ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ КОНФЛИКТЫ

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ КОНФЛИКТЫ

В последние годы появился ряд исследований, посвящен­ных психологическим аспектам конфликтного взаимодействия учителя и учащихся. В этих работах… Актуальность изучения педагогических проблем, связанных с преодолением… Длительное время в теории и практике конфликты в базальном общении "учитель—учащиеся" оценивались…

Понятие педагогического конфликта и его детерминанты

Специфика педагогического конфликта заключается в том, что в нем сталкиваются представители разных социальных групп, обладающих различным статусом.… Педагогическому взаимодействию свойственна определен­ная динамика развития,… Известно, что продуктивное взаимодействие личностей реализуется при условии их сходстваи различия.Для возник­новения…

Технология управления межличностными конфликтами

Управлениепедагогическими конфликтами проявляется в предвидениивозможных коммуникативных осложнений, свое­временном принятии профилактических мер,целенаправлен­ном устранении объективных и субъективных причин обостре­ния межличностных противоречий, конструктивном их разре­шении.

Как динамично протекающему процессупедагогическому конфликту свойственна определенная этапность:

1) возникновение противоречия;

его осознание;

3) обострение;

4) поиски способов урегулирования;

5) разрешение.

Учителю бывает важно уловить уже первые признаки наме­тившейся дисгармонии во взаимоотношениях и понять его ис­токи. Это чрезвычайно ответственный этап, ибо исход наме­тившегося рассогласования, его трансформация в конфликт зависят от последующих реакций. Они могут обострить или перевести возникшие противоречия на рельсы мирного урегу­лирования.

Австралийские ученые X. Корнелиус и Ш. Фейр подчерки­вают, что преодоление конфликта зависит от бдительности,ибо он предваряется более или менее очевидными сигналами. Это может быть возникновение эмоциональной напряженности, переживание дискомфорта, восприятие партнера, создающее негативные установки, или мелкие инциденты, несущие в себе зерна серьезных противоречий. Первый шаг в искусстве раз­решения конфликтов — это способность воспринимать кон­фликт как нераскрытую возможность и следить за появлением сигналов конфликта

Показателем невысокого профессионализма является вос­приятие конфликта как угрозы личному престижу и стремле­ние любой ценой подавить его в зародыше. Педагогическая репрессивность загоняет межличностные противоречия во­внутрь, неумолимо порождая неприязнь и отчуждение школь­ников. От педагога требуется не избегание или подавление кон­фликтов, а управление ими.

Успешное преодоление конфликта предполагает выбор адек­ватной технологии управления как единства стратегии и такти­ки.Стратегия определяет принципиальную линию поведения учителя, направленную на реализацию долговременных учеб­но-воспитательных целей. Тактика, как ее составная часть, де­терминирует алгоритм непосредственного взаимодействия, вы­бор педагогических реакций в конкретной конфликтной си­туации.

Стратегия и тактика определяются на основе многосторон­него анализа сложившейся ситуации, учета личностного свое­образия субъектов, специфики объекта и предмета конфликта.

Конфликтное взаимодействие, приводящее к утрате внут­ренних контактов с детьми, обусловлено поспешными эмоциональными реакциями педагога — публичным выяснением при­чин ученических проступков типа опоздания на урок или его пропуск, бесцеремонными громогласными дисциплинарными замечаниями и наказаниями, направленными на сиюминутное пресечение поступков, не укладывающихся в традиционные поведенческие рамки.

Достижение ближайших целей без учета отдаленных по­следствий принимаемых мер может создать лишь чисто внеш­нее впечатление разрешения противоречий и восстановления порядка, а на деле — обострение, усиление конфронтации, принимающей скрытое хроническое течение и приводящей к опасному отчуждению воспитанника от воспитателя.

Преодоление конкретного конфликта — не самоцель, а очередной этап в совершенствовании системы взаимоотношений и личностного развития воспитанников.Лишь единство страте­гии и тактики обеспечивает оптимальный выбор технологии управления педагогическими конфликтами.

