Мотивационно – потребностная сфера деятельности педагога может быть проинтерпретирована в терминах его центрации, по А,Б,Орлову. Центрация понимается в гуманистической психологии как «особым образом построенное простое взаимодействие учителя и учащихся, основанное на эмпатии, безоценочном принятии другого человека и конгруэнтности переживаний и поведения. Центрация трактуется одновременно и как результат личностного роста учителя и учащихся, развития их общения, творчества, личностного роста в целом.» А.Б. Орлов описывает семь основных центраций:
Педагогическая деятельность характеризуется предметным содержанием, внешней структурой, в которой особая роль отводится мотивации, соотносимой с различными центрациями педагога и мотивом доминирования.
Глава 3. Мотивация педагогической деятельности
Отношение к профессии, в частности педагога, – сложное интегральное свойство,
выражающее степень вовлеченности личности в профессиональную деятельность.
Это динамическое свойство, ибо отношение возникает, формируется и
перестраивается на разных стадиях и в разных ситуациях деятельности. И,
наконец, это выражение целостной позиции молодого специалиста, потому что
отношение к профессии воспитателя нельзя оторвать от всей системы его
жизненных ценностей и ориентации.
Констатация благоприятного или неблагоприятного отношения к профессии дает
хороший повод для обдумывания того, как сформировать, закрепить н развить
любовь к профессии, как перестроить и изменить негативное отношение к ней.
Значит, надо выявлять характеристики педагога, которые лежат в основе
отношения к профессии, определяют его, зачастую оставаясь невидимыми. Речь
идет о системе таких взаимосвязанных характеристик молодого учителя, как его
позиция, ориентация и мотивация. Если искать истоки того или иного
отношения, необходимо углубляться в анализ жизненной позиции, обнаруживать
ее целостность в системе ориентации и видеть возможности ее (позиции)
изменчивости, динамики в развитии мотивации.
Формирование системы ориентации и на ее основе профессиональной позиции
стабилизирует профессиональный выбор молодого учителя. Однако стабилизация
эта относительная, поскольку каждая значимая ситуация деятельности
активизирует новые мотивы, приводит в движение всю мотивационную цепочку, на
что в конце концов “реагирует” и позиция педагога в целом. Изменчивость,
подвижность – характеристики, объективно присущие как профессиональной
мотивации, так и позиции педагога. Однако пределы их возможных превращений
определяются основным ценностно-ориентационным “костяком”; ломка ведущих
ценностных ориентаций означает, как правило, драматические коллизии для
личности, в том числе и в процессе профессионального становления.
В профессиональном поведении, как в человеческом поведении вообще,
зависимость действий человека от социальной ситуации предполагает
“внутренний момент самоопределения, верности себе”. Процесс
профессионального становления личности мы рассматриваем прежде всего как
сознательную деятельность индивида, берущего на себя ответственность
выполнять социальные функции профессии, и не только те, которые направлены на
объективные сферы и предметы, но и те, что позволяют представить себе
“механизм внутренней сознательной деятельности, его духовно-волевую
организацию и нравственную природу”.
Человек, ориентированный на профессию, любящий свое дело и впитавший “дух”
современной школы, скорее окажется способным “властвовать собой” в любых,
пусть даже и сложных, воспитательных ситуациях. Он “ищет и находит все новые
и новые побуждения”. Молодые учителя, охотно принимающиеся за дело, во всех
ситуациях ищут подтверждения тому, что это дело интересное, нужное,
полезное. Развитие их позиции связано с укреплением положительных
побуждений. Если творческий путь начинается с ноты недовольства, всякая
ситуация затруднения отправляется в копилку отрицательных аргументов.
Индифферентное отношение к профессии также сказывается на восприятии
ситуации деятельности. В этих случаях говорят: “Не умею”, в то время как надо
было бы признаться: “Не хочу”.
Отношение к профессии – отнюдь не умозрительная категория. Это внутренний
катализатор внешних воздействий и вместе с тем мера личной ответственности
учителя за принимаемые решения. Именно в этом втором значении отношение и
выступает регулятором профессионального поведения. Как писал С. Л.
Рубинштейн, “только внешняя детерминация влечет за собой внутреннюю пустоту,
отсутствие сопротивляемости, избирательности по отношению к внешним
воздействиям”. Динамика мотивации в режиме саморегуляции (когда сам человек
ищет подтверждение правильности своей позиции и осуществляет избирательную
деятельность) и в режиме “только внешней детерминации” (когда те или иные
действия предпринимаются как прямое исполнение нормы) принципиально отличны.
