Соотношение общей и речевой периодизации детского развития

ловленное'. Он определяется общественными требованиями к ради детей того или иного возраста, что, в свою очередь зависит от степени изученности их речевых возможностей (ср. также Н. С. Лейтес, 1971; English, 1961; Millard, 1958). Так, например, на основе исследования речи детей среднего школьного возраста мы считаем характерным для них усвоение функциональных стилей, подход к индивидуальному стилю, в то время как обычная школьная программа требует от детей этого возраста дальнейшего изучения частей речи и членов предложения и лишь знакомит детей эпизодически с особенностями употребления их в речи.

В свете построенной периодизации мы уточнили функции и формы речи, которые должны стать объектом изучения и формирования в среднем школьном возрасте; особое внимание мы уделили функции дифференцированного воздействия, связанной с ведущей деятельностью этого возраста – общением, и перспективной саморегуляции, связанной с ведущей деятельностью последующего возраста – учебно-профессиональной ориентацией.

Отметим, что в целом реальное состояние речи школьника не удовлетворяет возрастающим потребностям устного и письменного общения. Развитие речи в школе не использует тех резервов, которые кроются в специальном изучении языка и его структуры. Это объясняется тем, что язык изучается сам по себе, без органической связи с задачами речевой деятельности и вне широкого контекста социальной сферы школьника. Иногда приходится слышать о социальной незрелости учащихся средней школы, об инфантилизме ее выпускников; одной из причин этого является узость программы по языку, которая могла бы стать средством и стимулом социального и нравственного развития личности.

Речь школьника исследована меньше, чем речь детей раннего и дошкольного возраста, с одной стороны, и чем зрелая речевая деятельность, с другой. Несмотря на относительную изученность форм речи, связи их с функциями раскрыты явно недостаточно. Вообще, генезис функционально-стилевых различений в литературе описан бедно.

¹ Интересно замечание Ervin и Miller (1963) о том, что различные культуры резко отличаются друг от друга по отношению к детскому языку и соответственно практике обучения языку,

Зарубежные авторы (Ervin, 1963) также отмечают малую изученность связей между речевыми формами и социальными функциями. Отметим, что большинство имеющихся в этой области исследований касается не столько генезиса принципов общения, сколько частных вопросов, например усвоения видов суффиксов детьми разных социальных групп (Ervin, 1963).

В исследованиях речи школьников мало уделяется внимания генезису самостоятельного построения высказываний и еще меньше активному формирующему воздействию на эти процессы.

Для понимания развития речи в школьном возрасте необходимо должны быть учтены фундаментальные положения Л. С. Выготского, Н. И. Жинкина, Д. Б. Эльконина, а также данные современных психологических исследований речевой деятельности школьника (Н. П. Ерастов, 1968) и стилистического мышления (Б. С. Мучник, 1971). Разработка и проблемы генезиса общения в школьный период детства требуют фактических экспериментальных данных, опирающихся на опыт формирования речевой деятельности.