Понятие педагогического конфликта и его детерминанты

Как воспитательный институт, школа — сгусток межлично­стных противоречий. Учителю приходится вступать в сложную систему профессиональных отношений — с детьми, их родите­лями, коллегами, администрацией. В педагогическом регули­ровании и коррекции нуждается общение с учащимися, ибо его доминантой является реализация учебно-воспитательных целей, управление развитием детской личности.

Специфика педагогического конфликта заключается в том, что в нем сталкиваются представители разных социальных групп, обладающих различным статусом. Говоря спортивным языком, учитель и ученик выступают в разных весовых катего­риях. Цель учителя как воспитателя, руководителя заключается не в том, чтобы победить, навязать ребенку свое решение, а, наоборот, укрепить его волю и разум, пробудить добрые чувства.

Педагогическому взаимодействию свойственна определен­ная динамика развития, обусловленная внутренними, субъек­тивными, и внешними, объективными, причинами. Периоди­чески возникающая психологическая напряженность сменяется равновесием. "Жизнь групп, — подчеркивают М. Робер и Ф. Тильман, — представляет собой чередование состояния рав­новесия и его нарушений"¹.

Известно, что продуктивное взаимодействие личностей реализуется при условии их сходстваи различия.Для возник­новения взаимообогашающего диалога необходимы не только общий язык, но и разница в уровне информированности парт­неров в предмете общения, своеобразие их взглядов.

В педагогическом общении раскрывается субъективный мир и учащихся, и учителя, обнажается их личностное своеоб­разие. Противоречивость их взаимодействия детерминирована различием психологии, актуального эмоционального состоя­ния, возраста, эрудиции, жизненного опыта, культуры, воспи­танности, выполняемых социальных ролей и т.д.

Напряженно-противоречивым является сам процесс ста­новления личности каждого ребенка, протекая в постоянной борьбе зарождающихся черт с отживающими, между новыми потребностями и устаревшими способами их удовлетворения, между стремлением к взрослости, самостоятельности и инфан­тильностью, между желанием самоутверждения и неадекват­ными средствами его реализации, между направленностью до­биться успеха и ненадежностью используемых средств, между сознанием и поведением и т.д.

О противоречивости личностного развития школьников свидетельствуют исследовательские данные. Лишь у 7—8 % об­наружено совпадение нравственных поступков и нравственных мотивов². Ш.А. Амонашвили подчеркивает, что воспитатель призван помочь ребенку одержать победу над самим собой преодолеть внутриличностные противоречия, сопровождающие процесс взросления¹.

Компетентное руководство процессом разрешения внутри-личностных и межличностных противоречий предполагает учет своеобразия индивидуального роста ребенка, постоянную забо­ту о гармонизации его внутреннего мира и взаимоотношений с окружающими.

С психологической точки зрения конфликтозначает столк­новениепротивоположно направленных, несовместимых по­требностей, мотивов, интересов, мыслей, чувств, актов поведе­ния. Основные отличияконфликта от противоречия заключают­ся в силе эмоционального накалапротивостояния, остроте негативных переживаний учителя и учащихся — гнева, оскорб­ленного достоинства, унижения, страха, ненависти и т.п., а по­тому особой трудности преодоления.

Преодоление внутреннихи внешних противоречийслужит источником личностного совершенствования и учащихся, и учителя. По закону диалектики, внутренние противоречия раз­решаются через внешние.

В свою очередь внешние противоречия имеют свойства трансформироваться во внутренние, порождая состояние пси­хологического дискомфорта и угнетенности. Поэтому педаго­гическое руководство преодолением внешних противоречий во взаимоотношениях с учащимися требует постоянного внима­ния к их эмоциональному самочувствию.

Контролируемые противоречияиграют позитивную роль, стимулируя переход субъектов общения из одного качествен­ного состояния (интеллектуального, эмоционального, волево­го) в другое, способствуя совершенствованию межсубъектного взаимодействия. Умелое преодоление противоречий сближает учителя и учащихся, ведет к взаимопониманию. Гармонизация взаимоотношений помогает обретению общих интересов и совпадению целей.

Психологическая глухота учителя к стремлениям и потреб­ностям учащихся, их актуальным переживаниям и настроениям провоцирует недисциплинированность, внутреннее и внешнее сопротивление педагогическим целям.

Преодоление межличностных противоречий может осуще­ствляться на интуитивном, эмпирическом и научно осознан­ном уровнях. В основе спонтанного поведения учителя лежит метод проб и ошибок. Опасность этого пути заключается не только в принятии ложных решений, но и в отсутствии педа­гогического предвиденияи перспективы, в неуправляемости процесса общения.

