Времення, пространственная, содержательная синхронизация образовательных проекций

Суть приема заключается в том, чтобы дидактический материал излагать с раскрытием временнх, пространственнх, содержательных связей между фактами, событиями, явлениями, процессами. Синхронистические таблицы по истории; пространственные проекции в математике; взаимообусловленность химических, физических, физиологических процессов; картографические проекции, психофизические, психологические, педагогические процессы и т. п.

Витагенный компонент проявляется не в усвоении знаний, выработке умений, а в объемном характере восприятия образовательного предмета, в соотнесении его с «правдой жизни», которая всегда объемна и многопланова. Речь идет не столько о проблеме усвоения учебного материала, сколько о проблеме «доверия» к нему. Формула данного приема: «Жизнь многомерна, и учебный материал необходимо воспринимать многомерно, тогда он будет необходим для жизни».

В конечном итоге такой подход воспитывает ценностное отношение к знанию. И не только к знанию. Так формируется отношение к витагенному незнанию - само знание воспринимается с позиции неизвестного. Логика проста: «То, что я воспринял в разных связях и отношениях, всего лишь часть неисчислимых связей и отношений в жизни. Чем больше я познаю в жизни, тем больше понимаю свое незнание жизни».

Синхронизация временнх и содержательных проекций особенно эффективна при демонстрации определенных закономерностей в таких учебных дисциплинах, как, например, история. Здесь широко практикуется составление синхронистических таблиц. Смысл заключается в том, чтобы сформировать у учащихся объемное (голографическое) представление о событиях, проходящих одновременно в различных странах. Например, какие события происходили во Франции, Англии, Австро-Венгрии, России во второй половине XVI в. (период царства Ивана Грозного, образования централизованного русского государства). Цель такой синхронизации очевидна: закрепление материала, в лучшем случае - выявление исторических закономерностей.

Однако это неголографическая синхронизация, так как отсутствует витагенный компонент. Требуется иная постановка вопроса. Она может звучать примерно так:

I. Мушкетеры казнили миледи без суда и следствия. Возможно ли такое в середине XVII в. в России, в Англии? Что вы знаете о законодательстве этих государств («Уложение царя Алексея Михайловича» 1649 г., Хартия 1617-1619 гг. в Англии)?

II. Как вы лично оцениваете казнь миледи, и какая судебная система какой страны вам кажется наиболее демократичной?

III. Что вы знаете о событиях этого периода в данных странах? Из каких источников? (Книги, кино, мультфильмы, картины, произведения искусства и т. п.).

Таким образом, именно витагенный компонент придает голографичность синхронизации. А «изюминка» витагенности - оценочная постановка вопроса.

Другая разновидность синхронизации - интеграция знаний - получила широкое распространение в системе интегрированных уроков.

Суть голографической интеграции не в том, что одна и та же тема рассматривается с позиций разных наук, а в том, что жизненные представления учащихся интегрируются и получают научное подтверждение.

«Жизненные перекрестки»

Этот прием имеет особое значение в технологии топографического подхода. Именно ему принадлежит серьезная роль в тех случаях, когда идет процесс формирования личности на основе определения смысла жизни. (Заметим, что это касается главным образом старшеклассников и студенческой молодежи.)

Какими путями можно достичь результатов? В кинофильме «Доживем до понедельника» учительница литературы дает тему классного сочинения, связанную с пониманием счастья. Одна из девочек отвечает через призму своего понимания счастья как материнства, служения семье.

Главный герой фильма ответил коротко: «Счастье - это когда тебя понимают». Именно через постановку таких вопросов можно органично вписаться в обсуждение смысла жизни, в поиск ответа на вопрос «Для чего я живу?»

Этому могут и должны быть посвящены темы не только сочинений, но и диспутов, собраний, встреч с интересными людьми, обсуждений книг, кинофильмов и т.п. К сожалению, такие разговоры возникают стихийно, в то время как эта тема должна проходить через весь учебно-воспитательный процесс.

Почему же этот коренной вопрос бытия остается чаще всего без внимания учебных программ, планов воспитательной работы? Очевидно, здесь срабатывает тот феномен, который сейчас определяется как сверхидеологизация школы, содержания образования, воспитания. Зачем ставить перед школьниками вопрос «Для чего ты живешь?», если на него дали ответ и классики марксизма-ленинизма, и классики литературы? «Человек рожден для счастья, как птица для полета»; «Жизнь надо прожить так, чтобы не было мучительно больно за бесцельно прожитые годы»; «Смысл жизни - борьба»; «Клянусь всю жизнь посвятить борьбе за дело...» и т. п.

