Основы возрастной педагогики

 

 

УДК 371 ББК 74.00я73 Б 43

'

УДК 371

ББК74.00я73

Б 43

 

Белкин А.С.

Б 43 Основы возрастной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 192 с.

ISBN 5-7695-0658-Х

 

В пособии охарактеризованы закономерности, методы, средства организации учебно-воспитательного процесса на различных этапах детства - дошкольного, младшего школьного, подросткового, старшего - в семье и школе. Раскрываются особенности психофизического и психологического развития, ведущие виды деятельности разных возрастных групп детей, адекватные им педагогические технологии.

 

 

УДК 371

ББК74.00я73

 

© Белкин А.С., 2000

© Издательский центр «Академия», 2000

Введение

 

ПОЧЕМУ НУЖНА НОВАЯ УЧЕБНАЯ ДИСЦИПЛИНА

 

Глубокие преобразования, происходящие в нашем обществе, новая социальная политика требуют серьезного пересмотра образовательного процесса в вузах и школах, выявления возникающих противоречий, поисков путей их преодоления, новых концептуальных подходов к конструированию содержания образования, повышению эффективности воспитания.

Особую роль в решении этих задач играет профессиональная подготовка будущих учителей, качество преподавания психолого-педагогических дисциплин. Анализ положения дел в педагогических вузах свидетельствует о том, что изложение курса педагогики не вполне соответствует требованиям сегодняшнего дня, ожиданиям общества, в котором неизмеримо вырос интерес к вопросам обучения и воспитания подрастающего поколения. Причина, однако, не столько в качестве преподавания, сколько в содержании этой главной для педагогических вузов учебной дисциплины.

Одна сторона проблемы состоит в том, что за многие годы образовался разрыв между тем, что накопила педагогическая наука (а сделано немало, существует много новых идей, открытий мирового уровня!), и тем, что отражено в курсе вузовской педагогики.

Если в научной педагогике существуют новые взгляды, подходы, концепции, то вузовская педагогика как учебная дисциплина не только не отражает проблем сегодняшнего дня, но и оставила за страницами своих учебных пособий те новаторские идеи, которые находили практическое воплощение еще в дореволюционный и послереволюционный период 1920-х годов.

Чем объяснить разрыв между педагогикой как наукой и педагогикой как учебной дисциплиной? Здесь действует несколько факторов.

Фактор первый.Разрыв между теорией и практикой в педагогике обусловлен слабой постановкой информационной службы в нашей стране. Основная масса учительства, преподавательских кадров вузов узнает о достижениях педагогической науки чаще всего стихийно, по собственной инициативе, либо из разрозненных курсов лекций, семинаров, симпозиумов, конференций и т. п. Диссертационный материал этой массе недоступен. Многие замечательные научные идеи годами, десятилетиями хранятся на полках архивов и хранилищ, по существу, мертвым капиталом.

Фактор второй.Наличие серьезного терминологического барьера. Многие интересные статьи, сборники, оперативные информационные материалы оказываются вне поля учительского внимания из-за сложной терминологии, затрудняющей понимание смысла. Высшая педагогическая школа не прививает особого интереса к «высокой» теории, не воспитывает вкуса к овладению сложными категориями, терминами научной педагогики. В погоне за доступностью нередко теряется научность преподавания, т. е. один принцип обучения подавляет другой.

Положение осложняется и тем, что сами преподаватели педагогики далеко не всегда ведут серьезные научные исследования и весьма слабо владеют понятийным аппаратом педагогической науки.

Фактор третий.Определенный педагогический консерватизм педагогических кадров. Приверженность к устоявшимся формам преподавания, к проверенному практикой, «обкатанному» в разных аудиториях материалу, боязнь риска, а порой и элементарное нежелание самоусовершенствоваться, самообразовываться, самообучаться, т. е. отсутствие или слабость авто дидактики.

Вторая сторона проблемы заключена в том, что вузовская педагогика является своего рода философией педагогического процесса, раскрывая его общие, методологически значимые закономерности, общие позиции. Это определяется действием следующих факторов.

Фактор первый.Вузовский курс «Общая педагогика» провозглашает, декларирует принципы, формы, методы обучения, воспитания, но не раскрывает технологической стороны учебно-воспитательного процесса. В арсенале ее средств нет аргументов, убедительных доказательств истинности провозглашенных постулатов. Она в основном отвечает на вопрос «Что такое?» Вопрос «Почему?» она адресует преимущественно психологам, физиологам, социологам и др., а вопрос «Как, каким образом?» остается за пределами ее досягаемости.

Фактор второй.Отсутствие постоянной функциональной связи с психологическими дисциплинами (общая, возрастная, педагогическая, социальная психология). Общая педагогика провозглашает необходимость связи с психологическими дисциплинами, однако не использует эти знания для аргументации выдвигаемых позиций, полагая, что это должны делать сами студенты, учителя в ситуациях, когда перед ними возникает необходимость понять причины затруднений, найти способы их преодоления. Это непродуктивный путь, толкающий педагогов на метод проб и ошибок в своей деятельности как на главный и неизбежный.

Смысл же опоры на психологические знания - в предупреждении нежелательных процессов, в обосновании эффективности способов педагогического действия. Иными словами, общая педагогика обращается к психологам тогда, когда действие уже совершено, в то время как психология нужна для объяснения предстоящего действия. С этих позиций психология выступает в роли инструмента педагогики, а педагогика - инструмента психологии. В общей педагогике преобладает первый подход.

Фактор третий.Отсутствие возрастного подхода. Вузовская общая педагогика рассматривает учащихся как часть большой общности, не выделяя специфику каждой возрастной группы, имеющей свои закономерности, особенности психофизического развития, свои психологические новообразования, систему потребностей, ведущих мотивов деятельности, общения. Возрастные новообразования - это качественно новый тип личности, ее деятельности, которые, по существу, необратимы.

Общая педагогика рассматривает воспитание, обучение человека вообще. Ребенок в педагогике школы, разумеется, предполагается, но сам подход к нему метафизичен. Он построен без динамики развития, в статике, без показа диалектических противоречий развития.

Отсюда и самая главная беда общей педагогики - ее бесконфликтность, оторванность от реалий жизни, безадресность даже практических спецкурсов, спецсеминаров, которые должны компенсировать дефицит ее технологичности. Ребенок в этой системе выступает как идеальное абстрактное существо, как своего рода фантом, на котором можно демонстрировать педагогическую технологию. Вот почему и специальная учебная дисциплина «Методика воспитательной работы» не выполняет своих технологических функций, а сводится нередко к рецептуре, формируя у будущих учителей острую тягу к различного рода методичкам и пособиям, тормозящую развитие творчества, становление неповторимого педагогического почерка.

Отсутствие учета противоречий возраста не позволяет педагогике осуществить действительно личностный подход к ребенку, когда необходимы не только включение его в разнообразную деятельность, общение, но и самопознание, рефлексия, без которых немыслимо воспитание интеллигентности, духовной культуры.

Перечисленное дает основание утверждать, что назрела потребность в создании новой учебной дисциплины, которая бы учитывала всю сложность проблемы и помогала решению задач дальнейшего совершенствования профессиональной психолого-педагогической подготовки учителей.

 

Раздел I. ОСНОВЫ ВОЗРАСТНОЙ ПЕДАГОГИКИ КАК УЧЕБНАЯ ДИСЦИПЛИНА

 

Глава 1. Объект, предмет, логика построения курса «основы возрастной педагогики»

 

Если объектом общей педагогики выступает Человек в самых различных видах деятельности, общения, развития и т.д., то объект возрастной педагогики - Ребенок с момента рождения до перехода к состоянию взрослости. Иными словами, возрастная педагогика это педагогика Детства.

Если предметом общей педагогики (как учебной дисциплины) выступают закономерности, формы, методы, средства организации учебно-воспитательного процесса, то предметом возрастной педагогики являются закономерности, методы, средства и технология организации учебно-воспитательного процесса на различных стадиях детства.

Понятие «детство» в педагогике тесно связано с психологическим понятием «детство», так как в основе характеристики лежит прежде всего возраст ребенка.

Детство определяется степенью участия взрослых в обеспечении главных жизненных потребностей ребенка (биологических, духовных, материальных); уровнем возможностей ребенка (самостоятельно или с поддержкой взрослых) противодействовать неблагоприятным влияниям среды. Мы исходим из того, что ребенок достигает состояния взрослого человека, если он способен самостоятельно удовлетворять свои главные жизненные потребности; обеспечивать самозащиту от неблагоприятных влияний среды; если он юридически дееспособен. Все это достигается необходимым уровнем развития общественного самосознания, воспитанностью нравственно-гражданских чувств.

Понятие «детство» носит ценностный характер, т. е. ребенок рассматривается не только как член общества, но и как непреходящая, самостоятельная ценность. Ценностное отношение предусматривает не только индивидуальный, но и личностный подход, включает в себя критерии оценки деятельности взрослых по обеспечению этих подходов.

Таким образом, детство - это целостная управляемая система, предполагающая взаимодействие социально-психологических и педагогических факторов развития, воспитания ребенка на основе ценностно-личностного подхода.

С этих позиций предлагается следующая педагогическая характеристика периодов детства.

ДОШКОЛЬНОЕ ДЕТСТВО. Максимальная потребность ребенка в помощи взрослых для удовлетворения главных жизненных потребностей при минимальных возможностях самозащиты от неблагоприятных влияний среды.

МЛАДШЕЕ ШКОЛЬНОЕ ДЕТСТВО. Сохраняется роль семьи в удовлетворении материально-биологических, эмоциональных потребностей ребенка, но социально-познавательные удовлетворяются преимущественно школой. Несколько возрастает способность ребенка противостоять отрицательным влияниям среды, но все еще остается незначительной. Главные защитные функции остаются за семьей и школой.

ПОДРОСТКОВОЕ ДЕТСТВО. В значительной мере сохраняется роль семьи в удовлетворении материальных, эмоциональных потребностей ребенка, максимально увеличивается роль школы, ближайшего окружения сверстников в удовлетворении социально-познавательных потребностей. Значительно возрастает способность ребенка противостоять отрицательным влияниям микро- и макросреды. Возникает юридическая ответственность. Остается значительная защитная функция взрослых, первичного воспитательного коллектива. Одновременно формируется при неблагоприятных условиях повышенная восприимчивость к отрицательным влияниям в сфере свободного общения.

СТАРШЕЕ ДЕТСТВО. Наиболее сохранными остаются материальная, эмоциональная функции семьи. В удовлетворении познавательных, социальных потребностей школьника главную роль играют учителя в сочетании с самообразованием, самовоспитанием учащегося. Возможно частично самостоятельное удовлетворение материальных потребностей. Практически полная юридическая дееспособность (за исключением права вступать в брак). Максимальная (применительно к взрослому) способность противостоять отрицательным влияниям среды. Защитная роль взрослых заменяется функцией социально-профессионального ориентирования на будущее.

В структуре и содержании учебного курса «Возрастной педагогики» выстраивается следующая логическая цепь: особенности психофизического развития, доминанты психологического развития, ведущие виды деятельности, основная педагогическая идея, доминирующие направления и технология педагогической деятельности. Каждое звено данной цепи имеет конкретное содержание в зависимости от рассматриваемого периода детства. Рассмотрим их более конкретно.

Особенности психофизического развитияхарактеризуют биологическую сторону становления личности. Речь идет о возможностях ребенка участвовать в тех или иных видах деятельности, связанных с развитием его физических качеств, индивидуально-психологических свойств, о его возможностях в общении, в творчестве, в соблюдении социальных норм и микросоциальных правил поведения, о его умении быть действительным членом группы, коллектива.

Психолого-педагогические доминанты развития.Имеются в виду ведущие мотивы поведения, деятельности, формирующиеся на базе возрастных индивидуальных потребностей. Раскрываются диалектические противоречия, лежащие в основе возникновения, формирования, развития этих потребностей.