Представляется целесообразной типология стратегий управ­ления конфликтами, предложенная американскими учеными Р. Блейком и Д. Моутоном (Психология: Словарь. М., 1990. С. 175). Если взять за основу их концепцию, можно выделить следующие педагогические стратегии управления межличност­ными конфликтами: приспособление, уклонение, отступление, компромисс, сотрудничество, доминирование.Рассмотрим осо­бенности их проявления в конфликтном взаимодействии.

В процессе налаживания контактов у учителя возникает не­обходимость в приспособлениик индивидуальному своеобразию своих воспитанников, обеспечивая тем самым межличностную гармонию и совместимость. Эффективность данной стратегии обусловлена принятием ребенка таким, каков он есть, — под­вижным и вялым вспыльчивым и уравновешенным, поклади­стым и упрямым. Суть приспособления — в многосторонней ориентации педагога в ситуации общения и адаптации к ком­плексу личностных проявлений школьников

В щадящем общении нуждаются "трудные", как правило, "несчастные дети" (Э.Ш. Натанзон), которым свойственны душевный дискомфорт и устойчивый негативизм к педагогиче­ским требованиям. Поэтому особая терпимость необходима по отношению к учащимся, перенесшим психическую травму. Так, у детей и подростков, жертв чернобыльской катастрофы, обнаружены повышенная тревожность, доминирование пессимистических настроений, "взрывные" реакции, отчужденность, ожидание опасности¹.

У учащихся, переживающих внутриличностный конфликт, противостояние учителю бывает не следствием серьезных меж­личностных разногласий и их осознания, а формой разрядки, снятия переживаемого стресса

Следует иметь в виду, что у самого благополучного ребенка бывают конфликтные периоды жизни. Они связаны с пережи­ванием возрастных кризисов, тягостными личными пережива­ниями, перепадами настроения, сложностями адаптации к ме­няющимся условиям семейной и школьной жизни — введени­ем нового учебного предмета, сменой учителя, класса и т.д.

В каждой школе есть дети, составляющие группу риска. Общение с ними требует от учителя знания их болевых точек и гибкой тактики, умения своевременно снимать эмоциональное напряжение, отвлекать внимание от травмирующих обстоя­тельств.

Близка к приспособлению стратегия уклонения,сознатель­ный уход учителя от конфронтации. Это бывает необходимо, когда приходится сталкиваться с мелкими размолвками, с про­явлением дурного настроения, вспыльчивости, немотивиро­ванной агрессии ребенка.

Сопротивление действиям учителя часто свойственно под­ростку в кризисные периоды взросления как выражение обост­ренной потребности к самоутверждению. Спонтанно возни­кающая агрессивность нейтрализуется подчеркнутым хладно­кровием и выдержкой педагога, умелым отвлечением внимания от "яблока раздора", спокойной тональностью общения, уме­нием что-то не заметить. Ответные же нервозность и гневли­вость провоцируют эмоциональные срывы и обостряют кон­фликт. Неожиданные реакции — шутка, демонстративное мол­чание — действуют на "бунтаря" более отрезвляюще, чем нотация и дисциплинарные санкции.

Говоря о педагогических стратегиях приспособления и ук­лонения, нельзя не отметить, что частота их использования может обернуться проявлением у некоторых ребят безответст­венности за свои поступки, укоренением психологии вседозво­ленности.

Бывает необходимой и стратегия отступления.Как и любой человек, учитель может ошибаться в своих решениях, в интерпретации поведения воспитанника, истолковании его намере­ний. Например, бывает затруднительно за внешней бравадой подростка распознать тревогу, страх, комплекс неполноценно­сти. Своевременное отступление, отказ от избранной тактики, откровенное признание своей оплошности, опережающая са­мокритичность обезоруживают ребят, снимают отчуждение. Шаг назад, который делает учитель, предупреждает эскалацию напряжения.

Компромиссстроится на двусторонних уступках, рациона­лизации решения, которое в конечном итоге удовлетворяет обе стороны. Свидетельствуя о подлинном уважении личности воспитанника, эта стратегия позволяет учителю выигрывать в главном за счет частных потерь. На личном примере педагога дети учатся культуре согласования своих интересов с потребно­стями и желаниями других.

