Способы управления педагогическими конфликтными ситуациями

Исследователи (Л. Коузер -1959) все конфликты делят на реалисти­ческие, или предметные, и нереалистические, или беспредметные. Реа­листические вызываются неудовлетворением определенных требований участников и несправедливым по мнению одной или обеих сторон ра­спределением преимуществ между ними. Они направлены на борьбу с предполагаемым источником неудовлетворенности или несправедливо­сти и имеют целью достижение определенного результата. Нереалис­тические конфликты, хотя и требуют взаимодействия между двумя или более людьми, причиной своей имеют не противоречащие друг другу устремления противников, а потребность освободиться от напряжения, по крайней мере, у одного из них.

В реалистических конфликтах могут быть выделены конструктив­ная и деструктивная фазы, а нереалистические конфликты состоят из одной фазы - деструктивной. Конструктивная фаза конфликта харак­теризуется осознанием оппонентами цели, объекта конфликта, средств достижения цели, правильной оценкой собственного состояния, воз­можностей и способностью на объективную оценку состояния и реак­ций оппонента.

Выделяются основные группы признаков конструктивной фазы конфликта:

1) стиль ведения разговора - повышенный эмоциональный тон ре­чи, упреки, оправдания, высказывания, отражающие интересы конфли­ктующих, игнорирование реакции партнера и слабость обратной связи;

2) неречевые характеристики поведение - уход от разговора, прек­ращение совместной деятельности, ее некачественное выполнение; по­пытки сгладить отрицательные результаты или последствия деятель­ности; напряженный самоконтроль поведения; замешательство и т.д. Вместе с тем совместная деятельность, беседа остаются в рамках де­лового обсуждения, разногласия не приобретают необратимого харак­тера, оппоненты контролируют себя.

Деструктивная фаза конфликта начинается тогда, когда взаимная неудовлетворенность оппонентов друг другом, способом решения про­блем превышают некий критический порог, и совместная деятельность становится неуправляемой. Эта фаза может быть разбита на две ста­дии. Психологически первая стадия деструктивной фазы характеризуе­тся: стремлением завысить свои возможности и занизить возможности оппонента, самоутвердиться за его счет; необоснованностью критичес­ких замечаний; пренебрежительными репликами, жестами, взглядами в его адрес. Эти реакции оцениваются оппонентом как личные оскорб­ления и далее включают механизмы активной защиты и противодейст­вия с его стороны.

Вторая стадия деструктивной фазы конфликта характеризуется: повышением активности оппонентов при резком ослаблении самоконт­роля; нарушением обратной связи; уходом от проблем, предмета спора и переходом на взаимные оскорбления. На этом этапе участники конф­ликта не могут вернуться в конструктивную фазу. Процесс становится неуправляемым и необратимым.

В педагогической практике особенно важно оставаться в рамках конструктивной фазы конфликта. Необходимость управления конфли­ктными ситуациями объясняется особенностями педагогических конф­ликтов.

Среди них можно отметить следующие: профессиональная ответс­твенность учителя за педагогически правильное разрешение ситуации; участники конфликта имеют различный социальный статус; разница возраста и жизненного опыта участников разводит их позиции, поро­ждает разную степень ответственности за ошибки при их разрешении; профессиональная позиция учителя в конфликте обязывает его взять на себя инициативу в его разрешении и поставить на первое место инте­ресы ученика как формирующейся индивидуальности. Все это говорит о необходимости овладения педагогом средствами управления конфли­ктными ситуациями.

Конечно не существует общих приемов “правильного” управления конфликтной ситуацией, поскольку ее участники преследуют как пра­вило взаимоисключающие цели.

В этом смысле возможно лишь предложить способы поведения, направленные, на то, чтобы сделать его максимально рациональным; способы, которые призваны сдержать перерастание конфликтных от­ношений в глобальную конфронтацию. Набор таких действий и их ие­рархия, предлагаемые разными исследователями конфликта, могут от­личаться друг от друга, но в целом они укладываются в некоторую об­щую схему:

• действия, направленные на предотвращение инцидента;

• действия, связанные с подавлением конфликта;

• действия, дающие отсрочку;

• действия ведущие к разрешению конфликта.

Последовательно рассмотрим каждое из них.

Предотвращение инцидента. Во-первых, необходимо устранить ре­альный объект конфликта. Во-вторых, полезно привлечь в качестве ар­битра незаинтересованное лицо. В-третьих, нужно сделать так, чтобы один из конфликтующих отказался от предмета конфликта в пользу другого.

Подавление конфликта в необратимо деструктивной фазе или бес­предметного конфликта. Во-первых, нужно постараться целенаправленно и последовательно сократить количество конфликтующих. Во-вто­рых, необходимо применить систему правил, норм, упорядочивающих взаимоотношения между потенциально конфликтными по отношению друг к другу учащихся (эти правила и приемы необходимо заранее раз­работать). В-третьих, учитель должен создать и непрерывно поддержи­вать условия, которые затрудняют или препятствуют взаимодействию таких учащихся.