Ведущие виды деятельности- те, в которых наиболее полно проявляются возрастные, типологические особенности ребенка, ведущие мотивы его деятельности, поведения. Выделяются условия, наиболее благоприятные для развития деятельности; факторы торможения, угнетения позитивной мотивации; пути их преодоления.

Основная педагогическая идеяотражает ведущую стратегическую цель в организации педагогического процесса, направленного на реализацию главных видов деятельности ребенка, детского коллектива.

Доминирующие направления и технология педагогической деятельностистроятся с таким расчетом, чтобы основная педагогическая идея была реализована в жизнедеятельности детского коллектива. При этом учитываются закономерности учебно-воспитательного процесса, методы, приемы, средства организации общения, педагогическая деятельность. Предусматривается диагностика результатов, прогнозирование тенденций развития личности и коллектива, характера компонентов данного вида детства.

Материалы этого раздела курса построены по модульному принципу. Каждое из доминирующих направлений представляет собой ограниченный конкретными рамками блок. Изучать данный раздел можно используя самое разнообразное сочетание модулей: менять последовательность, содержание в зависимости от «злобы дня», направленности социально-педагогических процессов, от собственной позиции, научных и творческих интересов и т. п.

В каждом периоде детства мы выделяем специфические направления в технологии педагогической деятельности. Однако логика образовательного процесса подсказывает, что необходимо выделить и то общее, что необходимо учитывать в работе с детьми на любой стадии их развития. Задача непростая. Механическое объединение методов и приемов неприемлемо. Нужна технология, содержащая творческий потенциал, раскрывающий возможности не только учащихся, но и учащих. Таким направлением мы считаем витагенное образование в сочетании с голографическим подходом. На уровне обыденного сознания это означает опору на жизненный опыт учащихся с использованием объемного многомерного подхода к овладению системой знания-незнания.

Теория и практика витагенного образования с голографическим подходом составляют содержание пятого раздела книги.

Эффективная педагогическая деятельность не может проводиться вслепую, без постоянного отслеживания результатов, без прогнозирования тенденций развития и принятия адекватных управленческих решений. Речь идет о педагогическом мониторинге, т. е. о непрерывном, научно-обоснованном, диагностико - прогностическом, планово - деятельностном отслеживании образовательного процесса.

Теория и практика его организации составляют содержание шестого раздела книги.

Глава 2. Общая характеристика дошкольного детства

 

Дошкольное детство - это период с момента осознания себя членом человеческого общества (примерно с 2-3 лет) до момента систематического обучения (6-7 лет). Здесь решающую роль играют не календарные сроки развития, а социальные факторы формирования личности. В период дошкольного детства формируются основные индивидуально-психологические особенности ребенка, создаются предпосылки формирования социально-нравственных качеств личности.

Для этой стадии детства характерны:

- максимальная потребность ребенка в помощи взрослых для удовлетворения главных жизненных потребностей;

- максимально высокая роль семьи в удовлетворении всех основных видов потребностей (материальных, духовных, познавательных);

- минимальная возможность самозащиты от неблагоприятных влияний среды.

Для педагога важно учесть именно те особенности психофизического развития, которые определяющим образом сказываются на готовности, возможности ребенка включиться в социальный процесс, приобрести гражданские и общечеловеческие качества.

Психолого-педагогические доминанты развития

Развитие речи и мышления.Формирование активной речи служит основой развития не только мышления и психики в целом. Обычно принято считать развитие… Распространенная ошибка воспитателей состоит в том, чтоони считают слабость… Задержки в психическом развитии (ЗПР) также связаны с действием разнообразных биогенетических факторов, но в их основе…

Основные направления и технология педагогической деятельности

Направление первое. Организация игровой деятельности. Именно игра вызывает качественные изменения в психике ребенка. В игре закладываются основы… В игре формируется эмоциональная устойчивость, адекватная самооценка своих… Велика диагностическая роль игры. Она позволяет выявить уровень развития многих личностных качеств ребенка, а самое…

Специфические способы руководства поведением дошкольников

Специфическими способы воздействия на дошкольников можно назвать потому, что они рассчитаны на учет особенностей их развития. Для формирования… В современной отечественной педагогике, к сожалению, методы и приемы… Ниже мы сделаем попытку классифицировать эти приемы, исходя из теоретических посылок некоторых зарубежных психологов,…

Глава 3. Общая характеристика младшего школьного детства

 

Младшее школьное детство - это период (7-11 лет), когда происходит процесс дальнейшего развития индивидуально-психологических и формирования основных социально-нравственных качеств личности. Для этой стадии характерны:

- доминирующая роль семьи в удовлетворении материальных, коммуникативных, эмоциональных потребностей ребенка;

- доминирующая роль школы в формировании и развитии социально-познавательных интересов;

- возрастание способности ребенка противостоять отрицательным влияниям среды при сохранении главных защитных функций за семьей и школой.

Психолого-педагогические доминанты развития

Изменение социального статуса:превращение дошкольника в школьника. При этом происходит противоречивое соединение определенной свободы выбора с четко… Психологическая перестройка в деятельности:если раньше главенствующая роль… - первоначальное вхождение в новые условия школьной жизни;

Основные направления и технология педагогической деятельности

Направление первое: формирование начальных детских убеждений (НДУ) у младших школьников. Реализовать его - значит подвести серьезную базу под нравственную структуру… О каких детских убеждениях можно вести речь? Убеждения, как известно, представляют собой идею, в истинность которой…

Возможности реализации принципа сотрудничества в работе с младшими школьниками

Сотрудничество - есть совместная деятельность, направленная на достижение единых целей. Оно предусматривает: - четкое осознание единства целей; - четкое разграничение функций сотрудничающих сторон;

Глава 4. Общая характеристика подросткового детства

 

Это период развития (11-15 лет), для которого характерны:

- доминирующая роль семьи в удовлетворении материальных, эмоционально-комфортных потребностей. Однако к концу периода появляется возможность самостоятельно удовлетворять часть материальных потребностей;

- решающая роль школы в удовлетворении познавательных, социально-психологических потребностей;

- возрастающая способность противостоять отрицательным влияниям среды, которая сочетается со склонностью к подчинению им при неблагоприятных условиях. Возникает юридическая ответственность за правонарушения;

- сохранение высокой зависимости от влияния взрослых (учителей, родителей) в развитии самопознания, личного самоопределения.

Психолого-педагогические доминанты развития

Во многом психолого-педагогические доминанты развития определяются кардинальными изменениями в организме ребенка, бурным процессом полового… Потребность во «взрослом» обращении.Возникновение чувства взрослости у… В чем проявляется стремление к взрослости? Подростки очень чувствительны к внешним формам обращения к себе как к…

Основные направления и технология педагогической деятельности

Направление первое. Создание ситуации успеха в учебной деятельности. Наиболее эффективным видом ситуации успеха можно считать ситуацию типа… В психологии принято выделять пять основных мотивов учения (мотив - внутренний побудитель к деятельности, отражающий…

Сложные педагогические ситуации в работе с подростками и способы их разрешения

Подростковые коллективы - сложная социально-психологическая общность. Ей свойственны противоречия, несовпадение структуры личных и деловых… Им достаточно убедиться, что у данного учителя имеется хоть одно качество из… Очень большую роль играет умение педагога находить быстрый выход в сложных педагогических ситуациях. Это ситуации, в…

Учитель и детская общественная организация

Проблема их взаимоотношений всегда стояла перед педагогикой и советской школой. В настоящее время она особенно обострилась в ходе перестройки всех… Позиция первая. Детская общественная организация должна существовать!… Позиция вторая. Целью существования детской организации должна быть деятельность, направленная на удовлетворение…

Глава 5. Общая характеристика старшего детства

 

Это период развития (15-18 лет), для которого характерно:

- сохранение материальной, эмоционально-комфортной функции семьи; усиление ее роли в самоопределении на будущее; возрастание возможности школьника в удовлетворении части материальных потребностей;

- сохранение решающей роли школы в удовлетворении познавательных, социально-психологических потребностей; значительное возрастание роли самообразования, самовоспитания;

- значительное возрастание способности противостоять отрицательным влияниям среды; формирование полной юридической дееспособности;

- замена защитной роли взрослых функцией социально-профессионального ориентирования на будущее.

 

Психолого-педагогические доминанты развития

Формирование соматотипа,т. е. определенного типа внешности, анатомо-морфологических особенностей. Современная наука различает три главных… Во всех возрастах наиболее привлекателен мезоморфный тип, наименее -… Многие из них воспринимают рост и величие как синонимы. Существует прямая связь между ростом и социальным статусом…

Понимание

 

Психолого-педагогический акт, направленный на то, чтобы найти объяснение позиции, которую занимает старший школьник. Понять ее может только «хомо гносикус», т. е. «человек изучающий». Социология, социальная психология, возрастная психология в сочетании с анализом личного опыта - основные источники понимания. Важнейшее условие понимания - не считать только свою позицию наиболее правильной; находить в позиции школьников наиболее приемлемые элементы; устанавливать причины ее возникновения, ее привлекательности для них.

Поддержка

 

«Когда я понял, что бороться с этими странными для нас, педагогов, вкусами старшеклассников бесполезно, когда я убедился, что они не слушают наши доводы, считают нас отсталыми, а этот рок стал для них чем-то вроде наркотика, я сделал очень простой шаг. Связался с шефом, родителями и... купил целую электронную установку для ансамбля рок - музыки! Начался ажиотаж, потом он исчез, все вошло в норму, и мы начали гораздо лучше понимать друг друга...». (Из рассказа директора школы.)

 

Таким образом, «Поддержка» представляет собой психолого-педагогический акт, направленный на то, чтобы снять напряжение в позиции старших школьников, убрать конфронтацию отношений между ними и взрослыми. Не за счет отказа от собственных взглядов, а на основе признания за старшеклассниками права на собственную позицию, собственные взгляды и вкусы. Признание не на словах, а на деле. В этом главный педагогический смысл поддержки.

Интерпретация

«Конфликт был исчерпан. Я объяснила ребятам, почему отказалась выслушать объяснения Игоря, и они согласились, что у меня другого выхода просто не…   Таким образом, «Интерпретация» есть психолого-педагогический акт, который заключается в том, чтобы учитель и…

Основные направления и технология педагогической деятельности

Направление первое: ориентация старшеклассников на самовоспитание. Понятие «самовоспитание» имеет неоднозначную трактовку. Часть исследователей… Другие исследователи трактуют самовоспитание как целенаправленную деятельность по изменению самого себя (А.Г.…

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

 

Азаров Ю.П. Мастерство воспитателя. - М, 1971.

Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети. - М., 1985.

Амонашвили Ш.А. Как живете, дети? - М., 1971.

Андриади И.П. Основы педагогического мастерства. - М., 1999.

Асмолов А.Т. Знаем ли мы себя? - М., 1985.

Белкин А.С. Знаете ли вы своего ребенка. - М., 1998.

Белкин А.С. Ситуация успеха. - М., 1998.

Белкин А.С. Нравственное воспитание учащихся вспомогательных школ. - М., 1978.

Белкин А.С. Семейная радость/Народное образование. - 1991. -№ 11.

Белкин А.С. Трудные ситуации // Воспитание школьника. - 1993. - № 5.

Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 1968.

Буянов М.И. Беседы о детской психиатрии. - М., 1986.

Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. - М., 1996.

Захаров А.И. Психотерапия детского возраста. - М., 1979.

Караковскш А.А. О подростках. - М., 1970.

Коломинский Я.Л. Психология личных взаимоотношений в детском коллективе. - Минск, 1969.

Кон И.С. Психология юношеского возраста. - М., 1979.

Кочетов А. И. Педагогическая диагностика. - Минск, 1968.

Леви В.Л. Нестандартный ребенок. - М., 1983.

Леви В.Л. Искусство быть собой. - М., 1997.

Мудрик А.В. О воспитании старшеклассников. - М., 1976.

