Книга рассчитана на специалистов в области педагогической и возрастной психологии, учителей, методистов.

РЕКОМЕНДОВАНО К ПЕЧАТИ УЧЕНЫМ СОВЕТОМ

НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОГО ИНСТИТУТА ОБЩЕЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ АПН СССР

 

Маркова А. К.

Психология усвоения языка как средства общения. М., «Педагогика», 1974. 240с.

В книге рассматриваются возможности усвоения школьниками раз личных аспектов языка как средства общения.

Автор указывает способы усвоения школьниками языковых и, в частности, стилистических средств общения. Приводятся экспериментальные данные решения школьниками различных речевых задач, намечается периодизация речевого развития.

Книга рассчитана на специалистов в области педагогической и возрастной психологии, учителей, методистов.

 

Посвящаю моей матери

ВВЕДЕНИЕ

Общая направленность нашей работы состоит в изучении резервов психического развития ребенка.

Конкретным объектом анализа служили резервы речевого развития школьника, изучаемые в условиях формирующего эксперимента, а именно в условиях особым образом организованной учебной деятельности по усвоению языка как средства общения. (Исследование, о котором пойдет речь в данной книге, осуществлялось в русле широкого психолого-дидактического эксперимента, проводимого лабораторией психологии детей младшего школьного возраста НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР.)

Потребности совершенствования практики школьного образования обусловили интенсивное изучение познавательной активности школьников, поиск путей формирования мотивов учения Расширению и углублению мотивов учения способствует формирование осознанных, обобщенных приемов умственной работы (Д. Н. Богоявленский, И Ф. Добрынин, Е. Н. Кабанова-Меллер, В. А. Крутецкий, Л. Н. Ланда, Н. А. Менчинская, А. А. Смирнов и др.), а также ориентация не только на результат, но и на способы действия при формировании теоретического познавательного интереса (П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, И. Ф. Талызина, Д. Б. Эльконин и др.). Одним из способов создания мотивации является включение ученика в проблемные ситуации (С. Ф. Жуйков, З. И. Калмыкова, Т. В. Кудрявцев, И. Я. Лернер, А. М. Матюшкин, М Н. Скаткин и др.) В ряде работ (Л. И. Божович, М. С. Неймарк и др.) установлено, что учебная деятельность школьников побуждается иерархией мотивов, в которой доминирующими могут быть либо внутренние – связанные с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения, либо внешние – социальные, связанные с потребностью ребенка занять определенную позицию в системе общественных отношений. Изучаются пути восстановления мотивации

 

у неуспевающих учащихся (Н. А. Менчинская, З. И. Калмыкова, А. И. Липкина и др.).

Несмотря на значительные достижения психологии в этой области, проблему мотивации нельзя считать полностью изученной и решенной. Причина этого лежит, как мы полагаем, в известной разобщенности усилий по изучению внутренних стимулов к учению. Так, один подход состоит в пристальном внимании к предметно-операционной стороне учебной деятельности, изучаемой нередко вне общего контекста развития. В этом отношении справедливо замечание А. Н. Леонтьева о том, что направленное формирование умственных процессов, сосредоточиваясь на качестве выполнения заданных действий, порой оставляет за пределами исследования процессы целеобразования и мотивации. Другой подход учитывает контекст развития и иерархию мотивов, но отвлекается от предметно-содержательных характеристик учебной деятельности.

Для дальнейшего изучения мотивации необходимо, на наш взгляд, во-первых, применить предметно-содержательный анализ учебной деятельности, включенной в широкий контекст психического развития; во-вторых, включить в рассмотрение этого контекста наряду с достаточно изученным социальным аспектом (позиция школьника) анализ содержательной ориентации школьника на предстоящие виды деятельности, их задачи и способы. Необходимо научиться строить процесс обучения таким образом, чтобы субъект не только принял те или иные готовые цели учения, но и научился сам ставить близкие и далекие цели, исходя из задач предстоящих ему видов деятельности и подчиняя им свою собственную познавательную деятельность. Мы предполагаем, что можно приблизиться к формированию процессов целеобразования, если предметом усвоения школьника или молодого человека сделать задачи, способы и средства реальных видов предстоящей социальной деятельности. Предлагаемую нами теоретическую ориентацию на способы предстоящих видов деятельности мы отличаем от неопределенной и чрезмерно широкой прагматической установки на применение знаний и умений в практике.

Изложенные соображения возникли в ходе многолетних наблюдений за усвоением русского языка в школе. Отмечаемый нередко недостаток интереса к изучению русского языка в школе во многом вызван тем, что уча-

 

щиеся не видят значения этих занятий для реальных видов речевого общения, не знают требований, которые предъявляют разные виды социальной деятельности к уровню их речи. Мы попытались открыть школьнику путь учебной работы, который может быть назван, общим способом самообразования, – выведение задач учения из содержания, стриктуры предстоящих видов деятельности. Иными словами, для возникновения внутренней мотивации надо сделать предметом усвоения школьников соотношение нескольких видов деятельности. Однако какие именно виды деятельности следует вводить в «поле сознания» ребенка? Ответ на этот вопрос мы ищем в контексте соотношения учебной деятельности и периодизации психического развития.