Межличностные противоречиябывают глубокимии поверх­ностными, длительнымии кратковременными.Игнорирование противоречий, затрагивающих глубинные интересы и потреб­ности учащихся, чревато конфликтами, разрешение которых для учителя представляет повышенные трудности.

Преодоление противоречий, с которыми учитель сталкива­ется в повседневном общении с учащимися, требует высокой коммуникативной компетентности. Ее доминантой является использование гуманистических технологий,отказ от автори­тарности, организация демократического общения с учащими­ся, когда разрешение межличностных разногласий опирается не столько на расхождения между сторонами, сколько на поис­ки единства,того, что может сблизить учителя и учащихся, ориентация на совместное решениевозникающих проблем. Не­смотря на разницу в функциях и социальных ролях учителя и учащихся, их объединяет совместная предметная деятельность. Равнопартнерское субъект-субъектное взаимодействие позволяет объединить процессы образования и воспитания в процессы самообразования и самовоспитания.

Дефектность авторитарных способов регуляции взаимоот­ношений с учащимися заключается в том, что процессы обуче­ния и воспитания реализуются как бы вопреки их желаниям и интересам. Основные усилия учителя направляются не на ор­ганизацию диалога, а на одностороннее предъявление катего­рических требований, на подавление сопротивления им, внеш­нее дисциплинирование путем применения различного рода педагогических санкций.

Тяга учителя к насильственному или гуманистическому, ненасильственному, преодолению межличностных противоре­чий наглядно проявляется в конфликтных ситуациях. Для того чтобы произошел конфликт, недостаточно наличия противопо­ложно направленных целей и несовпадающих позиций партне­ров. Необходима педагогическая ситуация, обостряющая взаи­моотношения. Роль пускового механизма выполняет конкрет­ный инцидент(от лат. тсШеШез — неприятный случай, происшествие), провоцирующий конфликтные взаимодействия. Это внешний сигнал неблагополучия в общении, когда одна из сторон начинает действовать, ущемляя интересы другой

Помимо личностно инициированных субъективных кон­фликтных ситуаций различают объективные конфликтные си­туации,выступающие перманентными источникамиинциден­тов. Например, непродуманно составленное учебное расписа­ние, когда уроки физкультуры предшествуют занятиям математикой или физикой, способно провоцировать наруше­ния заведенного порядка, ибо не каждый ребенок бывает спо­собен к быстрому переключению с двигательной активности на сугубо интеллектуальную деятельность. Нередко приходится наблюдать, как перегрузка ребят школьными уроками иниции­рует вспышку недисциплинированности.

Поведенческие реакции субъектов конфликта многообразныи зависят от их личностных особенностей. Это может быть от­крытый, скрытый и пассивный протесты.

К основным формам конфликтного поведения школьниковможно отнести: вызывающие действия и поступки(нарушение дисциплины, грубость, дерзость, непослушание, заведомая ложь); некорректное выражение несогласия; резкая критика дей­ствий и поступков педагога; скрытое противостояние(игнори­рование педагогических требований, незаинтересованное от­ношение к учительскому мнению, уклонение от контактов, пропуск занятий); пассивный протест(молчаливое отчуждение, обида, слезы); провокационные действияи поступки ("каверз­ные" вопросы, безобидные шалости и жестокие проделки с целью досадить педагогу).

40 % старшеклассников склонны к открытой конфронта­ции, 26 — к спокойному противостоянию, 25 — к скрытому противодействию и 9 % — к пассивному протесту. При этом учителя и учащиеся по-разному оценивают частоту возникаю­щих конфликтов. У педагогов эта оценка значительно ниже. Старшеклассники, в особенности девушки, оказываются более чувствительными к дезинтеграции взаимоотношений¹.

Изучение реакций учителей на конфликтное поведение школьников показало, что внимание большинства поглощается прямым противостоянием — дисциплинарными нарушениями, дерзкими выходками, непослушанием. В то же время не менее серьезные по своим последствиям формы конфликтного пове­дения — скрытый, пассивный протест ускользает из педагоги­ческого поля зрения. Равнодушие, игнорирование этих пове­денческих реакций оборачивается потерей интереса детей к учению, отчуждением от учителя и школы.