За ними стоят разные стили профессионального поведения, и в конечном счете
разные личности воспитателей. Поэтому кажется обоснованным выявить
“личностные, психологические условия... формирования должного отношения и
оценочных критериев”.
3.1. Мотивы выбора
Выбор профессии педагога, решение поступить в педагогический вуз, стать
учителем – начальный этап длительного процесса профессионального
самоопределения. На любом отрезке этого пути возможен пересмотр позиции. Но
даже и при этом условии сделанный выбор сам по себе становится важной вехой
жизненного пути.
Достаточно хотя бы бегло упомянуть все обстоятельства принятия подобного
решения, чтобы стало ясно: в нем как в фокусе сходятся все притязания, все
основные ожидания – и не только самого молодого человека, но и его близких,
родителей, друзей. Все ждут, кем же будут выпускники школы. Ждет сама школа.
Ждут родители. Ждет и сам абитуриент. И хотя факторов, влияющих на его
выбор, множество: тут и учет собственных возможностей, и престиж в
коллективе сверстников, и традиции семьи, – в конечном счете это он сам
делает выбор. На первый взгляд решение стать учителем (если поступление в
педагогический вуз связывается именно с этой профессией) ничем не отличается
от любого другого. Завтрашний врач, инженер, архитектор тоже испытывают все
превратности выбора профессии. Они тоже подчас ошибаются, им тоже угрожает
разочарование в избранном пути. Но, как уже говорилось, сердцевиной
учительской профессии является воспитание, передача другим не только знаний
по предмету, но и социальных и нравственных норм, ценностей. Это делает
выбор особенно ответственным, а роль – необычной.
Выбор учительской профессии – сознательный акт социальной саморегуляции. Как
он осуществляется?
Прежде всего необходимо соотнести собственные склонности, способности,
желания с особенностями профессии, ее спецификой. Только в том случае, как
уже говорилось, если объективное значение и цели профессиональной
деятельности совпадают с ее личностным смыслом, можно говорить о
предрасположенности личности к данной профессии уже на стадии ее выбора.
Определить эту предрасположенность позволяют мотивы выбора профессии.
Если молодой человек в профессии педагога ценит именно возможность передать
свой опыт, знания, взгляды; мысли, чувства, свои ценностные ориентации другим
людям, если он увлечен самим процессом целенаправленного общения с
молодежью, можно говорить о мотивационной предрасположенности к профессии
педагога. Чем раньше выявлены эти потребности, чем полнее приняты цели
деятельности, тем сознательнее и прочнее выбор, тем меньше неожиданностей и
разочарований в будущем.
Уже многие годы престижная оценка профессии учителя у выпускников средней
школы была невысока, устойчиво занимая лишь средние места на шкале престижа.
В последнее время среди выпускников средней школы почти нет ярких различий в
оценке профессий, наблюдается “сравнительная гомогенность шкалы престижа”
(М. X. Титма). Это одно из проявлений того факта, что выбор профессии по ее
статусу в нашей стране все больше теряет свой социальный характер и решающим
становится содержание будущей трудовой деятельности. Характерно, что среди
разных групп – абитуриентов, студентов, молодых специалистов – шкала
престижа наиболее однородна у выпускников школы. Для них различия в
социальной позиции представителей разных профессиональных групп
несущественны. Наиболее высок престиж учителя в сельской местности.
Многие молодые люди, которые, зная о теневых сторонах учительской
деятельности, не придают им значения, потому что в их восприятии
действительную ценность имеют самый смысл и социальная значимость труда
воспитателя. Эта позиция, в частности, свидетельствует о готовности
преодолевать трудности, о развитом чувстве гражданской ответственности.
В педагогический институт поступают, как правило, потому, что людей
привлекает своеобразие и исключительное значение профессии. Так, наибольший
вес имеют мотивы, связанные с осознанием высокой социальной миссии педагога.
Опрошенные подчеркивают общественную значимость и важность профессии
учителя. Нередко в интервью и сочинениях абитуриенты и студенты педвузов
противопоставляют гуманность педагогического труда, его важную социальную
роль всем сложностям и трудностям работы в школе. “Профессия учителя очень
сложная, тяжелая, но благородная и нужная людям”, “Профессия учителя и
врача – самые важные. Я с уверенностью могу сказать, что меня не пугают
будущие трудности” (студенты I курса Гродненского университета).