Подход к детскому развитию, характерный для Л. С. Выготского и представителей его школы, позволил «стянуть» достаточно разрозненные представления об особенностях психического развития на различных этапах в единый узел понятиями «психическое новообразование» (Л. С. Выготский), «ведущая деятельность» (А. Н. Леонтьев), «конкретно-историческая обусловленность характера психического развития детей и, его периодизации» (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин) В целях дальнейшего изложения необходимо расставить некоторые акценты. Психическое новообразование – это сложная функциональная система из ряда сторон психического развития ребенка, становящаяся и обнаруживающая себя в ведущей деятельности данного возраста. Поэтому, подобно тому как психическое новообразование не может быть сведено к той или иной отдельной психической функции, так и неточно было бы принцип ведущей деятельности отождествлять с преобладанием какого-либо одного психического процесса: это сложный комплексный вид активности, включающий в себя как уже сформировавшиеся, так и впервые возникающие в этом возрасте психические особенности.

Понятия «ведущая деятельность», «психическое новообразование» необходимо дополнить тезисом об изменчивости возрастных особенностей. Исследовательская ценность периодизации Л. С. Выготского и его школы состоит в том, что она не «привязывает» те или иные типы ведущей деятельности к отдельному возрасту, а устанавливает лишь общий принцип объединения всех психических особенностей ребенка центральным на этой возраст-

 

ной ступени видом активности. Но психические особенности ребенка каждого возраста (и соответственно типы ведущей деятельности, психические новообразования) не статичны. Как хронологические рамки возраста, так и его характеристики определены прежде всего социально-историческими факторами – общество формирует эти особенности по своему социальному заказу. Каждый возраст имеет резервы психического развития, обусловленные чрезвычайной пластичностью природных задатков, но могущие быть мобилизованными наиболее эффективно в ходе особым образом организованной активности ребенка по отношению к окружающей действительности и к собственному поведению.

Такой подход делает психическое развитие ребенка (представляющее собой сложный процесс преломления в индивидуальном опыте ребенка усваиваемого им общественно-исторически накопленного опыта деятельности) управляемым со стороны взрослого. В этом мы видим глубоко гуманное и оптимистическое для современной педагогики значение тезиса о решающей роли усвоения в ходе развития, что, безусловно, не только не исключает, а предполагает дальнейшее исследование интимных механизмов взаимодействия усвоения и развития (при условии, что удастся в теоретическом анализе выделить развитие в «чистом виде», вне усвоения).

Исходя из сказанного, мы считаем, что учебная деятельность каждого возраста может быть рассмотрена с точки зрения, по крайней мере, двух факторов, как бы в точке пересечения двух линий анализа. С одной стороны, «по вертикали» необходимо учесть ведущие виды, деятельности в предшествующем, данном и предстоящем возрасте. В этом плане задачи учебной деятельности, как показало наше исследование, продуктивно черпать из задач ведущей деятельности данного возраста и возраста, следующего за ним. Резервы формирования каждого психического явления состоят в сдвигах задач деятельности из предстоящих возрастов в данный возраст.

Эти сдвиги не могут быть произвольными и должны быть психологически обоснованы. Поэтому, рассматривая резервы психического развития и пути их мобилизации, необходимо утвердить тезис о том, что задачи усвоения и его интенсификации должны быть скорректированы данными анализа «по горизонтали» – особенностями психического развития каждого возраста, которые скла-

 

дываются из соотношения интеллектуального, эмоционального, нравственного, физического и других факторов. При этом мы котам подчеркнуть не стабильный, а функционально-динамический характер этого соотношения, которое само по себе является зависимой переменной от прогресса общества и уровня межличностных отношений. До сегодняшнего дня мало внимания уделяется тому, как влияет интенсивное умственное развитие на социально-эмоциональную зрелость ребенка (хотя, эти аспекты подготовлены исследованиями Б. Г. Ананьева, Л. И. Божович, В. В. Давыдова, Н. А. Менчинской, Н. И. Непомнящей, А. В. Петровского, Д. Б. Эльконина и др.; они тонко подмечены в талантливой практике В. А. Сухомлинского).

В. В. Давыдовым предложена концепция усвоения, обосновывающая продуктивность теоретических обобщений в ходе усвоения. Логика исследования вызвала необходимость разработки целостного учебного предмета, полностью реализующего возможности этого способа обучения. С этой целью мы построили учебный предмет теории высказывания, в котором путь от введения исходных обобщений до их полной конкретизации охватил пять учебных лет (от IV до VIII класса). Нами разработана система понятий в учебном предмете, были изучены особенности учебной деятельности по ее усвоению.