Мудрик А.В. Учитель, мастерство и вдохновение. - М., 1986.

Натанзон Э.Ш. Психологический анализ поступков и способы педагогического воздействия. - М., 1986.

Развитие младших школьников в процессе усвоения знании / Под ред. М.В. Зверевой. - М., 1993.

Шабалина 3.П. Учебно-воспитательная работа в первом классе четырехлетней школы. - М., 1988.

Раздел II. Витагенное* образование

* Витагенный (от лат. vita - жизнь) - жизненный. Здесь: образование с учетом жизненного опыта ученика.

 

Глава 5. Возможности сотрудничества учителя и ученика

 

Педагогический процесс всегда взаимодействие. Чем-то он напоминает часовой механизм. Есть движущая сила - пружина, т. е. потребности, мотивы, желания, намерения. Есть маятник, регулирующий, передающий от пружины ритм, характер движения, т. е. учитель. Есть сложное взаимодействие «шестеренок», обеспечивающее совместную деятельность учащих и учащихся. Есть, наконец, и стрелки, т. е. отметки и оценки, указующие на характер и успешность этого взаимодействия. Успешность взаимодействия зависит от многого. Все определяется (в часовом механизме!) тем, на что опираются концы всех шестеренок. Качественная опора - точный, надежный ход часов. Не случайно часовые опоры - драгоценный камень рубин. Чем больше рубинов, тем надежнее работа механизма.

В педагогическом взаимодействии роль такого рубина выполняет сотрудничество. Чем выше уровень его организации, тем успешнее идет педагогический процесс. Чем ниже его уровень - тем больше «скрипа, скрежета», проблем, не только тормозящих, но и нередко останавливающих его ход. Чем больше сотрудничества, тем прекраснее взаимодействие. Механические сравнения всегда опасны. Их роль - как-то обозначить проблему. Не более. Поэтому вернемся к педагогической сути сотрудничества. Оно имеет разные виды «наполнения».

Под сотрудничеством мы подразумеваем совместную деятельность участников трудового процесса, направленную на достижение единых целей. Оно предусматривает три обязательных компонента: четкое осознание единства целей; четкое разграничение функций сотрудничающих сторон; взаимная помощь в реализации задач, достигающих цели, а самое главное - взаимное делегирование полномочий. Естественно, в тех ситуациях, когда это действительно необходимо. «День самоуправления» в школе, когда учителя на один день становятся учениками, ученики - учителями, директорами, - это взаимное «делегирование полномочий», однако ничего общего не имеющее с сотрудничеством. Это игра, за которой стоят чисто психологические цели.

Учителя могут делегировать полномочия в тех случаях, когда следует опереться на потенциал учащихся, когда учащиеся обращаются к учителю как к арбитру, посреднику, «исповеднику» и т. п. Таких ситуаций немало. Но все же сотрудничество чаще всего остается прекрасным лозунгом, розовой мечтой, которую трудно реализовать. И причин здесь много.

Первая из них психолого-установочная. Особенностью педагогических отношении является то, что дети вступают в них, иногда с трудом осваивая ученическую роль. Учителя - это взрослые люди на государственной службе с четко обозначенными Законом об образовании правами и обязанностями, включая и тех людей, что работают в школе по призванию, для которых это не работа в обычном смысле, а их образ жизни, судьба. Линейность педагогических отношений опирается на профессиональную убежденность учителей в том, что педагогический процесс для всех его участников жестко детерминирован долженствованием программ, инструкций, стандартов. Те из ребят, что так или иначе отклоняются от стандарта, «выбраковываются».

Вторую причину мы условно можем назвать как неадекватно-правовую. Декларативно права учителя и учащихся социально равноценны, хотя и не адекватны. Это же можно сказать об обязанностях. Фактически учащиеся не знают своих прав, но им постоянно напоминают об их обязанностях. Подобный диссонанс хотя и не осознается детьми, но эмоционально переживается как дискриминация. Не случайно на первое место среди самых привлекательных качеств учителей школьники ставят справедливость и доброту.

Третья причина функционально-содержательная. Учитель и ученики имеют различные функции в организации образовательного процесса. Кем выступает для учащихся учитель? Прежде всего гносеоносителем, т. е. источником научного знания. Во-вторых, коммуникатором, т. е. преобразователем знания в образовательных целях; в третьих, транслятором знания, т. е. его передатчиком. Это его прямые обязанности, его поле деятельности, возможность проявления искусства.

Кем выступают учащиеся? Прежде всего, реципиентами, т. е. воспринимающими знания, и ретрансляторами, т. е. воспроизводящими полученные знания в той или иной степени адекватности. Быть гносеоносителями, коммуникаторами не входит в их функциональные обязанности как формально, так и фактически.

О каком сотрудничестве может идти речь, если дети воспроизводят то, что получают от учителя?

Итак, формально-логические построения дают однозначный ответ: сотрудничество в образовательном процессе в системе «учитель-ученик», практически невозможно. Разговор о педагогике сотрудничества - из области романтических надежд. К счастью, формальная и диалектическая логика далеко не всегда в ладу. Умозрительные конструкции ломаются при активном нажиме педагогической практики, оказываются хрупкими в столкновении с реальной действительностью. Научный взгляд, оплодотворенный творческим потоком реалий учительской и ученической жизни, более оптимистичен.

Сотрудничество не ограничивается сферой познания, усвоения и передачи информации. Существуют еще Чувство и Дело. Дети, помогающие учителю в организации урока, следящие за порядком, дисциплиной, выполняющие его поручения в разных проявлениях классной и школьной жизни, - сотрудники. Дети, чутко реагирующие на душевное состояние учителя, помогающие ему преодолевать стресс, депрессию, раздражение, поддерживающие его в минуты эмоционального подъема, творческого накала - сотрудники.

Таким образом, сотрудничество - сплав совместной деятельности в достижении единых целей на рациональном, эмоциональном, деятельностном уровнях. Сотрудничество было, есть и будет. Таков наш окончательный вердикт. Без претензий на абсолютную истинность утверждения и одновременно без иллюзий.

Сотрудничество рождается не вдруг, не одномоментно и далеко не на всех стадиях возрастного развития детей. Уровни и степени сотрудничества на каждой стадии определяются совместными усилиями взрослых и детей в решении образовательных проблем.

Возникает вопрос: что подразумевается под термином «совместные усилия»? Мы имеем в виду три сферы взаимодействий: эмоциональную, деятельностную, рациональную. Разделение, разумеется, условное, на существенное. На ранних стадиях взаимодействия (опека, наставничество) доминирует эмоциональная сторона. Дети умеют сопереживать старшим, адекватно реагировать на их проблемы, выражать сочувствие, поддержку, понимание и пр.

Деятелъностный компонент заключен главным образом в выполнении предписаний взрослых. Младшие школьники наиболее активно включены в деятельностный аспект взаимодействия.Подростки и старшие школьники взаимодействуют во всех трех сферах при доминировании рациональной (когнитивной).

Подведем некоторые итоги. Сотрудничество все же не миф, но вполне осязаемая реальность, возникающая, однако, не сама по себе, не спонтанно, а по строгим законам педагогически организованного процесса, с учетом возраста, возможностей учащихся.

Таким образом, сотрудничество учителя и ученика возможно и необходимо на морально-психологическом уровне. Однако и на функциональном уровне независимо от возраста учащихся оно может «обрасти плотью» в рамках обычного педагогического процесса.

Глава 6. Опора на жизненный (витагенный) опыт-ключ к сотрудничеству

 

Подчеркиваем, функциональное сотрудничество возможно. Для этого необходимо сделать учащихся не мнимыми, а действительно равноправными участниками обучения, когда они будут выполнять роль не только ретранслятора, но и коммуникатора, т. е. носителя знания, когда учитель оказывается на положении реципиента.

В каком случае возможно достижение такого результата? Где учащиеся должны взять информацию? Такой источник - жизненный (витагенный) опыт ребенка, как бы мал он ни был. Говоря языком науки - необходимо актуализировать (востребовать) витагенный опыт учащихся.

Разберемся с понятием. Жизненныйопыт - витагенная информация, которая стала достоянием личности, отложенная в резервах долговременной памяти, находящаяся в состоянии постоянной готовности к актуализации в адекватных ситуациях. Эта информация представляет собой сплав мыслей, чувств, поступков, прожитых человеком, представляющих для него самодостаточную ценность, связанных с памятью разума, памятью чувств, памятью поведения. Ключевое слово в этом определении - прожито.

Если человек не прожил события, они могут откладываться в его памяти как нечто случайное, несущественное, не заслуживающее длительного срока хранения. Всего лишь как информация о событиях. В этом случае мы можем говорить не о жизненном (витагенном) опыте, а всего лишь об опыте жизни. Это далеко не одно и то же. Не случайно бытует известный афоризм: «История дает уроки, которые никого ничему не учат». События нашей действительности во многом (за небольшим исключением) подтверждают его справедливость. Говоря языком науки, опыт жизни - это витагенная информация, связанная лишь с осведомленностью человека о тех или иных сторонах жизни и деятельности, не имеющая для него достаточной ценности. К сожалению, именно на этом витагенно-информационном уровне строится большинство образовательных технологий.

Жизненный опыт - результат серьезного анализа событий, их оценки. Решающее значение в развитии человека имеет то, как люди осознают и интегрируют свой жизненный опыт. В этом их отличие друг от друга (Дм. Келили).

Речь идет не о простом соединений школьных знаний с окружающей природой, не о простой реализации принципа наглядности в обучении. Важно не только актуализировать жизненный опыт ребенка, но помогать его обогащению, своего рода «капитализировать» нарастающую массу информации подобно тому, как в банке к сумме вклада приращиваются проценты, а новые проценты исчисляются с учетом этого приращения.

Между жизненным опытом и опытом жизни нет разделительного барьера. Жизненный опыт возникает не спонтанно, не вдруг, а прорастая через стадию информации о жизни. Здесь условно можно выделить несколько стадий, при которых формула «Слышал, наблюдал, делал» превращается в формулу «Принял, пережил, запомнил», в чем-то напоминающую формулу процесса становления личности. Последняя сформулирована еще в XIII в. великим мыслителем, поэтом и музыкантом Востока Джалаладцином Руми Мевляной: Человек становится Богом, пройдя стадии «Слышал, Видел, Стал!».

С научных позиций процесс перехода витагенной информации в жизненный опыт имеет следующие стадии и уровни.

Первая стадия- первичное, нерасчлененное, недифференцированное восприятие витагенной информации.

Вторая стадия– оценочно - фильтрующая. Личность определяет значимость полученной информаци с общечеловеческих, групповых гностических позиций, затем с позиций личной значимости, когда происходит отсеивание информации.

Третья стадия- установочная. Личность либо стихийно, либо осмысленно создает установку на запоминание данной информации с приблизительным сроком хранения. Сроки хранения определяются значимостью информации, ее жизненной практической направленностью. Это определяет и уровень ее усвоения.

Первый уровень - операционный. Установка на слабое запоминание. Запоминание «на всякий случай». Информация имеет наименьшее значение для самореализации личности в образовательном процессе.

Второй уровень - функциональный. Установка на более длительные сроки хранения информации. Используется в ситуациях выбора.

Третий уровень - базовый. Установка на длительное запоминание, наибольшая значимость информации для самореализации в образовательном процессе.

Уровни могут постоянно взаимодействовать между собой, переходить один в другой, приобретать различную степень значимости.

Это анализ с научно-теоретических позиций. В рамках обыденного сознания, житейского толкования, перехода витагенной информации в жизненный опыт выглядит следующим образом. События отражаются в сознании, чувствах человека, оставляя определенный след. Что выпадает в «осадок»? Только то, что он считает для себя наиболее значимым, практически востребованным, помогающим жить в расчете на перспективу.