Значительным регулирующим и воспитывающим потенциа­лом обладает сотрудничество,построенное на совместном с учащимися выборе решения, принятии взаимной ответствен­ности. Демократичность отношений, открытый обмен мнения­ми, мыслями позволяют рассматривать различные точки зре­ния, инициировать плюрализм взглядов и формировать умение видеть многообразие выходов из проблемной ситуации.

Равнопартнерское сотрудничество, к которому учитель по­буждает учащихся ("Не знаю, что делать. Подумаем вместе", "А как бы Вы поступили на моем месте?"), оказывается в вос­питательном отношении более результативным, чем единолич­ное принятие правильного решения. Это бывает важно при серьезных разногласиях. Американский психолог Джинн Грэ­хем Скотт считает, что открытое обсуждение конфликта — лучший способ предотвратить его эскалацию¹.

Педагогическое общение не исключает стратегии доминиро­вания,основанной на одностороннем отстаивании учителем собственной позиции, единоличном принятии всей полноты ответственности. Такие действия и поступки бывают целесооб­разны в чрезвычайных обстоятельствах, например в ситуациях угрозы психическому или физическому здоровью детей, когда воспитатель в силу жизненного опыта и компетентности не­медленно принимает решение, безоговорочно подчиняя своей воле.

Доминирование привлекает многих учителей незамедли­тельностью педагогического эффекта. Например, если ученик болтает на уроке, то публично сделанное замечание или вну­шение заставляет его замолчать.

Представляет определенный интерес оценка последствий наказаний самими учащимися. Из 124 опрошенных старше­классников разных школ Республики Беларусь 26 % отмечают их положительное влияние, 35 — отрицательное и 39 % — ней­тральное.

О чем могут свидетельствовать эти данные? Прежде всего о традиционно широком использовании на­казаний, адаптации к ним школьников, восприятии их как не­избежного спутника общения с учителем. Они красноречиво говорят о невысокой воспитательной эффективности этой ме­ры воздействия. Надеяться на ее спасительность весьма опро­метчиво. Более того, она требует от учителя серьезной осмот­рительности, чтобы не навредить ученику и не разрушить от­ношения сотрудничества Уязвимость доминирования заключается прежде всего в том, что оно блокирует эмоционально-рассудочную деятельностьсамого ребенка, препятствуя включению механизма саморегуля­ции.Злоупотребление этой стратегией оборачивается репрес­сивностью учителя, когда за любым нарушением школьного регламента неумолимо следуют педагогические санкции. По мнению психологов, тяготение к принятию властных решений выдает равнодушие к межличностным отношениям¹.

В сложных случаяхзатяжных конфликтов учителю прихо­дится творчески сочетать различные технологии,комбинируя уклонение и компромисс, приспособление и сотрудничество и т.д. Например, приспособление и уклонение позволяют выиг­рать время, необходимое для принятия взвешенных решений.

Чтобы выяснить частоту использования того или иного ти­па стратегий в школьной практике, был применен ретроспек­тивный метод аутосоциометрии, предполагающий измерение взаимоотношений самими субъектами общения на основе прошлого опыта (Л. Росснер, ЯЛ. Коломинский).

По мнению 100 студентов педвуза, окончивших школу в 90-х годах, в конфликтных ситуациях их учителя предпочитали:

доминирование — 37 %

компромисс — 17 %

уклонение — 15 %

сотрудничество — 11 %

приспособление — 10 %

отступление — 10 %

Полученные данные говорят о многообразии профессио­нальных подходов к решению возникающих коммуникативных проблем. Однако высокий процент доминирования (37 %) сви­детельствует об очевидной тенденции прибегать к педагогиче­скому диктату.

Если проанализировать педагогические технологии, позво­ляющие преодолеть межличностные конфликты, нельзя не за­метить решающего значения "Я-позиции"учителя. Оптималь­ными являются его действия и поступки, соответствующие по­зиции "взрослого", а не "родителя" и "ребенка". Именно позиция "взрослого" проявляется в способности идти навстре­чу провинившемуся воспитаннику, быть инициатором примире­ния,преодолевая свои слабости — амбициозность, обидчи­вость, мстительность и т.п., не вынуждая его к унизительному вымаливанию прощения.