Это идеологическое клише подавляло стремление юношей и девушек выразить свое вдение жизни. Достаточно вспомнить реакцию учительницы из того же кинофильма «Доживем до понедельника», ее неподдельный ужас от мечты девушки о замужестве, о многочисленном семействе... Сейчас идеологический фактор уже не имеет того значения, но стереотипы мышления, боязнь откровенного высказывания своего вдения смысла жизни все же остаются. Тем более что школьные учебные программы, как показывает их анализ, пока еще обходят эту проблему молчанием или вспоминают о ней «по поводу...».

Точно такое же положение и в большинстве семей старшеклассников. Родители заводят разговор на эту тему лишь в ситуации, когда нужно выбрать профессию, учебное заведение; либо тогда, когда их почти взрослый ребенок попадает в сложную жизненную ситуацию, грозящую неприятностями, когда меняется уклад жизни в семье, назревает острый конфликт и т. п.

Большинство семей не страдало и не особенно страдает даже в самые застойные годы от избытка идеологических клише в воспитании детей, хотя и они не могли в какой-то мере не сказаться на позициях ее старших членов. Причина отсутствия серьезных разговоров о смысле жизни заключена в том, что очень многим родителям нечего сказать!

Современные родители - сами продукты той же среды, что и их дети. Перед ними также ставилась проблема бытия в идеологическом оформлении, они так же, как и их дети, а может быть и еще в большей степени, боятся откровенной, лобовой постановки вопроса. И сегодняшняя действительность не очень способствует желанию заглядывать далеко вперед, порождая страх перед неизвестностью, непредсказуемостью многих событий. В обществе, где многие годы господствовал страх, немного стимулов для осмысления сути своего бытия.

Большую роль могут сыграть беседы на тему «Учились бы, на старших глядя...» Хотя это слова отрицательного персонажа грибоедовской комедии, в них, с точки зрения педагогической, заключен большой смысл. Опыт старшего поколения практически бесценен. Какой бы он ни был: вызывающий уважение, поклонение или ужас, отвращение. Главный смысл воспитания (в широком смысле этого слова) - передача опыта одного поколения другому. Без передачи этой эстафеты прогресс общества и отдельной личности был бы невозможен, на удачах, как и на ошибках старших, учились и будут учиться подрастающие поколения.

Учителя редко выступают в роли рассказчика собственной биографии. Во-первых, это не принято, так как может быть оценено как проявление нескромности, а во-вторых, далеко не всегда биография может представить интерес для старшеклассников, и, кроме того, ее надо уметь интересно изложить.

У родителей, у старших членов семьи в этом отношении возможностей гораздо больше. Однако, как показывают исследования социологов и житейские наблюдения, этот огромный воспитательный потенциал в большинстве семей остается невостребованным. Причин здесь несколько, но можно выделить самые существенные.

Первая - опыт самых старших членов семьи (бабушек, дедушек) кажется для юношей, девушек слишком архаичным, «доисторическим», совершенно несозвучным помыслам молодежи. В этом отражается специфика возрастного воспитания юношества. Не секрет, что для 16-летнего 25-летние кажутся едва ли не пожилыми, а 40-50-летние - стариками. Жизнь бабушек и дедушек может представляться еще более далекой. Они не видят в этом опыте личностного смысла, созвучного страстям и бурям сегодняшнего дня.

Вторая - попытки старших членов семьи поделиться собственным опытом встречаются без особого энтузиазма, так как предпринимаются чаще всего в целях назидания, по-фамусовски, для того, чтобы заставить раскаяться, а не задуматься. Волей-неволей старшие пытаются противопоставить свой опыт еще не сложившемуся опыту юношества, заранее обрекая его на повторение опыта других.

Третья - разговор на эти темы возникает, как правило, в связи с какими-то событиями в жизни старшеклассников, хорошими или неприятными, т. е. они носят ситуативный, а не продуманно целенаправленный характер. Если же разговор «за жизнь» начинается без какого-либо видимого повода, он воспринимается подчас как некое старческое брюзжание или как неуместные излияния и не вызывает нужной реакции.

Четвертая - существует устойчивое и совершенно необоснованное представление о том, что опыт старшего поколения изначально неинтересен 'для юношества, впервые открывающего мир в его целостном и сложном многообразии. А потому противоречия между поколениями в определении смысла вопроса «Для чего я живу?» неизбежны. Мысль явно ошибочная.

Старшеклассники не только с огромным интересом воспринимают рассказы старших о себе, но для них в этом отношении имеется огромная насущная потребность.

Это удается только тем, кто избегает перечисленных ошибок, и тем, кто не предлагает и не навязывает свои мысли, а делится на равных, как делятся хлебом насущным, причем подчеркивают не столько свои успехи, не столько ошибки и заблуждения, сколько меру своих усилий для достижения первых и преодоления вторых.

Голографичность в данном случает обеспечивается сочетанием двух витагенных и одной дидактической конструирующей проекций.