Недооценка жизненного опыта у школьников связана чаще всего с тем, что педагоги видят в успехах или неудачах детей либо негативное отношение к предмету, к учебе, либо недостаток общего развития, способностей, неблагоприятных личных взаимоотношений и пр. При этом уходит главное: учение не есть примитивный, одноплановый процесс передачи, усвоения знаний, умений, навыков. Это прежде всего процесс равного взаимодействия между учителями и учащимися. В его основе не столько передача, сколько обмен, причем традиционная педагогика имеет в виду когнитивный обмен (обмен знаниями), но не витагенный (обмен жизненным опытом). Последний оставляют обычно за скобками. Обращаются к нему лишь в тех случаях, когда витагенная информация необходима для осознания проблемной ситуации (это в лучшем случае) или для иллюстрации выдвигаемых положений. Жизненный опыт рассматривается как вспомогательное средство обучения, но не как магистральный канал сотрудничества. При этом забывается тезис, высказанный еще Сенекой: «Жить - значит учиться. Учиться - значить жить». Сегодня безраздельно господствует вопрос «Что учить?» Вопрос «Как учить?» либо на втором плане, либо насыщается все той же информацией, спрессованной книжными или тетрадными обложками.

Образование в любом учебнике педагогики трактуется как «процесс получения знаний, выработки умений, навыков и одновременно как результат этого процесса». Поколение будущих педагогов воспитывалось, обучалось на этой формулировке.

Жизнь подсказывает: образование - прежде всего процесс формирования собственного образа. Это процесс поиска ответа на вопросы «Кто Я?», «Какой Я?» Не случайно «Я» прописано с большой буквы. Образование - средство актуализации собственного «Я». Личность воспринимает охотно и прочно запоминает то, что помогает самовыражению. Отбрасывает, борется с тем, что тормозит, мешает. Мысль, высказанная еще К. Роджерсом, но актуальная и сегодня.

Ему же принадлежит и еще одна важная мысль: «В реализации Я - концепции личности особую роль играет жизненный опыт человека. Многие люди при выборе действий, предпринимаемых в определенных ситуациях, полагаются на социальные нормы, заложенные кем-то и когда-то. Полноценно функционирующие люди зависят от переживаний, которые они рассматривают как достоверный источник информации, позволяющий решить, что следует или не следует делать. Именно опора на собственный жизненный опыт - один из достоверных показателей полноценно функционирующих людей».

Индивидуальный жизненный опыт уникален. Он может быть и ошибочным. Поэтому важно учитывать коллективный жизненный опыт, имеющий ценность как в онтогенезе, так и в филогенезе, т. е. опыт отдельной личности и коллектива в целом. В процессе эволюции коллективного человеческого Разума - «Универсума» - возникают инструменты самосознания. Однажды возник мозг головоногих. Но такой инструмент оказался несовершенным: популяции не смогли создать коллективной памяти и ее развитие оказалось завершенным. Другое дело человек. Развитие его индивидуального мозга прекратилось уже десятки тысяч лет назад, но ему оказалось доступным создать и коллективную память, и коллективный интеллект, который развивается все ускоряющимися темпами. Эта мысль принадлежит академику Н. Моисееву.

Жизненный опыт отдельного ученика сам по себе в витагенном обучении не самоценен. Он приобретает образовательную значимость лишь в соотношении с жизненным опытом других, когда находятся наиболее значимые точки соприкосновения. Совокупность индивидуальных опытов - не механическое соединение. Она дает новое витагенное качество.

Жизненный опыт в этом контексте не отрицает важную роль информации о жизни. Иными словами, то, что прожито самим человеком, обязательно соотносится с опытом других людей. Это дает возможность осознать источники собственных успехов или неудач. Поэтому необходимо учитывать и косвенный жизненный опыт, который оказывает влияние на уровень ожиданий личности и пути достижения успеха.

Жизненный опыт личности уникален, неповторим. И школьники, и родители, и учителя отличаются неповторимыми особенностями, индивидуально-психологическими и характерологическими качествами. Но все это поддается определенной типизации, классификации, учету, отслеживанию.

Невозможно только отследить интериоризацию, т. е. процесс накопления, кристаллизации жизненного опыта. Он находится внутри «черного ящика», недоступный постороннему взгляду, не подвластный инструментальному измерению. Можно установить, что было «на входе», что получено «на выходе», но то, что произошло внутри ящика, не представляет и сам субъект интериоризации.

Именно с этих позиций личность ребенка уникальна. Учителю, родителям всегда дается шанс получить ответ на вопросы: «Что было?», «Что запомнилось?», «Что думаешь?», «Что хочешь?», «Что сделал?» и т. д. Но попробуйте заглянуть в «котел» мыслей и чувств, бушующих детских состояний. Все окажется бесполезным. А если вторгнуться насильно в его пределы, неизбежно возникает эффект «сломанной игрушки». Проникнуть в душу не дано никому. Если отбросить как ненаучные религиозно-мистические постулаты.

Уникальность витагенного опыта и субъектность личности в образовательном процессе - неразделимы. Больше того, Учитель становится властителем дум ребенка не в том случае, когда внушает ему мысли, идеи, а когда делится с ним своим опытом, объясняя причины собственных удач и поражений. Суть педагогического взаимодействия не столько в передаче информации в цепи старший-младший, учитель-ученик, сколько в обмене витагенным опытом. Именно в этом случае взаимодействие приобретает ценностный характер.

Педагогическое взаимодействие - всегда инверсия, т.е. движение по циклу вперед-назад, прямо-обратно. Замечено: искреннее сопереживание у детей вызывают рассказы старших (родителей, учителей и пр.) не столько о личных достижениях, сколько о печальных уроках личных неудач. По степени переживаемых неудач дети (на интуитивном уровне) оценивают искренность наставников. И наоборот. Ничто так не раздражает, например, старшеклассников, как формула: «Я в ваши годы...». Именно в этой фразе слышатся нотки самодовольства и явное неуважение к жизненному опыту ребенка. Как бы мал он ни был - это его опыт.

Парадокс: ценность жизненного опыта возрастает максимально до пяти лет, а после пяти идет по убывающей.

Нетрудно вывести и ценностную формулу жизненного опыта: его объем обратно пропорционален субъективной значимости. То есть жизненный (витагенный) опыт ребенка до пяти лет имеет минимальный объем по сравнению с опытом людей преклонного возраста, но неизмеримо ценностнее для личности, чем в последующие годы.

Объем витагенной информации у людей различного возраста и пола примерно одинаков. Он определяется количеством клеток головного мозга и взаимодействием его базальных структур. То есть ребенок времен Александра Македонского, Юлия Цезаря, Ивана Грозного и т. п. имел объем витагенной информации примерно такой же, как и ребенок на рубеже XX-XXI вв., т. е. в наши дни. В то время как качество, содержание, структура витагенной информации различны.

Природа не терпит пустоты: если отсутствует научная витагенная информация, ее заполняет житейская, обыденная. Мозг ребенка времен, скажем, Ивана Грозного был заполнен таким количеством житейских сведений, которое трудно сопоставить с информацией современного школьника. Знание молитв, примет, знание трав, суеверий, гаданий, заговоров от болезней - перечень может быть бесконечен.

Когда мы смотрим на предметы культуры, искусства, архитектуры древних греков, римлян, когда читаем о строительстве египетских пирамид, смотрим драмы Эсхила, Софокла, когда читаем произведения Овидия, Цицерона, когда узнаем об изобретениях в древнем Китае, о проповедях Христа, Будды, Магомета, разве возникают у нас мысли о примитивности витагенного опыта предков? Более того, есть мнение, что современный жизненный опыт намного уступает по социальной значимости опыту предшествующих поколений. Идет постепенный процесс его девальвации.

Почему у большинства людей возникает ностальгия по детству? Причин много. Но одна из них - бесценность прожитого и отложившегося в памяти в те далекие годы. Опыт жизни мал, но ярок и дорог. «Детей нет. Есть люди. Только с иным масштабом мыслей и чувств. И слезы, и смех ребенка всегда всерьез. Помни, что мы их не знаем», - замечательные слова Януша Корчака. Мы - нет, но сам ребенок многое помнит и многое знает. Важно эту информацию получить и вернуть ее ребенку для его же блага.

Глава 7 Источник жизненного (витагенного) опыта

 

Жизненный опыт гетерогенен, т. е. неоднороден, перечень источников практически неограничен. Если десять миллиардов клеток нашего головного мозга ведают механизмами памяти, а связи между клетками исчисляются триллионами, то нетрудно представить глобальность источников жизненного опыта. Придется выделить какую-то условную точку отсчета. Водораздел, видимо, можно провести на грани организованного и стихийного. По аналогии с понятиями «воспитание» и «формирование».

Трактовок этих понятий много. Мы остановимся лишь на самой упрощенной. Так удобнее для раскрытия нашего подхода.

Формирование - процесс становления социальной формы личности и коллектива. В этом процессе есть развитие и воспитание.

Развитие - естественное становление духовных, физических, нравственных и других качеств личности под воздействием самых различных факторов.

Воспитание - целенаправленный, организованный процесс становления социально значимых качеств личности. Воспитание и развитие тесно взаимодействуют. Воспитание может ускорить развитие, недостатки воспитания - задержать.

Есть и еще один фактор формирования личности - влияния. Они могут быть как со знаком плюс, так и со знаком минус. Их роль в формировании личности огромна. Воспитание нередко оказывается бессильным перед напором неуправляемых стихийных влияний макро- и микросреды. Особенно в период социально-экономических потрясений.

Вернемся к витагенному опыту. Мы не склонны относить его к той информации, которая носит целенаправленный, организованный характер в рамках образовательного процесса.

Как правило, это мысли, чувства, переживания, поступки, сбывшиеся или несбывшиеся ожидания, которые носили стихийный, непреднамеренный характер, т. е. явились результатом определенных влияний.

Переход витагенной информации в витагенный опыт - это своего рода фильтрация, дающая возможность человеку отсеять информационные зерна от плевел, стихийно, подсознательно отправить в дальние запасники памяти то, что должно отложиться на определенный срок хранения, но может быть активно восстановлено в адекватных житейских ситуациях.

В ходе фильтрации выделяются основные компоненты, несущие на себе главную нагрузку, отсеивается одно, пропускается другое. Фильтры человеческой памяти по своей природе уникальны. В них сочетается все то, что обеспечивает процесс интериоризации, т. е. перехода внешних влияний среды во внутренние установки личности.

Схематично источники витагенной информации могут быть представлены в форме концентрических кругов (схема 1).

 

 

Из приведенной схемы видно, что источниками витагенной информации являются средства массовой информации, литература, произведения искусства; социальное, деловое, бытовое общение, различные виды деятельности, образовательный процесс. Именно они составляют основное содержание, главный «нерв» витагенной информации. Концентрируясь на полюсах успеха-неуспеха, достижений и ошибок, проходя определенные стадии, витагенная информация трансформируется в витагенный (жизненный) опыт.

Источники витагенной информации перечислены рядоположно. Но это не означает, что они играют равнодействующую роль.

Несомненно, различные факторы на различных стадиях развития личности оказывают на нее различное по степени влияние. Многое зависит от сложившихся ситуаций, условий, состояния здоровья, психики и т.п.

Какова роль образовательного процесса в формировании жизненного опыта человека? На первый взгляд, он играет системообразующую роль. Образование - процесс получения совокупности знаний, умений, навыков... Возникает вопрос, каких? Прежде всего научных. Но в житейско - бытовых ситуациях они нередко оказываются беспомощными. Научный и здравый смысл на поверку зачастую не только не совпадают, но и могут противоречить друг другу. Это не закон, не правило, но распространенное явление.

Образование - процесс формирования социального образа Человека. Можно ли, не имея систематического образования, стать образованным? Несомненно, в этом конечная социальная цель любого образованиям. С этих позиций к образованию можно отнести системообразующие факторы витагенного опыта. Иными словами, в витагенный опыт может входить именно та часть процесса образования, которая выходит за тесные рамки учебного процесса. Таков наш взгляд. Не бесспорный, но необходимый в нашей системе доказательств.