Мотивы, связанные с осмыслением профессии как общественного блага и
социальной ценности, несомненно, оказывают влияние на стабильность выбора и
последующее профессиональное самоопределение. Почти 60% из тех, кто назвал
эти мотивы в качестве ведущих на стадии поступления в вуз, впоследствии не
только не раскаялись, но утверждают, что вновь повторили бы сделанный выбора
Но даже и в этой группе с годами происходит переоценка ценностей, появляются
сомнения. 10% полагают, что, если бы им пришлось вновь выбирать профессию,
учителями бы они не стали. Выбор и последующее самоутверждение в
профессии – процесс не простой. Естественно, что определенная часть
учителей по разным причинам переживает ощущение неудовлетворенности. И
все же тенденция такова: чем выше уровень социально-профессиональных
ожиданий молодых специалистов, тем выше их сопротивляемость естественным
трудностям в процессе профессионального самоутверждения, тем надежнее
закрепляются позитивные взгляды на профессию. В свою очередь, достигнутые
успехи вновь и вновь убеждают в правильности сделанного выбора.
Анализируя ситуацию выбора профессии, важно понять, как объективные
предпосылки выбора трансформируются в личностно значимые и активные
побуждения, направляющие профессиональную деятельность. Человек не просто
реагирует на конкретные условия, объективные обстоятельства, импульсы среды,
общества, но и соотносит их со своим индивидуальным жизненным опытом. Именно
мотив связывает ситуацию выбора и опыт личности, отраженный в сложившейся у
нее системе ценностных ориентации, установок и интересов. Как происходит
“кристаллизация” мотива в процессе дрофессионального выбора?
В последнее время отмечается, что для выпускников средней школы основой
привлекательности конкретных видов труда являются более общие представления о
сфере труда (М. X. Титма). Выбор профессии осуществляется уже в рамках данной
сферы, так что у многих абитуриентов имеется как бы “запасной вариант”.
Особенно ярко это проявляется в позиции абитуриентов университетов. Среди них
немало молодых людей, которые, трезво оценивая ситуацию и свои возможности,
понимают, что в будущем они могут стать учителями, хотя наиболее
привлекательной остается, например, деятельность научного работника. И эта
будущая перспектива их не пугает, не отталкивает и учитывается уже при
выборе высшего учебного заведения. Чтобы не считать выбор педагогического
вуза своего рода “уступкой”, необходимо учесть большие исследовательские
возможности педагогической деятельности. Правда, статус учителя-исследователя
еще не вполне определен, как и не ясны перспективы его научного роста.
Наиболее общей по отношению к педагогической деятельности областью интересов
и активности личности является сфера гуманитарного труда. Замечено, что
гуманитарная направленность потенциально содержит большие возможности для
формирования предрасположенности к профессии учителя. Интерес к человеку,
формированию его личности, желание работать с людьми – непременные условия
успешного развития педагогической деятельности. В то же время и стремление к
саморазвитию, самосовершенствованию, характерное для гуманитариев, также
может служить воспитательным целям. По данным Н. А. Беляевой, наиболее
высокую оценку профессии учителя дают учащиеся, предпочитающие гуманитарные
сферы деятельности и имеющие высокую успеваемость по предметам именно этого
цикла. Как показали интервью с молодыми людьми, избравшими профессию учителя,
85,7% из 112 проинтервьюированных отмечают среди любимых предметов в школе
гуманитарные предметы. Сходное явление наблюдается в том случае, когда
опрошенные отмечают влияние на выбор профессии любимого учителя. При этом
далеко не всегда “наследуется” специализация этого учителя как предметника.
Материалы интервью, бесед с молодежью и преподавателями вузов убеждают в
том, что часть молодых людей, проявивших глубокий интерес к педагогической
профессии, стремятся скорее реализовать в деятельности свои воспитательные
цели и нравственные идеалы, чем обучение предмету. Не случайно некоторые
абитуриенты затрудняются в выборе факультета: “Я всегда мечтала быть
учителем, не представляла себя вне школы. Мы долго с моей учительницей
выбирали факультет. Сначала думала идти на математический, как и она, а потом
решила; лучше на естественный”. “Жалею, что пошла на биологию, надо было
кончать географический, ребятам интереснее”, – говорит молодая учительница.
Это явление вызывает серьезное беспокойство, например, и у преподавателей
Таллинского пединститута. С одной стороны, казалось бы, интерес к
воспитанию, целенаправленному общению с молодежью – важный компонент
педагогического призвания, а с другой – опасна “беспредметность” общения,
потенциально приводящая к снижению общего эффекта преподавательской работы.
Вместе с тем интерес главным образом к предмету столь же характерен для
многих абитуриентов. На изучение определенной научной дисциплины особенно
ориентированы мужчины.
То же самое относится и к мотиву, связанному со стремлением к
самосовершенствованию. Этот мотив свидетельствует о сознательном выборе в том
случае, когда он также “педагогически окрашен”.