Тяготение к позиции "родителя" оборачивается примене­нием запретительных и репрессивных мер. Характерные для состояния "ребенка" беспомощность, бессилие перед волевым нажимом, а иногда и капризом школьников дискредитируют педагогический авторитет.

Педагогу нередко приходится выступать в роли "тре­тейского судьи",помогая преодолевать межличностные и лич-ностно-групповые конфликты, время от времени возникающие в среде учащихся. Выполнение миссии посредника в нормали­зации взаимоотношений школьников отличается сложностью, предполагая соблюдение педагогического такта. Прежде всего целесообразно отказаться от прямого вмешательства в учениче­ские взаимоотношения. Оно может быть оправдано лишь в крайних случаях, когда кто-то из ребят нарушает культурные эталоны общения, прибегая к оскорблению, унижению челове­ческого достоинства, клевете, рукоприкладству. Изжила себя и примитивная практика наказания обеих конфликтующих сторон.

Испытанием профессионализма учителя служат ситуации скрытого или открытого неприятия,жестокого бойкотирования классом или его частью кого-то из учащихся, как правило трудного ребенка. В регуляции межличностных или личностно-групповых отношений школьников опрометчиво рассчитывать на спасительность каких-то разовых мероприятий, уговоров и наказаний. Весьма важен системный анализ истоков конфронтации, выявление ее глубинных причин, личностно-ориентированный подход, работа с родителями. Репрессивная тактика, как правило, затрудняет процессы самоанализа и кри­тической самооценки, без которых невозможна психологиче­ская перестройка инициаторов конфликта.

Гармонизация ученических взаимоотношений требует по­стоянной заботы учителя. Заразительны его собственные мане­ры поведения в конфликтной ситуации. Многое зависит от умелой организации, равнопартнерского взаимно-доверительного диалога при обсуждении актуальных нравственно-психологи­ческих проблем, тактичной корректировки нежелательных по­ступков.

В сложных проблемных случаях от учителя требуется пси­хологическая зрелость, собранность, взвешенность, адекват­ность решений, принятие осознанной ответственности за по­следующее развитие межличностных отношений.

От выбора педагогической технологии управления конфлик­тамив конечном итоге зависит мироощущение детей,отноше­ние к себе и людям, общий жизненный тонус.Необдуманные решения или подавление противостояния вызывают тревогу, ощущение беспомощности, смятение, разлад, отрицание, по­ляризацию одиночества, низкую производительность, вялость, затаенный гнев, стресс, усталость, болезнь¹.

Сравнительный анализ исследовательских данных, полу­ченных в 80-х и 90-х годах об особенностях поведения школь­ных учителей в конфликтных ситуациях, свидетельствует о за­метном отходе от авторитарности, об отказе от прямой кон­фронтации с учащимися. Если в начале 80-х годов более 66 % учителей использовали внешнее пресечение конфликтных дей­ствий путем наложения педагогических санкций, то в конце предпочитаемыми становятся компромиссные решения².

1) Подведем итоги. Успех преодоления межличностных кон­фликтов обусловлен восприятием любого рассогласования взаи­моотношений с учащимися как достаточно серьезной психолого-педагогической проблемыВыбор технологии управления конфликтом в каждом кон­кретном случае является актом педагогического творчестваи зависит от комплекса обстоятельств. Кним относятся индивидуальное, возрастное своеобразие личности вос­питанника, уровень его культуры;

2) актуальное эмоциональное состояние, склонность к нев­ротическим реакциям;

3) мотивы конфронтации (непосредственные, глубинные);

4) объект конфликта и конкретные условия его протекания (на уроке, перемене, в присутствии сверстников или наедине с учителем и т.д.);

5) длительность и характер сложившихся отношений;

6) общественное мнение класса;

личностные психологические и профессиональные воз­можности учителя и уровень его авторитетности