Глава 8. Теоретические основы витагенного образования

 

Опора на жизненный опыт учащихся в образовательном процессе предусматривает четкий ответ на вопрос: при каких условиях витагенная информация может стать педагогическим инструментом образовательного процесса?

1-е условие: воспитание ценностного отношения к научному знанию.

В процессе обучения существуют традиционная логика трансляции (передачи знаний) и логика деятельности реципиента (получателя знаний). Логика проста: я передаю знание, ты его получаешь и докажи, что это знание усвоено тобой, стало твоим достоянием.

Реализуется это, как правило, в пределах одной плоскости, по одной линии, только с разными векторами движения: от учителя к ученику, от ученика к учителю. В центре внимания - сам процесс передачи знания. Именно процесс передачи (и обратной связи) является главной ценностью образовательного процесса. Однако само по себе знание еще не является ценностью. Ребенок не рассматривается в качестве равноправного участника процесса не только потому, что он только реципиент и ретранслятор, но и потому, что он не является носителем ценностного знания. Знания рассматриваются главным образом как средство достижения целей, но меньше всего как цель приобретения ценности, т. е. научного знания.

Какое же научное знание приобретает ценность для учащихся? Именно то, которое они воспринимают как личностно значимое. Без этого как бы учитель ни доказывал жизненную важность транслируемых им знаний, они будут для ребенка лишь средством удовлетворения тех или иных познавательных потребностей, а не самодостаточной ценностью.

Какие знания личностно значимы для учащихся? Те, которые они прочувствовали, испытали на практике, хотели бы сохранить в запасниках своей долговременной памяти, т. е. те, которые составляет их жизненный опыт: память мыслей, чувств, действий. Таким образом, опора на жизненный опыт личности - главный путь превращения образовательных знаний в ценность.

Житейские представления учащихся отличаются от научных. Но преувеличивать различия между нами не следует. Учение не начинается в школьном возрасте. «Когда ребенок спрашивает: "Почему?" и взрослый ему отвечает, когда ребенок слушает рассказ взрослого, - он фактически учится. Когда ребенку говорят на уроке обо льде, вода ему не открывает научных америк. Он об этом уже и раньше знал, и эти житейские знания мало чем отличаются от научных». Такова позиция Л.С. Выготского.

И все же до определенной степени научное знание оказывается не только не совпадающим, но и противоположным житейскому. Научный и житейский «здравый смысл» далеко не синонимы.

Степень расхождения между ними может быть различной: несовпадение (минимальный уровень расхождения); противоречие (более значительное расхождение); противостояние (коренные расхождения); взаимоисключение.

Педагогическая деятельность в рамках витагенного образования должна быть направлена на «сведение» научного и житейского смыслов, т. е. на раскрытие действительных и мнимых расхождений и на доказательство взаимообусловленности, зависимости, значимости.

Развитие научных знаний начинается чаще всего с вербальных обозначений. Ребенок может усвоить научное обозначение явления, но не соотносит его с витагенным опытом. Без опоры на витагенную информацию научные знания не приобретут для учащихся ценностный характер: «Надо всегда знать тот материал, на котором собираешься строить, иначе рискуешь выстроить непрочное здание на песке. Поэтому величайшей заботой учителя становится задача, как перевести новый и не бывший в опыте ученика материал на язык его собственного опыта... Предположим, что мы объясняем в классе расстояние от Земли до Солнца...

Мы можем просто сообщить ученику то количество верст, которое отделяет Землю от Солнца, но при этом следует иметь в виду, что такой способ едва ли достигнет цели, так как мы получим в результате голую вербальную реакцию... не живое знание о нужном нам факте, а только знание той формулы, которой этот факт обозначается. В самое же существо факта мы, таким образом, не проникаем.

Блестящим подтверждением этому служит следующее: за время падения советской валюты дети привыкли ежедневно к обращению с громадными астрономическими цифрами, а многие учителя подметили, что когда приходилось сообщать детям настоящие астрономические цифры, это давало совершенно неожиданный эффект.

Так, мальчик, услышав, что длина земного экватора равна 400 верст, сказал: "Так мало, столько же рублей стоит стакан семечек...". Правильнее поступил тот учитель, который, желая вызвать настоящее представление о величине этого расстояния, позаботился о том, чтобы перевести его на собственный язык ребенка...

Мы говорим ученику: "Представь себе, что в тебя выстрелили бы с Солнца, что бы ты сделал?" Ученик, конечно, отвечает, что он отскочил бы. Учитель возражает, что в том нет ни малейшей надобности, что он мог бы преспокойно лечь спать... и снова встать на другой день, прожить спокойно до совершеннолетия, выучиться торговле, достигнуть моего возраста - только тогда ядро станет к вам приближаться, и вам нужно будет отскочить...» (Выготский Л.О).

В этом отрывке наиболее отчетливо раскрывается один из механизмов формирования ценностного отношения к знанию через раскрытие сущности научных понятий с опорой на витагенный опыт.

И еще одна интересная мысль Л.С. Выготского: «Для научного понятия, полученного в школе, характерно то, что ребенок легко его употребляет в ответ на вопрос учителя, то есть произвольно. Однако редко случается услышать от ученика начальной школы, чтобы он сказал о революции 1905 года что-то из лично продуманного, прочувственного. Если научное понятие в житейской ситуации окажется так же несостоятельно, как житейское понятие в научной, то это только свидетельствует о том, что, во-первых, научное понятие окажется слабым в такой ситуации, где житейское понятие будет сильным, и, наоборот, во-вторых, научным и житейским понятиям присуще очень много общего...» «Мы убеждаемся в развитии научного понятия лишь тогда, когда оно стало собственным понятием ребенка».

Мы привели высказывания Л.С. Выготского для того, чтобы еще раз доказать взаимосвязь, взаимообусловленность витагенной и научной информации, важность ценностного отношения учащегося к знаниям.

Что подразумевается под ценностным отношением?

Мы исходим из следующей рабочей трактовки. Ценность - это то, что является для личности значимым, то, чем она дорожит и руководствуется в повседневной деятельности. С этих позиций мы и рассматриваем ценностное отношение к знанию. «Изучать в научном смысле значит не только добросовестно изображать или просто описывать, но и узнавать отношение изучаемого к тому, что известно или из опыта, или из сознания обычной жизненной обстановки, или из предшествующего изучения, и выражать, таким образом, качество неизвестного при помощи известного», -писал Д. И. Менделеев.

2-е условие: ценностное отношение к незнанию.

Ценностное отношение к знанию должно быть диалектически связано с ценностным отношением к незнанию. Главная образовательная ценность - незнание. Что такое незнание? Дословно -отсутствие информации. Но есть незнание как проявление невежества, а есть незнание как способ познания в образовательном процессе.

Чем невежество отличается от незнания? Невежество связано с нежеланием получать информацию, с использованием искаженной, неполной информации, с использованием только бытовой информации на уровне обыденного сознания, активное неприятие научных знаний.

Незнание как научно-педагогическая категория имеет несколько содержательных характеристик:

- способ осознавать границы знания, так как незнание безгранично;

- фактор стимулирования познавательной активности;

- способ получения нового знания на основе преобразования старого, т. е. способ мысленного конструирования знания;

- источник профессиональной рефлексии и самооценки личности;

- фактор самореализации личности;

- фактор психологической защиты.

Рассмотрим незнание с педагогических позиций витагенного образования.

Незнание может быть различных видов:

ОН - образовательное незнание, когда отсутствует информация о тех или иных сторонах образовательного процесса;

НИН - научно-исследовательское незнание, т. е. неосведомленность о тех или иных сторонах процесса научного исследования;

ДН - духовное незнание, т. е. неосведомленность о сущности, содержании духовной жизни личности и окружающих ее людей, имеющая отношение к образовательному процессу;

ЖБН – житейски - бытовое незнание, т. е. неосведомленность о тех или иных сторонах повседневной жизни личности и ее ближайшего окружения, влияющая на образовательный процесс;

СН - неосведомленность личности о тех или иных социальных явлениях и тенденциях, имеющая определенное отношение к образовательному процессу.

Условно можно выделить и определенные уровни незнания.

Первый (самый незначительный) уровень - неосведомленность. Имеется в виду, что информация охватывает самые глубокие сущностные характеристики знания, но отсутствуют знания о каких-либо деталях, без которых не складывается целостная картина.

Второй уровень- неведение, т. е. недостаток информации о сущностных сторонах изучаемого объекта при наличии информации о частностях.

Третий уровень - полное неведение, т.е. отсутствие информации как о сущностях, так и о частных характеристиках изучаемого образовательного объекта.

Четвертый уровень - искаженное неведение, т.е. практически его можно обозначить как невежество. Это особо опасный уровень незнания, так как создается иллюзия знания.

Характеристики видов и уровней незнания дают возможность обеспечить диагностико-прогностический подход в организации образовательного процесса с учетом деятельности не только учащихся, но и учителей, воспитателей.

Наши наблюдения показывают, что в педагогических коллективах можно условно выделить 4 основные группы педагогов, работа с которыми предусматривает четкий дифференцированный управленческий подход:

1-я группа - много знают, но не осознают этого («Мастера»).

2-я группа - много знают и осознают это («Эрудиты»).

3-я группа - мало знают, но полагают, что знают много («Неадекватные оптимисты»),

4-я группа - мало знают и не осознают этого («Адекватные оптимисты»).

Первая группа нуждается в серьезной поддержке, стимулировании осознания границ своего знания. Вторая группа нуждается в стимулировании осознания границ своего незнания. Третья группа нуждается в стимулировании осознания не границ, а содержательного объема знаний. Четвертая группа нуждается в стимулировании осознания границ знания и незнания одновременно.

Наши житейские наблюдения: наибольшей долей самоуверенности, смелости в принятии решений обладают молодые, начинающие учителя. Наиболее осторожны, неторопливы в принятии решений опытные учителя, хорошо представляющие цену педагогических ошибок и находок. Секрет, очевидно, в том, что по мере накопления опыта, расширения границ знания расширяются и границы незнания, осознаваемые учителем. Это еще раз подтверждает справедливость утверждения: «Незнание - способ осознания границ знаний».

Незнание - т. е. движущая сила, побуждающая человека развивать свои познавательные потребности, интересы. Потребность осознавать себя, окружающий мир - врожденная. Она свойственна в определенной степени и животным и связана с рефлексом «Что такое?». Это способ существования и развития любого человеческого (и не только человеческого!) существа. Как известно из общей психологии, познавательному интересу предшествуют любопытство, любознательность (неразделенный интерес ко всему окружающему) и, наконец, познавательный интерес, направленный на раскрытие каких-то конкретных явлений, процессов, объектов и пр.

Человек всегда стремится познать самого себя. Без этого невозможно его существование и саморазвитие. Сознание и самопознание - две стороны единого процесса. Но что является движущей силой самопознания, по каким ступеням (или уровням) оно идет? «История, труд и общение выработали в мозгу человека физиологические и психологические механизмы, при помощи которых и осуществляется осознание и описание человеком себя. Нельзя отказать животным в том, что они что-то знают, то есть обладают элементарной информацией об окружающих событиях. Но животные не знают, а человек знает о своем знании: он знает и то, что он знает, и то, что именно он знает. Далее, человек осознает не только то, что нечто знает, но и то, что он далеко не все знает, что за пределами его знаний простирается великий океан неведомого...» (Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. - М., 1972. - С. 142).

Границы неведомого влекут всегда. Без выхода за границы знания человек перестает быть социальным существом. Незнание - область устремлений, в которых человек моделирует будущее, строит свои жизненные планы, прогнозирует деятельность. В сфере незнания он строит собственный мир, в котором стремится жить. С таким расчетом, что будущее станет лучше настоящего.

В то же время незнание дает человеку возможность не знать, чем закончится «сюжет его жизни». В этом не только охранительный смысл его существования, но и источник развития познавательного интереса. В том числе образовательного. «Если бы мы знали точную дату своей смерти, мы не смогли бы жить» (Джалаладдин Руми Мевляна, XIII в.).