Нередко познавательный мотив в ситуации выбора профессии учителя
рассматривают как “мотив-антипод”, “мотив-антагонист” истинно педагогическим
мотивам. На наш взгляд, важно подчеркнуть, на каком фоне выступают эти
мотивы, каково их место в иерархии мотивов, побуждающих человека приобщаться
к педагогической деятельности.
Понятие “благоприятной ситуации выбора” тесно связано с оценкой перспективы
последующей деятельности. И здесь важно было бы измерить побудительную силу
как познавательного, так и воспитательного мотива. Опыт показывает, что люди
с сильным влечением к познанию обладают нередко высоким чувством
ответственности перед образованием вообще, информацией в частности и
стремлением к интеллектуальному общению. Быть может, не сразу, а постепенно
из таких людей формируются хорошие профессионалы, умеющие учить других и
формировать в них свойственное им самим отношение к знаниям как к духовной и
культурной ценности. Таким образом, потенциально в мотиве “интересует
предмет” заложены возможности дальнейшего саморазвития при условии, что этот
мотив достаточно силен и в нем представлены действительно значимые для
личности моменты. Вместе с тем человек, первоначально ориентированный на
“чистое” общение, непременно почувствует, что общаться с учащимися
невозможно, если отсутствует предмет (содержание) общения. Интерес к
определенной стороне человеческого опыта, запечатленного в конкретном
знании, а в ряде случаев в интегральных, синтезированных знаниях, может
возникнуть уже в ходе профессионального самоутверждения. Можно привести
множество примеров, когда из тех, кто с трудом выбирал факультет, выросли
творческие люди, создатели интересных “межпредметных” курсов, лекториев,
научно-практических кружков и т. д.
Таким образом, придавая большое значение мотиву выбора как стартовой
характеристике, необходимо видеть как ретроспективу, (историю) данного
выбора, так и его перспективу, т. е. прогнозировать возможное развитие.
Психологическая “самодиагностика” на стадии выбора – проблема весьма
серьезная: лучшие стремления подчас действительно разбиваются об отсутствие
психологической выносливости, хотя первоначальные базовые мотивы и
благоприятное отношение к профессии остаются.
Однако нередко решение стать учителем, поступить в педагогический вуз с
самого начала мотивационно не оправдано. Оно вызвано или случайным стечением
обстоятельств, или ситуативными соображениями. Один из лучших студентов-
физиков Владимирского пединститута рассказывал: “Я не мог уехать из города.
У меня очень больная мама. Я знаю, что быть учителем – не для меня. А что же
делать? Пошел учиться в пединститут. Выбора не было”. Подобный выбор явление
нередкое.
В то же время большое число педагогических вузов, их многопрофильность
позволяют сделать выбор людям с разной направленностью интересов. Большую
роль при этом играет и то, что еще недостаточное распространение получила
профориентационная работа среди молодежи. Желание получить высшее образование
и высокую квалификацию, накладываясь на незнание особенностей и специфики
разных профессий, а в ряде случаев вообще на ограниченное представление о
самом “веере профессий”, приводит к случайному, ситуативному выбору.
Ситуативный выбор не означает, что впоследствии не сформируется социально
ценная и личностно значимая мотивация. Случайные обстоятельства не фатальны,
точно так же, как и наличие высокой мотивации выбора не есть гарантия
бесконфликтного пути профессионального становления.
3.2. Развитие мотивов выбора
Есть периоды, когда, как может показаться, мгновенно меняется отношение к
профессии, работе, самому себе. Это период, когда профессиональный выбор
проходит испытание на прочность.
Вообще отношение к профессии – характеристика достаточно стабильная.
Молодые учителя в первые годы работы уделяют внимание прежде всего
преподаванию. На третий год работы основное внимание переключается на общение
с ребятами. И только на четвертый год работы в школе эти два параметра
мотивации (преподавание и общение) сближаются и наступает, вероятно,
качественно новый этап деятельности. В целом же общенческий аспект
воспитательной деятельности оценивается всеми группами наиболее высоко по
сравнению с другими параметрами мотивации.
В период вузовской подготовки у студентов активно формируются адекватные
социальным задачам цели профессиональной деятельности. Развиваются и
удовлетворяются разнообразные личностные потребности, связанные как с
профессиональными запросами, так и с познанием, общением, самоопределением в
целом.
Молодых учителей привлекают особенности образа жизни педагогов, открывающиеся
личностные возможности, связанные со спецификой профессии. Постепенно
молодые люди привыкают к новой среде, начинают видеть ее привлекательные
стороны. Немаловажную роль играет и помощь старших, их дружеская поддержка.
