма мышления, в которой отражаются об¬щие и притом существенные свойства предметов и явлений.
В понятиях кристаллизуются наши знания о предметах и яв¬лениях действительности в обобщенном и отвлеченном виде. В этом отношении понятие существенно отличается от представле¬ния; если представление конкретно, образно, наглядно, то поня¬тие обладает обобщенным, абстрактным, не наглядным характе¬ром. Представление — это образ конкретного предмета. Поня¬тие— мысль о предмете вообще.
Суждение Содержание понятия раскрывается в суждении. Суждение — это форма мышления, которая содержит в себе утверждение или отрицание какого-либо положения. Следовательно, чтобы высказать то или иное суж¬дение, человек должен знать, какое понятие входит в состав суж¬дения, иначе это понятие не будет раскрыто. Знать какой-нибудь предмет — значит уметь высказать о нем правильное и содержательное суждение, т. е, уметь судить о нем. Умозаключение Умозаключение — сложная мыслительная деятельность, в процессе которой человек, сопоставляя и анализируя различные суждения, приходит к новым общим или частным логическим вы¬водам.
Для доказательства истинности суждений человек пользуется двумя видами умозаключений — индуктивным и дедуктивным. Индукция — это способ рассуждения от частных суждений к общему суждению или установление общих законов и правил на основании изучения отдельных фактов и явлений. Дедукция — это способ рассуждения от общего суждения к частному суждению или познание отдельных фактов и явлений на основании знания общих законов и правил. Индивидуальные особенности мыслительной деятельности человека Хотя процесс мышления подчиняется общим логическим законам, у разных людей мышление неодинаково.
Индивиду¬альные особенности мыслительной деятельности человека яв¬ляются прежде всего результатом развития его ума в процессе жизни, познания действительности в процессе воспитания. Но одновременно с этим особенности человеческого ума зависят также и от типа нервной системы, от динамики основных нерв¬ных процессов возбуждения и торможения, а также от соотно¬шения первой и второй сигнальных систем.
Различия в мыслительной деятельности людей проявляются в разнообразных качествах мышления, наиболее существенны¬ми из которых являются: широта и глубина, самостоятельность и критичность, гибкость и быстрота ума. Широта ума выражается, с одной стороны, в широкой позна¬вательной деятельности человека, охватывающей различные вопросы действительности, а с другой — характеризуется всесто¬ронним и творческим подходом к изучаемым вопросам науки и практики.
Широкая познавательная деятельность как качество мышления основывается на всесторонних и глубоких знаниях. Глубина мышления является важнейшим качеством познава¬тельной деятельности человека. Глубокий ум выражается в уме¬нии проникнуть в сущность сложнейших вопросов жизни, пони¬мать причины возникновения явлений и событий, предвидеть их дальнейшее развитие и находить правильные пути и способы по¬знания окружающей действительности.
Самостоятельность мышления характеризуется умением че¬ловека выдвигать новые задачи и находить нужные решения и ответы, не прибегая к помощи других людей. Критичность ума характеризуется умением человека строго оценивать свои и чужие мысли, тщательно доказывать и все¬сторонне проверять все выдвигаемые положения и выводы. Гибкость ума характеризуется самостоятельностью и свобо¬дой мысли при выборе способа решения новых задач. Это ум, которому чужды трафареты и шаблоны, это ум, постоянно ищу¬щий новые и разнообразные способы и действия, всевозможные варианты решения мыслительных задач.
Быстрота ума — это способность человека быстро разобрать¬ся в сложной окружающей обстановке, быстро обдумать и немедленно принять правильное решение. Находчивые и сообрази¬тельные люди — люди с быстрым умом. Все названные качества мышления развиваются в процессе самой познавательной, мыслительной деятельности и непосред¬ственно зависят от способов и приемов их развития и формиро¬вания. III. Система изучения обучающихся Система изучения обучающихся может включать в себя 2 уровня исследований: эмпирический и теоретические методы.
К эмпирическим методам педагогических исследований относятся наблюдение, анализ школьной документации, изучение ученического творчест¬ва, беседы. Наблюдение — наиболее доступный и распространенный метод изучения педагогической практики. Под научным на¬блюдением понимается специально организованное воспри¬ятие исследуемого объекта, процесса или явления в естест¬венных условиях.
Научное наблюдение существенно отли¬чается от обыденного, житейского. Главные отличия следу¬ющие. 1) определяются задачи, выделяются объекты, разра¬батывается схема наблюдения; 2) результаты обязательно фик¬сируются; 3) полученные данные обрабатываются. Для повышения эффективности наблюдения оно должно быть длительным, систематическим, разносторонним, объек¬тивным и массовым. Подчеркивая важность метода наблюде¬ния, его доступность и распространенность, необходимо вместе с тем указать и на его недостатки.
Наблюдение не вскрывает внутренние стороны педагогических явлений, при использовании этого метода невозможно обеспечить пол¬ную объективность информации. Поэтому наблюдение чаще всего применяется на начальных этапах исследования в со¬четании с другими методами. В процессе научно-педагогических исследований изуча¬ют школьную документацию, характеризующую учебно- вос¬питательный процесс.