Незнание влечет именно потому, что охраняет. Оно охраняет именно потому, что влечет, дает надежду на познание непознанного. Без этой надежды человеческое существование перестает быть человеческим, превращается в чисто биологическое. И не только поэтому. Иногда человек сознательно отказывается знать. Это происходит в тех случаях, когда ему важно неведение в чем-то таком, что вызывает нежелательные эмоции, чувства, ломает устоявшиеся стереотипы, а порой и жизнь.

Такое незнание можно назвать охранительным.

Существует известное и популярное в педагогической сфере высказывание К. Д. Ушинского: «Чтобы воспитать человека во всех отношениях, его необходимо познать во всех отношениях».

С позиций незнания можно перефразировать мысль К. Д. Ушинского: «Для того чтобы воспитывать ребенка во всех отношениях, важно не узнавать его во всех отношениях, вы никогда не воспитаете его во всех отношениях» (Матюнин Б.Г).

Великий китайский философ Кун-цзы (Конфуций) высказал мысль, записанную его учениками: «Если утром познаешь правильный путь - вечером можно умереть». Она отражает взгляд Конфуция на природу знания, которое он не признавал самодостаточным. Самоценностью обладает лишь незнание, стремление к которому должно стать смыслом жизни человека. Погоню за новыми знаниями философ определял как «зряшную» трату сил, если она самоценна.

В буддизме есть немало глубоких постулатов - парадоксов, отражающих взгляды на незнание. Вот один из них: «Чтобы достичь нирваны, надо знать, что она такое. Но чтобы знать, что она такое, надо достичь ее».

Можно возразить: причем здесь образовательный процесс? Старшеклассники избирательно относятся к изучению различных предметов. К одним - с полной отдачей сил, к другим - по принципу «с плеч долой». Учителя трактуют это как проявление меркантилизма, или, мягче говоря, практицизма современной молодежи: пригодится - не пригодится. У подростков мотивация более альтруистическая: интересно - неинтересно.

С позиции знающего о своем незнании здесь нет оснований для подозрений, а тем более упреков. Просто срабатывает известный психофизиологический принцип экономии сил. А может быть проявляется творческое начало личности. Чем отличается творец от исполнителя? Тем, что исполнитель стремится познать как можно больше, а творец - познать то, что нужно. Интеллектуально богатый человек читает не все подряд, а только то, что ему требуется для решения каких-то познавательно-интеллектуальных проблем. В сочетании знание-незнание существует и моральный компонент. Вряд ли сегодня можно согласиться с утверждением Сократа о нравственности знания и безнравственности незнания. «История человечества и человеческая жизнь дают массу примеров того, как много знающие, образованные люди становились источником зла. Парадоксально, но творить зло им "помогают" ум, знания. Малограмотный украдет вагон, образованный - железную дорогу; неграмотный убьет одного, обученный - армию. Компьютерным преступникам не откажешь в знаниях, умениях, навыках...» (Дудина М. Н.).

Но вернемся к рассмотрению условий, при которых витагенная информация становится полезной олбразованию.

3-е условие: формирование представлений о многомерности образовательного процесса.

Любой человек воспринимает мир в самых разных плоскостях: как мысли, чувства и как деятельность. Мир мыслей сродни космосу, он так же бесконечен, как и наша Вселенная. Никому неясна природа их зарождения и умирания (включая «мысленные катаклизмы), человек часто осознает свое бессилие в попытках упорядочить их, управлять ими.

Мир чувств человека менее безграничен. Чувства классифицируют по видам, формам, устойчивости. В отличие от мыслей, скрываемых человеком, их можно достаточно успешно читать. Чувства - побудитель мысли, способ ее выражения. Мысль без чувств - мертва, чувства без мысли - слепы.

Деятельность - способ материализации мыслей и чувств, источник их развития, пополнения. Деятельность - форма взаимодействия личности с окружающим миром, система поступков, линия поведения.

Все названные выше уровни измерения мира взаимосвязаны. На уровне обыденного сознания, житейского здравого смысла это хорошо проявляется.

В образовательном процессе эта многомерная связь далеко не так очевидна. Вернемся к понятию «образование»: «Процесс передачи, усвоение знаний, умений, навыков и одновременно результат этого процесса». Знания, умения, навыки... а как быть с чувствами? Не случайно школьный мир представляется большинству детей как черно-белое пространство с малым количеством полутонов, а тем более - красок. Не случайно они воспринимают мир своих переживаний и поступков в тесных рамках обычного школьного коридора, в рамках замкнутого пространства класса, в движении по рельсам однопутного направления: учитель-ученик; задания - отметка; знания - аттестат и т. д.

Современные гуманистические подходы предусматривают двустороннее движение, расширение рамок образовательного коридора, сочетание знаниевых, эмоциональных, деятельностных путей педагогического взаимодействия. Формула проста: от жизненного опыта ребенка - к знаниям, от знаний - к жизненному опыту и обратно.

В представлениях учащихся образование не может и не должно выглядеть только как процесс поглощения, пережевывания знаний. Это еще и проживание чувств, проживание действий, проживание деятельности, спаянных в нечто органически целое, неделимое. Учитель с этих позиций не столько информатор, сколько соучастник, вдохновитель, не только умеющий вести за собой, но и обладающий способностью сопереживать, сострадать успехам и неудачам.

Тогда образование приобретает главный социальный смысл - формирование социального образачеловека, неповторимой личности, т. е. индивидуальности.Без такого подхода витагенное образование невозможно.

Многомерность образовательного процесса связана не только с образованием, но и с просвещением учащихся. В просвещении обнаруживается богатство жизненного опыта человека, его неповторимость.

Просветить кого-либо - значит сообщить ему ясные понятия, мысли. Просвещение есть, с одной стороны, сообщение знания, с другой - обладание таким знанием...

Всякий образованный в то же время непременно и просвещенный человек; ученый может быть и необразованным и непросвещенным.

«Человек в известных отношениях необразованный - например, необразованный земледелец - может назваться просвещенным, если он ясно понимает и знает все, относящееся к его жизненному призванию...» (Редкин Р.Г).

4-е условие: опора на подсознание личности.Наше сознание - верхушка айсберга, имя которому подсознание. Сравнение традиционное, но неизменно актуальное. В подсознании хранится главный и резервный запас витагенной информации. Причем это не хаотичное нагромождение, как может показаться на первый взгляд, а сложная многоуровневая структура, вполне мобильная, т. е. готовая к оперативному востребованию.

Опора на подсознание всегда была объектом пристального внимания ученых и практиков различных направлений. Это и суггестивная педагогика, и гипнопедия, и педагогическое внушение, и даже образовательный маркетинг. Не следует путать подсознание с бессознательным. Подсознание, по определению 3. Фрейда, есть материал «субстанция», который может быть переведен в сознание. Бессознательное - субстанция, которая недоступна для сознания. Витагенный опыт концентрируется в подсознании, но это не означает отсутствия связи с бессознательным. Она не исследована, но реальна и обнаруживается в самых разных проявлениях личности, в ее мотивации, влечениях, импульсах и пр.

Что дает опора на подсознание в витагенном обучении? Прежде всего творчество и фантазию учащихся в самых разных проявлениях образовательного процесса. Хотя и делаются попытки рассматривать творчество как материализованный продукт деятельности мозга, сознания, рассчитать его алгоритм (например, в решении изобретательских задач ТРИЗ), вряд ли эти попытки можно считать особо продуктивными. Творчество - всегда сфера незнания. В этом его притягивающая сила, его очарование.

Чем больше мы даем учащимся возможности обращаться к своей фантазии, к своему творчеству, тем активнее мы используем витагенный опыт в образовательном процессе. «Фантазия, которую обычно определяют как опыт, противоположный реальности, в сущности говоря, вся целиком коренится в реальном опыте человека», - справедливо подчеркивал Л.С. Выготский.

В разговоре о роли подсознания нельзя уйти от роли интуиции в витагенном образовании. Интуиция (от лат. intuitus - рассматривание) - способность воспринимать мир и принимать решения на основе чутья, т. е. без участия сознания, на уровне эмоционального предчувствия.

В психологии есть разные трактовки этого понятия. Для нас важно, что интуицию мы рассматриваем не как врожденное качество, а как результат осмысления жизненных ситуаций, накопления витагенного опыта.

Интуиция отражает витагенный опыт, она порождается опытом на определенных стадиях его развития и одновременно служит источником его пополнения. Существует прямая зависимость: чем богаче опыт - тем богаче интуиция; чем богаче интуиция - тем богаче и активнее становление витагенного опыта.

Известный афоризм: «Учитель, воспитай Ученика, чтобы у него учиться». Нам кажется, что эта формула очень точно отражает генетическую и функциональную связь между жизненным опытом (Учитель) и интуицией (талантливый Ученик).

Общее, заключение: витагенный опыт необходим не только для того, чтобы сделать сотрудничество действительным, желаемым педагогическим взаимодействием. Он нужен для того, чтобы воспитать ценностное отношение к знанию и незнанию; для учета потенциальных возможностей личности как лежащих на поверхности, так и скрытых для внешнего обозрения.

Глава 9. Голографический подход как инструмент образовательного процесса

 

Актуализация витагенного опыта есть одновременно и прекрасный инструмент для особой организации образовательного процесса, которую мы назвали голографическим подходом.

Понятие «голография» впервые использовал в онтопсихологии Антонио Менегетти (Онтопсихологическая педагогика, 1993). Он вводит понятие «голографическое сознание». «Каждая индивидуальность, - пишет он, - это точка соединения многочисленных векторов движения. Она рождается от взаимного равновесия, которое устанавливается на пересечении этих векторов...». Мысль -это не что иное как повторение, отражение энергии, направленной по вектору в одно место.

Автор предпринял попытку применить голографический подход в системе образования, рассматривая его как систему способов, технологий, направленных на объемное, многомерное изучение знания, соответствующее многомерности восприятия окружающего мира и запаса жизненного опыта.

В голографии важна целостность образа, его объемность. А. Менегетти вводит понятие «голографическая ситуация», т. е. подход к ребенку не как ко взрослому человеку, а как к «самости», когда он весь на виду, целостен, полностью отдается каждому действию. По его мнению, поведение ребенка до шести лет «голографично».

Мы рассматриваем голографический подход как процесс многомерного объемного раскрытия содержания изучаемого знания, состояний, сочетающих в себе как минимум три проекции с центронаправленными векторами. (Это относится как к обучению, так и к воспитанию в рамках единого образовательного процесса.)

Витагенная проекция - витагенная информация учащихся, востребованная учителем в процессе обучения для подготовки к изложению нового знания. Вектор: ученик - знание - учитель.

Дидактическая проекция - научная информация, идущая от учителя, использующего витагенную информацию учащихся. Вектор: учитель - знание - учение.

Конструирующая проекция - информация, идущая от любого дополнительного источника: витагенный опыт других, книга, средства массовой информации, произведения искусства, научные данные, встречи со специалистами различных отраслей науки и пр., создающая целостную голографическую картину знания.

Сопутствующий важный вывод: деление проекций на витагенную, дидактическую, конструирующую носит условный характер. Каждая из этих проекций может выполнять конструирующую роль в зависимости от специфики примененного топографического приема.

Голографический подход не случайно назван именно подходом, а не методом, не средством обучения и воспитания. Подход - это позиция. Это система взглядов на образовательный процесс. Методы и средства - составляющие части подхода. Они обеспечивают его реализацию.

Что породило необходимость обратиться к голографии?

Обратимся к Л.С. Выготскому: «...Учитель выступает в роли простого источника знаний, справочной книги или словаря, учебника или демонстратора - одним словом, вспомогательного средства и орудия воспитания. Легко заметить, что именно эта сторона учительского труда составляет 9/10 содержания всей работы учителя. Ныне эта роль больше сходит на нет и всячески замещается активной энергией ученика, который везде и всюду должен сам искать и добывать знания даже тогда, когда он получает их от учителя, а не проглатывает готовую пищу, которую учитель подает ему...».