Однако на третий год работы в школе узкопрофессиональный круг общения
перестает удовлетворять. Зато резко возрастает роль общения с учащимися.
Неудовлетворенность в одной сфере общения, таким образом, компенсируется в
другой. При этом на первый план выступают связи, отвечающие существу
профессиональной деятельности.
В мотивах деятельности отражается напряжение поиска, его противоречивость.
Так, с одной стороны, опрошенные высоко оценивают творческие возможности
профессии педагога, а с другой – в этом сомневаются и те, кто уже прошел
стажерскую практику, и те, кто работает в школе 4–5 лет.. Видимо, развитие
творческих подходов к решению педагогических задач, выработка своего
почерка, собственной профессиональной манеры предполагают наличие
достаточно высоких уровней развития позиции воспитателя.
Ситуация выбора профессии, как мы видим, не может быть интерпретирована
однозначно. Если у трети абитуриентов, студентов и школьных учителей все же
проявляется нетвердость выбора, это опаснее, чем где бы то ни было.
Мотивация выбора педагогической деятельности не зависит прямо от каких-то
конкретных факторов, например информированности о предстоящей работе,
профессионального отбора, престижа профессии в общественном мнении и ее
социально-экономического статуса. Более того, если бы удалось перечислить все
обстоятельства выбора, все равно за пределами объяснения остались бы такие,
например, вопросы, как отсутствие педагогической ориентированности у мужчин,
что, несомненно, делает картину мотивации преимущественно “женской” (отсюда,
возможно, преобладание в мотивации эмоциональных аргументов). Это же можно
сказать и о проблеме соотношения профессиональной ориентированности,
профессиональных способностей и профессиональной пригодности.
Хорошо известно, что диагностика всех этих явлений еще далека от
совершенства, точно так же, как прогнозирование профессиональной судьбы того
или иного абитуриента на основании только мотивов поступления в вуз. За
мотивацией выбора – и это следует подчеркнуть особо – стоит социальный опыт
личности, во всей его полноте, в том числе и профессиональные пробы.
Особую роль в становлении социального опыта личности, на основе которого
совершается выбор сферы деятельности, играет собственный опыт учения,
переживание его успешности или неуспешности, общения с собственными
учителями. В опыте детства, юношества и отрочества и былое, и настоящее, и
будущее “проигрываются” сначала в сознании, а затем уже в практической
деятельности. Бывает так, что прошлый опыт активно противостоит выбору
педагогической деятельности, поскольку с ней связаны воспоминания о
деятельности учителя как о рутинной, не приносящей морального удовлетворения
и успеха. Бывает и обратное: к педагогической профессии тянутся потому, что
не мыслят себе расставания с детством и юностью, пытаются навсегда остаться в
кругу дорогих впечатлений, “остановись время”. Такой путь мотивирования
выбора профессии представляется главным образом инфантильным: дело жизни
выбирается по примеру своих учителей, вслед за добрыми воспоминаниями о своей
школе, с надеждой на то, что в дальнейшем придется работать в знакомой
обстановке, где всегда все было хорошо, и т. д.; отвергается профессия
потому, что “повторение пройденного” пугает, пример учителей не вдохновил, а
школа не оставила добрых воспоминаний.
Ретроспекция опыта иногда убеждает в том, что разочаровываются в профессии
не только те, кто заведомо отвергал для себя педагогическую деятельность, но
и те, кто тянулся к ней, стремясь “вернуться назад”. Прошлый опыт играет
большую роль в выборе профессии, но только тогда, когда “уроки опыта”
включаются в актуальную для молодого человека социальную ситуацию, в которой
от строит планы на будущее.
Для того чтобы выпускник совершил осознанный выбор, необходимо расширение
границ его социального опыта, в частности и путем организации педагогической
и воспитательной деятельности – в доступных масштабах. Работа вожатыми,
помощь отстающим, иногда самостоятельное проведение уроков – все эти и
многие другие формы деятельности в школе и семье носят чисто педагогический
характер. Однако социальный опыт формируется не только под влиянием “чистой”
деятельности. Необходимо и соответствующее ее осмысление. Самосознание
учащегося, который хоть раз прикоснулся к педагогической работе, неизбежно
сохраняет впечатление о своем выполнении роли педагога. Систематическое же
участие в педагогической деятельности способствует формированию установки на
такого рода деятельность. Как бы редко ни звучали призывы заниматься
педагогической деятельностью, как бы ни была скромна ее реклама, тот, кто уже
вышел на это поприще, постарается увидеть и услышать о ней все, что его
интересует.