Известно, что инициатором педагогического конфликта может быть не только школьник, но и сам учитель. Его кон-фликтогенные проявлениятакже отличаются разнообразием: грубость,попрание достоинства, наклеивание ярлыков ("ту­пица", "бездельник", "двоечник" и т.д.); публичная компроме­тация учащегося,разглашение доверенных тайн; неприятие критики в свой адрес; скрытое унижение личности(иронии, насмешки); пристрастное отношение,выделение "любимчиков" и "козлов отпущения"; обидное нарушение педагогического этикета(например, к одним ласковое обращение по имени, к другим — официальное по фамилии); прямой диктат ("Я ска­зал, значит, так и делай!"); местьи прямое или косвенное све­дение счетов ("Получи же то, что заслужил!", "Я предупреж­дал, но ты не слушал..."); запугивание("Ты очень пожалеешь об этом!", "Я слов на ветер не бросаю, помни!", "Думаю, что твой отец не обрадуется, когда узнает об этом"); демонстрация превосходства — интеллектуального, нравственного ("Не по­нимаю, как можно не разобраться в элементарных вещах", "В твои годы я уже..."); равнодушиек учебным успехам школьни­ков; бойкотирование; лицемерие,расхождение слов и дел; ис­пользование третьих лиц (классного руководителя, родителей, администрации) для расправы; изоляция учащегося (перевод в другой класс, школу).

Приведенный перечень достаточно типичных конфликто-генных, т.е. провоцирующихагрессивные реакции психологиче­ской защиты у детей, в своей сущности является выражением педагогического императива, нарушением принципов профес­сиональной этики, неумением строить учебно-воспитательное взаимодействие на ненасильственной равнопартнерской ос­нове.

Конфликтогенное поведение учителя представляет опас­ность не только потому, что ведет к обострению взаимоотно­шений с детьми. Образ действий, поступки наставника воспри­нимаютсяими как допустимая модель поведения,заражая агрес­сивностью и репрессивностью. Поэтому не лишено основания предупреждение специалистов из Американской психологиче­ской ассоциации о том, что "демонстрация насильственного поведения наказывающими взрослыми индуцирует привычку к насилию у детей"¹.

Профилактикаконфликтности учебно-воспитательного взаи­модействия начинается с умения учителя устанавливать педа­гогически целесообразные отношениясо школьниками. Это сложный процесс, поскольку приходится сталкиваться с раз­личной направленностью отношения к себе: положительным и отрицательным, противоречиво-положительным и противоречиво-отрицательным, равнодушно-безличным.

Исключающим конфликтыявляется лишь положительное отношение.Именно тогда возникающие межличностные про­тиворечия легко преодолеть, так как и учитель, и учащиеся объединяются совместным стремлением к достижению цели. Разногласия лишь обогащают совместный поиск и выбор ре­шения возникающих проблем.

Безусловно конфликтным является отрицательное отноше­ние.Неприязнь, негативное восприятие личности учителя соз­дают постоянную напряженность в общении. При этом пове­денческие реакции детей не отличаются адекватностью. Чтобы преодолеть их враждебные установки и завоевать доверие, ува­жение, педагогу требуется терпение, настойчивость, постоян­ная рефлексия.

При противоречиво-положительном отношении,когда у уча­щихся очевидны колебания между симпатией и антипатией к учителю, имеется, тем не менее, реальная основа для сотруд­ничества. Преодолеть конфликтность педагогу помогают такт, терпимость, настойчивость.

Противоречиво-отрицательное отношение,будучи потенциаль­но взрывоопасным, не исключает возможности накопления согласия и кооперативности в учебно-воспитательном взаимо­действии. Учителю важно найти способы сближения и сотруд­ничества с детьми, усиления их положительных позиций, пре­одоления предубежденности и настороженности.

Потенциально деструктивным является равнодушное, обез­личенноеотношение учащихся к педагогу. Апатия, эмоцио­нальный застой способны смениться неожиданной, внешне немотивированной агрессией.

Установлена зависимость разрешения межличностных кон­фликтов от психологического стиляпедагогического общения.

Авторитарный стильпозволяет учителю выйти из конфликта при условии принятия учеником позиций учителя. Неустойчи­вый стиль,зависящий от эмоционального состояния педагога, способствует созданию нервозной обстановки в классе. Ней­тральный стиль,характеризующийся внешним благополучием, затрудняет разрешение глубоких конфликтов. Доброжелатель­ный стиль— наиболее благополучный, ибо позволяет легко, быстро и рационально устранять противостояние. Увлеченный стиль— антипод авторитарного — характеризуется наимень­шей конфликтностью, позволяя выдвигать на первый план личностную значимость общения¹.

Как руководитель педагогического общения, наделенный властными полномочиями, учитель несет ответственность за исход любого столкновения с учащимися.

Подведем итоги.

Педагогический конфликт возникает в разнообразных си­туациях общения как результат межличностных противоречий учителя и учащихся. Его основными структурными компонен­тами являются субъект, объект, предмет, инцидент, конфликт­ные действия, поступки и отношения.

Профилактика конфликтогенности педагогического обще­ния обеспечивается гармонизацией межличностных отношений, демократизацией и гуманизацией стиля учебно-воспитательного взаимодействия