И далее: «На долю учителя выпадает новая ответственная роль. Ему предстоит сделаться организатором той социальной среды, которая является единственным воспитательным фактором. Там, где он выступает в роли простого насоса, накачивающего учеников знаниями, он с успехом может быть заменен учебником, словарем, картой, экскурсией... Учитель начинает чувствовать себя в роли орудия воспитания, в роли граммофона, не имеющего своего голоса и поющего то, что подсказывает пластинка...» (Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М., 1996. - С. 306-307).

Опора на витагенный опыт учащихся - средство сделать их равноправными участниками образовательного процесса, сформировать к нему ценностное отношение. Голографический подход - путь активного включения в сотрудничество не только учащихся, но и учителей, преподавателей.

Учитель не только носитель научного знания. У него есть и свой жизненный опыт, свое представление об окружающем мире и свой взгляд на образование. Чем глубже его витагенный опыт, тем больше вероятность того, что он поймет потребности своих воспитанников, предупредит и успешно преодолеет возникающие трудности, ошибки. Опора на личный опыт делает учителя Учителем, т. е. духовным наставником. Суть педагогического взаимодействия - прежде всего в духовном обмене, взаимообогащении учащих и учащихся.

«Голографический подход, - пишет Н. Н. Моисеев, - особенно важен в тех случаях, когда изучается, исследуется научное явление не с одной, а с нескольких позиций, имеющих различные интерпретации». Один из величайших мыслителей XX в. Нильс Бор говорил о том, что никакое по-настоящему сложное явление нельзя описать с помощью одного языка. Необходима множественность ракурсов рассмотрения одного и того же явления.

Нам эту мысль хочется выразить по-другому. Для того чтобы человек имел нужное понимание, а не знание, что не одно и то же, ему необходим некий голографический (разрядка наша. - Б.) портрет явления. А его могут дать только различные интерпретации...» В этих словах академика Н. Н. Моисеева особенно четко раскрыт смысл голографического подхода как к преподаванию (трансляции знания), так и к учению, построенному на понимании сущности преподносимых знаний.

Глава 10. Технология голографического подхода

 

Под технологией в данном случае подразумевается совокупность приемов, обеспечивающих реализацию образовательных задач. В ее основе - стремление включить учащихся в совместную деятельность на основе сотрудничества и с опорой на их витагенный опыт.

 

Стартовая актуализация жизненного (витагенного) опыта

Суть приема заключается в том, чтобы выяснить, каким запасом знаний на уровне обыденного сознания обладают учащиеся, прежде чем получат необходимый… Использование данного приема может быть связано с несколькими формами… Эффективность данного приема обусловлена тремя основными условиями.

Моделирование незаконченной образовательной ситуации

Суть приема в следующем. «Я предлагаю вам идею - незаконченное проюведение. Ваша задача дополнить,… Стимулирующий фактор в использовании данного приема - надежда на быстрое и качественное решение какой-то…

Условное «очеловечивание» образовательных объектов

Смысл данного приема заключается в том, чтобы одухотворить, т. е. «очеловечить» объекты живой и неживой природы, приписывая им человеческие…   «И вот встретились два прямоугольных треугольника. Они смотрят друга на друга и удивляются:

Про букву О

Жила-была буква О. Жила она в большой и дружной семье, которую называли алфавит. Буква О была шестнадцатой по счету, а ей всегда хотелось быть… «Раз не могу выглядеть как А, то буду петь ее голосом», - решила буква О. И с…  

Ретроспективное сослагательное наклонение

Этот прием в чем-то перекликается с приемом моделирования незаконченной образовательной ситуации. Разница в том, что моделирование обращено в… «Если бы вдруг исчезло трение?» (Физика). «Если бы квадрат гипотенузы не стал равным сумме квадратов катетов?» (Математика).

Творческий синтез образовательных проекций

Смысл данного приема в том, чтобы представить образовательный объект знания в проекциях голографии творчески преобразованным, интегрированным.… Технологическое описание данного приема содержит определенный алгоритм,… Шаг первый - демонстрация слайдов, картин, отражающих выдающиеся произведения культуры народов различных эпох.

Альтернативное сопоставление

Речь идет о тех случаях, когда образовательная информация не имеет однозначного толкования. Существуют два пути решения проблемы трактовки понятия,… Успех реализации этого приема зависит от многих факторов, например, от… Не случайно в истории существовали и существуют до настоящего времени вульгарно-материалистический, идеалистический,…

Времення, пространственная, содержательная синхронизация образовательных проекций

Суть приема заключается в том, чтобы дидактический материал излагать с раскрытием временнх, пространственнх, содержательных связей между фактами,… Витагенный компонент проявляется не в усвоении знаний, выработке умений, а в… В конечном итоге такой подход воспитывает ценностное отношение к знанию. И не только к знанию. Так формируется…

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

 

Белкин А.С. Теория и практика витагенного обучения. - Екатеринбург 1997.

Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создавать. - М, 1992.

Белкин А.С. Педагогика Детства. - Екатеринбург, 1995.

Белкин А.С. Витагенное обучение с голографическим методом проекций // Школьные технологии. - 1998. - № 3.

Глассер У. Школа без неудачников. - М., 1991.

Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М., 1996.

Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. - М.,1987.

Зеер Э.Ф. Личностно-ориентированное профессиональное образование. - Екатеринбург, 1998.

Корнеев П.В. Жизненный опыт личности. - М.,1987.

Матюнин Б.Г. Нетрадиционная педагогика. - М., 1995.

Морозов Н.Г. Учителю о познавательном интересе. - М.,1979.

Сенько Ю.В., Тамарин В.Э. Обучение и жизненный познавательный опыт учащихся. - М., 1989.

Семенов В. Д. Антропный принцип в педагогике. - Екатеринбург, 1998.

Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. - М., 1999.

Якиманская И.С. Знание и мышление школьника. - М., 1985.

Раздел III. Педагогический мониторинг

Глава 11. Мониторинг как научно обоснованное изучение педагогического процесса

 

Источники возникновения термина «мониторинг» лежат в Белль Ланкастерской педагогической системе обучения, получившей название по месту своего зарождения в XIX в. Суть системы заключалась в том, что учитель излагал свои знания небольшой группе (10 человек) учащихся, каждый из которых вел свою группу. Таким образом, один учитель мог охватить преподаванием несколько десятков, а то и сотен учащихся одновременно. Школьник, облеченный доверием учителя, назывался «монитор», т. е. надзирающий, направляющий. Так произошло первичное «внедрение» термина в образовательный процесс.

«Мониторинг» - понятие, относительно недавно появившееся в лексиконе педагогики. Термин «прижился», получил достаточно широкое распространение в повседневной практике. Однако научной трактовки он пока не получил. Поэтому во многих случаях понятие используется либо не очень корректно, либо излишне расширительно, либо рассматривается как синоним понятию «изучение».

В связи с этим необходимо разобраться как в сути мониторинга, так и в формах его существования, взаимодействия с родственными по смыслу близкими понятиями и категориями. В частности, провести «демаркационную линию» между «мониторингом» и «изучением», что очень важно для педагога.

Изучение в системе мониторинга

Изучение - стержневая основа, необходимая база, решающее средство организации любого процесса и прежде всего педагогического. Можно сослаться на… Изучение - прежде всего процесс получения какой-то информации. Он может быть… Изучение в педагогическом процессе полифункционально.

Глава 12. Диагностика в системе мониторинга

 

Образовательный процесс реализуется только через взаимодействие его участников, в ходе которого они изучают друг друга, накапливают информацию. Она может быть разной: положительной, отрицательной, нейтральной, целенаправленной, стихийной, фиксированной, нефиксированной и т. п. Информация постоянно накапливается, расширяется, углубляется. Опытные учителя владеют массой фактов, наблюдений за каждым учеником, могут бесконечно долго рассказывать об их достоинствах и недостатках. Примерно это же можно сказать и о родителях учащихся, не исключая, разумеется, самих детей. Они владеют не менее богатой информацией, но не всегда могут ее изложить.

Вопрос в другом: как информацией распорядиться? Она состоит из бесконечного ряда событий, суждений, оценок, выводов. Не все они равнозначны, не все подлежат использованию и не все имеют один срок «хранения».

Если условно расчленить процесс изучения, то можно установить, что он содержит в себе два основных этапа.

1. Первичное накопление информации, когда происходит наблюдение, фиксация, запоминание всего того, что связано с жизнью и деятельностью субъектов образования, т. е. осуществляется такая функция изучения, как узнавание. Суть узнавания - воспроизведение и целостное представление наиболее характерных внешних проявлений.

2. Переработка информации, проникновение во внутреннюю сущность, т. е. распознавание или приведение информации в состояние, позволяющее соотнести полученные данные с практической деятельностью. Узнавание дает возможность представить себе общий образ объекта, отдельные его стороны, в то время как через распознавание устанавливаются связи между всеми его сторонами, их взаимообусловленность, определяются особенности внутренних и внешних отношений и характер педагогического влияния на процесс.

Различие между узнаванием и распознаванием заключается и в самом механизме восприятия. Узнавание - это процесс первичной обработки только что воспринятой информации; распознавание связано с такой качественной переработкой информации, которая по времени может быть значительно отдалена от первичного восприятия.

Разумеется, такое расчленение на этапы носит условный характер, так как в узнавании могут быть элементы распознавания, т. е. определения связей и отношений процесса, а на втором этапе -восприятие наиболее общих его сторон, нерасчлененная оценка отдельных качеств. Чем глубже удается распознать сущность процесса, тем легче, целенаправленнее и оперативнее удается собирать о нем информацию, тем точнее и рациональнее осуществляется процесс узнавания.

Диагностическое распознавание есть деятельность, направленная на раскрытие сущности явления, уже открытого ранее в ходе научного исследования и имеющего достаточно полное, конкретное описание, которое содержится в памяти диагноста и с которым он соотносит полученную информацию. «Диагностическое исследование предполагает наперед готовую, уже установленную систему понятий, с помощью которой устанавливается сам диагноз, с помощью которой данное частное явление подводится под общее понятие» (Л.С. Выготский).

Без такой заранее изученной картины распознавание, например, болезни, было бы невозможно. Задача врача в том и состоит, чтобы соотнести изученную ранее картину заболевания у данного больного с типичной картиной болезни, которая содержится в его памяти и была изучена в предшествующий период на основе научных описаний. В дальнейшем описание пополнится новыми данными, которые накапливаются в ходе личной практики врача, в процессе его общения с больными.

Разграничивая научно-исследовательское и диагностическое распознавание, нельзя, однако, игнорировать их взаимосвязь. Нередко в ходе диагностического распознавания устанавливается совершенно новая, не известная науке сущность явления, и наоборот, при научном распознавании часто приходится опираться на хорошо известные, достаточно полно описанные в науке признаки сущности того или иного явления.

Связь между научно-исследовательским и диагностическим распознаванием необходимо всегда иметь в виду еще и потому, что в повседневной педагогической практике доминирует не научный, а житейски эмпирический способ диагностики.

В тех случаях, когда диагностическое распознавание направлено на раскрытие внутренних закономерностей развития личности, на анализ научно обоснованных признаков, показателей, критериев, можно говорить о научном уровне диагностики. Не следует путать его с научно-исследовательским распознаванием.

В тех же случаях, когда распознаваемые особенности нравственного развития личности соотносят не со строго проверенными научными данными, а с субъективными представлениями и житейскими нормами в оценке явлений, речь идет о житейски эмпирическом уровне диагностики, который образно охарактеризовал Л. С. Выготский: «Исследователь устанавливает тяжелые экономические, жилищные и моральные условия в семье. Анализ закончен. Но ведь такой анализ доступен любому соседу-обывателю, который в таких случаях обычно говорит: "Да вы посмотрите, как люди живут-то!…"... Научный подход тем и отличается от житейски эмпирического, что он предполагает вскрытие глубоких внутренних зависимостей и механизма возникновения того или иного синдрома трудовоспитуемости из тех или иных средовых влияний».