Основная исследовательская задача состояла здесь в том, чтобы определить особенности учебной деятельности в системе понятий, построенной по принципу перехода от общего к частному. В связи с этим необходимо сделать уточнение. В психологической литературе встречаются высказывания, авторы которых видят основной путь интенсификации умственного развития, осуществляемого в лаборатории психологии младшего школьного возраста НИИ общей и педагогической психологии, в изменении содержания учебного материала. Это положение может быть в определенной мере справедливо лишь для первых лет исследования, потребовавшего сложной работы по перестраиванию учебных курсов. Между тем уже в исходном замысле имплицитно заключена необходимость изучения особенностей учебной деятельности, так как усложненное, насыщенное теоретическими сведениями содержание не может быть усвоено традиционными способами.

Как неоднократно подчеркивалось в работах лаборатории, коренная перестройка программ для начальной

 

школы является методом изучения подлинных возрастных возможностей и особенностей усвоения знаний, т. е, учебной деятельности. Коллектив сотрудников (В. В. Давыдов, Л. И. Айдарова, Р. А. Атаханов, Ф. Г. Боданский, A. К. Маркова, Г. Г. Микулина, Г. И. Минская, Я. А. Пономарев, В. В. Репкин, Э. А. Фарапонова, Л. М. Фридман, Е. Е. Шулешко и др.) выявил большие резервы умственных возможностей младших школьников; определены пути их мобилизации, теоретическое мышление обозначено как психическое новообразование младшего школьного возраста.

Начав свое исследование в младших классах школы, мы были подведены логикой экспериментального обучения к работе с учащимися IV–VIII классов, что позволило продвинуть изучение возрастных возможностей усвоения в среднюю школу. В связи с этим мы изучали особенности, учения учащихся средней школы. Учебная деятельность подростков была предметом рассмотрения ряда психологов (Л. И. Божович, М. Э. Боцманова, Т. В. Драгунова, А. В. Захарова, В. А. Крутецкий, Н. С. Лейтес, Н. Д. Левитов, Н. А. Менчинская, М. С. Неймарк, Л. С. Славина, Д. И. Фельдштейн, B. Э. Чудновский, Д. Б. Эльконин и др.). Мы в своей работе сосредоточились на изучении учебной деятельности подростков, обучавшихся в младших классах по усложненным экспериментальным программам. Нас интересовали возможности дальнейшего становления учебной деятельности в среднем школьном возрасте, резервы учения в этом возрасте.

Таковы теоретические позиции автора и круг практических задач, которые он перед собой ставит и которые определили в значительной мере структуру книги. Раздел I содержит общую характеристику нашего подхода к теории и методам изучения детской речи, включает периодизацию речевого развития. В разделе I! излагается один из оптимальных, с нашей точки зрения, путей развития речи школьника – учебный предмет как система понятий, развертывающаяся «от общего к частному», а дается характеристика учебной речевой деятельности, которая должна быть сформирована у школьников для усвоения языка как средства общения. Раздел III посвящен описанию и анализу реальных трудностей, выявленных в ходе экспериментального формирования речевой деятельности детей. Приложение объединяет ряд практи-

 

ческих рекомендаций к оптимизации речевого развития школьников.

Пользуясь случаем, автор приносит глубокую благодарность проф. В. В. Давыдову и проф. Д. Б. Эльконину, чьи идеи о резервах интеллектуального развития и путях их мобилизации определили исходные позиции исследования. Автор выражает признательность учителям школы № 91 Москвы, проводившим в период с 1962 по 1973 г. обучение по нашей экспериментальной программе: Н. Е. Бурштиной, Е. В. Бомас, Р. М. Любавиной, Т. Г. Пильщиковой, М. А. Поливановой, Т. В. Рябцевой и другим.

 

РАЗДЕЛ I

ПРИНЦИПЫ И ПУТИ ИЗУЧЕНИЯ РЕЧИ В ХОДЕ ЕЕ АКТИВНОГО ФОРМИРОВАНИЯ

ГЛАВА 1

ГЕНЕЗИС ФУНКЦИЙ И ФОРМ РЕЧИ И ЯЗЫКА В РАЗНЫЕ ПЕРИОДЫ ДЕТСТВА

ПЕРИОДИЗАЦИЯ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ

Генезис речи рассматривается нами в общем контексте развития ребенка в тесной связи с проблемой периодизации возрастов. Придерживаясь концепции, разработанной Л. С. Выготским и Д. Б. Элькониным, мы… 1. Каждый возрастной период изучается с точки зрения общих тенденций детского развития. При этом учитываются…

Соотношение общей и речевой периодизации детского развития

  ловленное'. Он определяется общественными требованиями к ради детей того или… В свете построенной периодизации мы уточнили функции и формы речи, которые должны стать объектом изучения и…

ГИПОТЕЗЫ И ЗАДАЧИ ИЗУЧЕНИЯ РЕЧИ ШКОЛЬНИКОВ

Первая наша гипотеза заключалась в следующем: усвоение языка будет происходить успешнее, если сообщить этому процессу дополнительную мотивацию –… Эта гипотеза наметила первую задачу исследования – перестроить обучение языку… Второй гипотезой стало предположение, что периодом