Отсрочка конфликта (временные меры, которые помогают осла­бить конфликт с тем, чтобы позже, когда созреют условия, добиться его разрешения): сначала полезно изменить представления конфликту­ющих школьников об оппоненте, о конфликтной ситуации. Затем по­лезно снизить значимость объекта конфликта в воображении конфлик­тующего и тем самым сделать объект ненужным и недостижимым.

Разрешение конфликтной ситуации и конфликта. При возникнове­нии ситуации проявить по отношению к школьнику: спокойный тон, терпимость к его слабостям, сочувствие к его положению, участие, пос­тоянно поддерживать обратную связь, лаконичность, немногослов­ность, при обращении строить фразы так, чтобы они вызывали нейтра­льную или позитивную реакцию к его стороны. Поведение учителя на первой (дословесной) фазе беседы должно быть примерно таким: дать ученику выговориться, не пытаться перекричать, перебить; внимате­льно выслушать; держать паузу, если он проявляет излишнюю эмоцио­нальность, мимикой, жестами показывать, что вы понимаете его состо­яние; уменьшить социальную дистанцию, например, улыбнуться, приб­лизиться к нему, оказаться лицом к лицу, коснуться, наклониться и т.п.

На второй (словесной) фазе оперативные приемы поведения учи­теля могут быть, например, такими: сказать о самочувствии, состоянии ученика; обратиться к фактам; признать свою вину, если она есть; по­казать ему, что вы заинтересованы в разрешении этой проблемы; под­черкнуть общность интересов, целей и задач с учеником; разделить с ним ответственность за решение проблемы; подчеркнуть лучшие каче­ства, которые в нем есть и которые помогут ему самостоятельно спра­виться со своим состоянием; попросить у ученика совет, как вам пос­тупить с ним, как бы он сам решил свою ситуацию; обещать поддерж­ку; если есть возможность, решить вопрос сразу или пообещать это сделать в кратчайший срок.

Существуют специальные оперативные приемы при общении с трудным учеником: повторить самые неразумные слова ученика как бы с недоумением; тактично показать, что он излишне резок (сухое, хо­лодное, формальное обращение, увеличение дистанции, подчеркнутая вежливость); свести проблему к юмористической или сатирической сто­роне; сказать школьнику о негативных сторонах и последствиях кон­фликтной ситуации для него; показать, что удовлетворение его стрем­лений может привести к негативным последствиям для людей, мнением которых он дорожит, или отвратить их от него.

В конфликтной ситуации учителю часто приходится делать заме­чания. На уроке хорошо работает шутка, ирония, розыгрыш. На стар­шеклассников удачно порой действует замечание, поданное в виде афо­ризма, высказываний, изречений. Вместо того, чтобы несколько раз раздраженно бросать: “Перестань болтать, прекрати разговоры” и т.п., не лучше ли обратиться с любым подходящим к этому случаю изре­чением их известных литературных произведений? Таких изречений очень много. Вот, например, некоторые из них, которые помогли бы учителю, не раздражаясь, высказать свое неодобрение поведением уче­ника на уроке: “Ах, злые языки страшнее пистолета!” Или: “О чем шумите вы, народные витии?”. Или: “Разве я сторож брату моему?”. Можно подойти к занятым посторонней беседой ученикам со словами: “Болтун подобен маятнику: и того и другого надо остановить”. Или: “Без тоски, без думы роковой” нельзя нам на уроке находиться и т.п. А например, в ситуации, когда ученик при ответе на ваш вопрос что-то мямлит, никак не переходит к существу, говорит вокруг да около, мо­жно сказать: “Брось свои иносказанья и гипотезы пустые. На прок­лятые вопросы дай ответы нам прямые!” Как правило, остроумные за­мечания ценятся, они запоминаются, да и учитель, меткий на слово, вызывает уважение.

Конечно, учитель должен иметь определенный, заранее подобран­ный запас таких высказываний, и лучше, если при этом они не будут повторяться. Здесь мы остановились на средствах управления конфлик­тной ситуацией, которая возникает как реальная ситуация в учебном процессе. По своему характеру она является предметной, но не оцени­вается как существенная. Как правило, вызывается незначительными нарушениями дисциплины (опоздания, отвлечение на уроке и т.п.), уче­бных требований (отсутствие учебных принадлежностей, недостаточ­ная подготовленность домашнего задания и т.п.). Дальнейшее обост­рение учителем подобной ситуации не имеет смысла. Следовательно, необходимо предпринять предупреждение инцидента разрешением ко­нфликтной ситуации. Более серьезные нарушения дисциплины и учеб­ных требований нацеливает педагога на выработку программы воспи­тательных действий по отношению к учащемуся, который инициирует конфликтные ситуации, провоцирует учителя на инциденты. Коррек­ционная программа включает диагностику уровня конфликтогенности, выявление “западания” в развитии основных сфер, организацию само­воспитания школьника.