Источники информации — классные журналы, книги протоколов собраний и заседаний, расписа¬ния учебных занятий, правила внутреннего распорядка, ка¬лендарные и поурочные планы учителей, конспекты, сте¬нограммы уроков и т.п. В этих документах содержится мас¬са объективных данных, помогающих устанавливать при¬чинно-следственные зависимости, взаимосвязи между изу¬чаемыми явлениями. Изучение документации дает, например, ценные статистические данные для установления связи между состоянием здоровья и успеваемостью, тем, как со¬ставлено расписание, и работоспособностью учеников и т.д. Изучение школьной документации обязательно сочетается с другими методами.
Изучение ученического творчества — домашних и клас¬сных работ по всем учебным предметам, сочинений, рефера¬тов, отчетов, результатов эстетического и технического твор¬чества о многом скажет опытному исследователю. Индивидуальные осо¬бенности учеников, наклонности и интересы, отношение к делу и своим обязанностям, уровень развития старательнос¬ти, прилежания и других качеств, мотивы деятельности — это лишь небольшой перечень воспитательных аспектов, где можно с успехом применять этот метод.
Он, как и все дру¬гие, требует тщательного планирования, корректного ис¬пользования, умелого сочетания с наблюдениями и беседа¬ми. К эмпирическим методам педагогических исследований относятся беседы. В беседах, диалогах, дискуссиях выявляют¬ся отношения людей, их чувства и намерения, оценки и позиции. Педагогическая беседа как метод иссле¬дования отличается целенаправленными попытками иссле¬дователя проникнуть во внутренний мир собеседника, вы¬явить причины тех или иных его поступков.
Информацию о нравственных, мировоззренческих, политических и других взглядах испытуемых, их отношении к интересующим ис¬следователя проблемам также получают с помощью бесед. Но беседы — очень сложный и не всегда надежный метод. Поэтому он применяется чаще всего как дополнительный для получения необходимых разъяснений и уточнений по поводу того, что не было достаточно ясным при наблюдении или использовании иных методов.
Теоретический путь познания – это педагогический эксперимент. Педагогический эксперимент Слово «эксперимент» латинского происхождения и в пе¬реводе означает «опыт», «испытание». Педагогический эк¬сперимент — это научно поставленный опыт преобразова¬ния педагогического процесса в точно учитываемых услови¬ях. В отличие от методов, лишь регистрирующих то, что уже существует, эксперимент в педагогике имеет созидательный характер.
Экспериментальным путем, например, пробивают дорогу в практику новые приемы, методы, формы, системы учебно-воспитательной деятельности. Педагогический эксперимент может охватывать группу учеников, класс, школу или несколько школ. Осуществля¬ются и очень широкие региональные эксперименты. Иссле¬дования могут быть длительными или краткосрочными в зависимости от темы и цели. Педагогический эксперимент требует обоснования рабо¬чей гипотезы, разработки исследуемого вопроса, составле¬ния детального плана проведения эксперимента, строгого соблюдения намеченного плана, точной фиксации результа¬тов, тщательного анализа полученных данных, формулиров¬ки окончательных выводов.
Научной гипотезе, т.е. предпо¬ложению, подвергающемуся опытной проверке, принадлежит определяющая роль. Эксперимент замышляется и проводит¬ся для того, чтобы проверить возникшую гипотезу. Исследо¬вания «очищают» гипотезы, устраняют некоторые из них, корректируют другие.
Исследование гипотезы — это форма перехода от наблюдения явлений к раскрытию законов их развития. III.1 Правило выдвижения гипотез Гипотеза — это гипотетическое предположение, кото¬рое необходимо доказать. Гипотеза в результате научно¬го исследования может оправдаться, может частично оправдать¬ся, а может совсем не оправдаться. Отрицательный результат в науке — это тоже научный результат. Гипотеза прони¬зывает все исследование от начала до конца. Гипотеза фактически должна предвосхитить результат работы, определить в основных чертах ее итог, и все последующие работы будут ступеньками к достижению результата.
Формулировка гипотезы — тоже непростая работа для исследователя. Для этого исследователь должен обладать определенными знаниями логики, сущности научного исследования, эм¬пирическим опытом в рамках исследуемой проблемы, обладать способностями к конструированию и переконструированию знаний, мысленному моделированию, прогнозированию. Можно выделить ряд требований к формулировке гипотезы.
Для этого исследователь мысленно отвечает на следующие вопросы: что является самым существенным в предмете исследования, каков главный инструмент (метод) исследования, каков состав (из каких элементов) и структура (взаимосвязь и взаимообус¬ловленность элементов) изучаемого предмета исследования, как развивается предмет исследования (продолжительность протекания явлений, изменение элементов, связь с внешним миром, прогноз и др.), каковы условия успешности решения полагаемых задач.
III.2
3. Первым из них является возможность получать и использовать необходимую... 7. Управленческая деятельность имеет внешнюю, наблюдае¬мую, поведенческую... Как и всякая деятельность, управление нуждается в различных ресурсах, ...
Список литературы 1. И.П.Подласый «Педагогика», М Просвещение,1996г. 2. М.А.Галагузова «Социальная педагогика», М Владос, 2000г. 3. А.М.Моисеев, А.Е.Капто, А.В.Лоренсов, «Нововведение во внутришкольном управлении»М Педагогическое общество России, 1998г. 4. О.Г.Хомерики «Развитие школы как инновационный процесс» М Новая школа, 1994г. 5. Е.И.Игнатьев, «Психология», М Просвещение, 1969г.