1. Только ли от педагога зависит создание благоприятной коммуникативной среды для обучения? Какие обстоятельства могут помешать этому? Можно ли их преодолеть?
2. Как, по вашему мнению, можно развивать свои коммуникативные способности и умения?
3. Встречали ли вы педагогов, которые прекрасно знали свою науку, свой учебный предмет и все-таки не вполне справлялись с преподаванием? Почему, как вам кажется, это происходило?
| Заметки на полях Чтобы обучить другого, требуется больше ума, чем чтобы научиться самому. М. Монтенъ Чтобы быть хорошим преподавателем, нужно любить то, что преподаешь, и любить тех, кому преподаешь. В. О. Ключевский Главное в обучении детей состоит не только в том, что им сообщается, айв том, как им сообщается изучаемое. Н. И. Пирогов Трудных наук нет, есть только трудные изложения, то есть неперевариваемые. А. И. Герцен |
Итак, вы попытались обдумать приведенные выше вопросы, а также прочитали высказывания известных мыслителей. Все эти авторитетные люди считали обучение других людей весьма трудным делом. И одна из этих трудностей — умение избирать способ сообщения новых знаний, преодолевать трудность изложения. Все это обнаруживает важность и необходимость наличия у человека, занимающегося педагогической деятельностью, дидактических способностей (от лат. (Макко — поучаю). Дидактические способности, на основе которых развиваются дидактические умения, — одно из необходимых условий педагогической деятельности. Неумение объяснять — причина многих педагогических неудач: непонимания учениками учебного материала, отсутствия интереса к учебному предмету, формализма знаний (ученики заучивают сказанное учителем, не понимая сути). Можно быть энциклопедически образованным педагогом — и потерпеть крах на педагогическом поприще. В объяснении педагога могут в избытке встречаться непонятные слова, выражения, что затрудняет восприятие его речи. Может быть, что педагог слабо структурирует учебный материал. В его рассказе огромное количество фактологического материала, в котором «тонут» ведущие идеи и ключевые понятия. Рассказывая новый учебный материал, педагог не связывает его с ранее изученным. Увлекаясь рассказом, педагог совсем не заботится о том, чтобы будить мысль своих слушателей, вызывать у них желание выразить свое мнение, отношение, предложить свое решение, выдвинуть свою гипотезу. Все это происходит от того, что педагог не владеет дидактическими умениями. Итог обычно бывает удручающим. Учителя не любят, предмет не любят!
Прочитайте воспоминания известного знатока Петербурга, автора «Души Петербурга» Н. П. Анциферова о гимназическом учителе истории: «Урок его меня увлечь не мог. Бодянский, войдя в класс, требовал открыть тетради для хронологии и диктовал даты. Вслед за этим требовалось открыть учебники. "Считайте, 8-я строка сверху от слов: Генрих Г/после Каноссы... Нашли? Вычеркните 5 строк, кончая словами: его преемником был Генрих V". После этого начинались вызовы. "Скажите, Лескевич, годы правления Карла Великого"» [21, с. 84].
Вы видите, что преподавание истории заменено изучением хронологии, что не может вызвать подлинный интерес к предмету. Вместо исторических событий — одни даты, механически заученные!
Обратите внимание на описание более современного урока географии, воспроизведенного в повести И. Зюзюкина:
«— Открываем тетради! — вскрикивает она и отбегает к доске, чтобы, как она говорит, "чувствовать весь класс".
— Сегодня у нас тема: перспективы развития производства группы "А"... Козловский, смотрите в тетрадь, а не на меня... Диктую незнакомое слово: пер...Раппопорт, не искривляйте своего позвоночника... спек...тивы. Кроме Допкина и Горностаевой, все работают. (...)
— К производству группы "А" относится... — продолжала Генриетта Степановна. — Вы пишете только тезисы...
— Можно сесть? — вежливо спросил Козловский.
— ...главная задача, садитесь...
— производства... Федоров, о чем я сейчас говорю?» [22, с. 304].
Не будем воспроизводить весь фрагмент урока. И из приведенного отрывка ясно, что материал не подчиняется учительнице: она его дробит замечаниями, репликами, вставными предложениями («Все работают», «Вы пишете только тезисы» и т. д.). Ясно, что учительница не может выстроить связный рассказ, увлечь старшеклассников интересными приемами преподавания, обращениями к карте, постановкой вопросов, побуждающих учеников самостоятельно думать, а не просто записывать готовые тезисы. Поэтому ученики ищут на уроке свои способы занятий, подсказывают, читают под партой книгу, с тоской смотрят на часы и пр. Быть может, учительница хорошо знает предмет, но построение урока, весь процесс ее деятельности на уроке демонстрируют педагогическую беспомощность. Учительница не владеет умением организовать деятельность как взаимодействие учителя с учениками. Совершенно очевидно, что дидактические умения как обязательное условие педагогической деятельности на этом уроке проявляются слабо.
С дидактическими способностями неразрывно связаны речевые способности и умения педагога. Вспомните, пожалуйста, те уроки или лекции, на которых вы, кажется, забывали обо всем, попадая под необъяснимую власть речи педагога. Вспомните, как прекрасно говорит учитель истории Мельников из кинофильма «Доживем до понедельника». Во многих воспоминаниях о педагогах средней и высшей школы авторы отмечают эту особенность любимого преподавателя. И это не случайно. Звучащее слово доносит до слушателя основную информацию: переносит в давно ушедшие эпохи, раскрывает сложнейшие закономерности науки, открывает красоту произведения искусства, ведет в тайны еще не познанного.
Вчитайтесь в слова Н. П. Анциферова, вспоминающего своих профессоров. «Слегка курчавая борода напоминала бороду Софокла; в его глазах, широко раскрытых, казалось, отражался тот мир, который он воскрешал своей вдохновенной речью. Говорил он медленно, торжественно, слегка сквозь зубы, и казалось, что слово его было обращено не к нам, что он направлял свою речь через наши головы — отдаленным слушателям. Порой голос его дрожал и слеза блестела на его глазах, похожих на глаза оленя... Перед нами был не пожилой профессор, а вдохновенный Айод, преемник самого Гомера» [21, с. 157, 158].
Речь учителя может быть тихой и громкой, эмоционально выразительной или, на первый взгляд, ровной и спокойной. Но она никогда не может быть равнодушной, безадресной, когда кажется, что учителю все равно, кому и о чем рассказывать. Такая речь на корню убивает интерес, порождает безразличие, нагоняет тоску. Ученики, давно кончившие школу и забывшие содержание конкретных уроков, помнят голос, интонации любимого учителя, его любимые выражения, «словечки», обороты — живое своеобразие его речи.
Если вы собираетесь заниматься педагогической деятельностью, вслушивайтесь в речь преподавателей, замечайте, как они словом удерживают внимание, интерес, как им удается вызвать самые разные чувства слушателей при объяснении: удивить, вызвать восхищение, пробудить сомнение, заставить улыбнуться или засмеяться — другими словами, не быть равнодушным.