Причины такого житейского подхода в диагностике весьма объективны. Прежде всего, в настоящее время сложно решать вопросы научной диагностики, например, нравственного развития личности, потому что нет полного описания нормы и отклонений от нее.

Кроме того, каждый ребенок по существу есть совершенно неповторимый, уникальный (и это естественно!) объект диагностики, и соотносить его нравственные проявления с какой-то заранее описанной картиной довольно трудно. Это не значит, что педагогическая наука не ставит своей задачей описание наиболее типичных картин отклонений. В частности, существует большое количество научных классификаций педагогически запущенных школьников. В основе этих классификаций лежат обоснованные перечни наиболее характерных показателей и признаков запущенности. Другое дело, что педагоги недостаточно осведомлены об этих признаках.

Наконец, житейский эмпирический подход к диагностике объясняется сложностью изучения учащихся, спецификой педагогической деятельности.

Педагогу приходится иметь дело не столько с одной, отдельно взятой личностью, сколько с коллективом, с группой воспитанников.

Имея перед собой коллектив как целостное образование, педагог вынужден подчиняться той системе распознавания, которая существует в общественной практике самого широкого плана, включая и педагогическую. Суть ее в том, что сознание каждого члена общества всегда содержит какой-то комплекс моральных норм и правил, которые определяются социальными нормами общества и теми жизненными представлениями, которые формируются в сознании человека под влиянием его практической деятельности.

Все это вместе взятое и составляет своего рода «шаблон», по которому определяется норма или отклонения. В тех случаях, когда в поведении и отношениях личности не обнаруживается каких-то заметных отклонений, которые заставляли бы окружающих обратить на них внимание, испытывать беспокойство, развитие личности принимается за «норму». Без такой условной модели-«шаблона» общество (включая различного рода коллективы) не могло бы функционировать.

В повседневном общении педагоги видят не столько одну личность, индивидуальность воспитанника, сколько совокупность индивидуальностей, которая выступает перед ними как некое целостное образование. Имея многочисленные контакты с несколькими десятками воспитанников в пределах относительно ограниченного условиями учебного процесса времени, педагоги непроизвольно вынуждены обращать внимание на тех учащихся, которые как бы не «вписываются» в общую картину связей и отношений, в сложившуюся модель общественного сознания и поведения.

Признавая неизбежность такого подхода на определенном этапе развития педагогической науки, нельзя не видеть серьезных издержек воспитания, за которые общество платит довольно высокую цену. «Шаблонный» подход в диагностике может привести к тому, что в стремлении оценивать личность с общепринятых стандартов поведения воспитатели могут иногда игнорировать ее индивидуальность, ее неповторимые особенности, в которых раскрывается богатство духовного мира человека. И наоборот, видимое благополучие, внешнее принятие стандартов общественного поведения могут скрывать серьезную деформацию нравственных представлений и чувств.

Прокрустово ложе общественных норм может возникать и в тех случаях, когда оценки, нравственные представления самих воспитателей очень субъективны, неполны, а подчас и искажены.

Тем не менее такой житейски эмпирический уровень диагностики существует. Но надо полагать, что по мере того, как педагогическая наука будет все глубже и конкретнее определять особенности нормально развивающегося образовательного (педагогического) процесса, признаки отклонений от него, научный уровень диагностики (отсюда - ее эффективность) будет подниматься.

Научный подход в педагогической диагностике предусматривает учет трех основных составляющих:

особенности диагностического мышления педагога;

системы диагностических признаков и критериев распознавания отклонения;

специфических для диагностики методов и приемов распознавания.

При диагностике образовательного процесса взгляду педагога предстает система поступков, суждений, оценок, которые составляют внешний, первый «слой» информации, поддающийся фиксации, учету.

Такая информация может дать лишь общее, поверхностное представление о характере процесса. Этот этап можно назвать предварительной стадией диагностической обработки информации.

Для того чтобы понять, какое содержание скрыто за внешними формами, необходимо сделать анализ причин, мотивов, детерминировавших появление внешних признаков. Это уже уточняющая стадия диагностики. Но эта стадия не дает возможности сделать вывод о характере развития образовательного процесса в целом, так как движущие причины могут носить временный, случайный, ситуативный характер и не отражать закономерности развития. Для того чтобы вскрыть его глубину, устойчивость, необходимо распознать предшествующие, существующие в настоящем и будущие тенденции развития. В этих целях приходится обращаться к истории развития процесса. Это и составляет содержание заключительной стадии диагностики.

Таким образом, мы видим, что структура образовательного процесса развития сложна и этапы диагностического распознавания связаны между собой системой причинно-следственных связей. Естественно, такой сложный анализ, как диагностическое распознавание, невозможен одномоментно и требует определенной последовательности, т. е. стадийного подхода.

Рассматривая постановку педагогического диагноза как процесс глубокого проникновения во внутреннее содержание изучаемых явлений, мы тем самым ставим вопрос об особенностях направленности педагогического мышления, об умении воспитателя диалектически подходить к оценке изучаемых процессов, о его способности принимать логически обоснованные решения. «В диагностике развития, - писал Л.С. Выготский, - задача исследователя заключается не только в установлении известных симптомов и перечислении их или систематизации, и не в группировке явлений по их внешним, сходным чертам, но исключительно в том, чтобы с помощью мыслительной обработки этих внешних данных проникнуть во внутреннюю сущность процессов развития».

Вопросы изучения особенностей педагогического мышления еще слабо разработаны в педагогике, психологии. Но имеется целый ряд научных исследований, убедительно доказывающих существование специфических черт мышления специалистов разных профессий.

Можно признать обоснованной и вполне приложимой к педагогике мысль С.А. Гиляревского и К. Е. Тарасова о том, что «в силу специфики диалектики объектов познания субъективная диалектика мышления врача и физика протекает по-особому».

Диагностическая направленность мышления педагога опирается на общие принципы диалектического познания действительности и педагогических явлений: объективность; систематичность и последовательность; всесторонность и комплексность; изучение в деятельности; изучение в коллективе; воспитывающий характер изучения.

Необходимо учесть и специфические подходы, которые, во-первых, диалектически развивают и углубляют эти общие принципы, во-вторых, учитывают характер распознаваемых объектов.

Инверсионный подход. Можно ли ограничиваться той последовательностью в распознавании объектов, которая рассмотрена выше? «Исследование - в целом описывает в этом пункте как бы круг, который начинается с установления симптомов, который далее загибает от этих симптомов к процессу, лежащему в центре, в их основе, и приводит нас к диагнозу; далее он снова должен повести нас от диагноза к симптомам, но уже на этот раз с раскрытием причинной мотивировки и происхождения этих симптомов. Если наш диагноз верен, то он должен доказать свою истинность с помощью раскрытия механизма симптомообразования, он должен сделать нам понятной ту внешнюю картину проявлений, в которых себя обнаруживает данный процесс развития» (Л.С. Выготский).

Таким образом, изменение направленности процесса от внешних проявлений к внутренним и наоборот и составляет содержание инверсионного подхода в диагностике. Важно подчеркнуть, что подобная инверсия осуществляется непрерывно и она представляет собой не простое, механическое изменение направления диагностики, а сложный процесс качественного углубления поиска. Иными словами, каждый переход распознавания от внешнего к внутреннему и наоборот должен приводить к установлению более глубоких связей между внутренним содержанием процесса и его внешними проявлениями, повышать в ходе данной инверсии точность диагноза.

Прогностический подход тесно связан с инверсионным. Если смысл диагностики заключен в том, чтобы на основе имеющихся в настоящий момент данных сделать вывод о дальнейших тенденциях развития процесса, предвидеть его возможные направления, выбрать педагогические меры коррекции и предупреждения недостатков, то, естественно, педагогический диагноз прогностичен по своей природе. «Педагог должен уметь предсказать, что произойдет с процессом развития через год, какова будет картина развертывания ближайшего возрастного этапа... каков будет окончательный исход процесса развития, какова будет, наконец, зрелая личность» (Л.С. Выготский). Соблюдение принципа прогностичности предполагает эффективность в будущем педагогических мер, предпринимаемых в настоящем. Этот принцип дает основание считать результаты диагностики неизменными, стимулирует постоянный поиск, совершенствование путей изучения личности.

Системно-интегральный подход. Соблюдение перечисленных выше диагностических подходов дает возможность собрать достаточно полную, объективную информацию о развитии образовательного процесса. Однако эта информация нуждается в такой качественной переработке, которая возможна лишь при использовании системно-интегрального подхода. Он заключен в том, чтобы процесс рассматривался не как простое сочетание различного рода элементов, качеств, сторон, но и как нечто единое и качественно новое по сравнению с теми элементами, которые составляют целое. Обилие информации, необходимость ее качественной обработки предусматривают эффективные приемы рассуждений, позволяющие достичь цели наиболее рациональным путем.

Так, столкнувшись с проступками, суждениями, оценками школьника, педагог должен мысленно дать ответы на целую серию вопросов: случаен или закономерен данный поступок; соответствует ли он по своему характеру типичным поступкам, которые установлены и описаны; в каких условиях и при каких обстоятельствах он совершен; что явилось его внутренними и внешними побудителями; в какой мере они соответствуют общей направленности личности школьника, его ведущим интересам, потребностям и т.д.; достаточно ли имеется оснований для того, чтобы сделать вывод о нормальном или отклоняющемся нравственном развитии.

Чтобы ответить на эти вопросы, педагогу необходимо мысленно обработать большое количество информации, сравнить поступки (проступки) ребенка с аналогичными, ранее зафиксированными в памяти, найти между ними сходство и различие, соотнести полученную информацию с индивидуальными особенностями личности школьника, с условиями его жизни, деятельности, общения и т. п.

Естественно, успех всех этих операций будет определяться не только особенностями памяти диагноста, но и его способностью логически последовательно, глубоко и всесторонне проанализировать полученную информацию, причем сделать это с наименьшей затратой сил и времени при максимальной точности.

Решение подобных задач немыслимо без алгоритма диагностического поиска.

Что такое алгоритм? Под алгоритмом обычно понимают точное общепонятное предписание о выполнении в определенной (в каждом конкретном случае) последовательности элементарных операций... для решения любой из задач, принадлежащих к некоторому классу (или типу).

Главная функция алгоритма в образовательном процессе в том, чтобы выявить направленность действий учащихся. Для этого необходимо:

а) собрать наиболее полную и в то же время ограниченную диагностическими задачами информацию;

б) классифицировать ее по степени диагностической значимости;

в) выбрать наиболее рациональные способы ее обработки и постановки диагноза;

г) соотнести диагностические заключения с педагогическими целями и конкретной системой педагогических мер тактического и стратегического характера.

Алгоритмизированный способ педагогического распознавания характеризуется целым рядом признаков, среди которых наиболее существенны:

детерминированность, т. е. все указания, входящие в алгоритм, должны точно определять характер и условия каждого действия диагноста, исключать случайность выбора;

массовость, т. е. в качестве исходных данных может выступать любое явление, процесс, событие, относящиеся к определенному классу. Например, поступки, проступки, характеризующие направленность личности, должны иметь однородный характер, относиться к одному классу признаков (отношение к учебе, к труду и т. д.);

результативность, т. е. в итоге поиска должен быть получен искомый результат, если соблюдены все условия алгоритмического предписания.

Кроме того, необходимо учитывать два фактора, без которых алгоритм диагностического распознавания построить нельзя: наличие диагностической ситуации и диагностический уровень информации.

Диагностическая ситуация представляет собой такую совокупность условий, когда возникают проявления образовательной деятельности, имеющие диагностическую значимость. Важно отделить случайные факты от закономерных, наиболее типичных для образовательной деятельности.

Диагностический уровень информации возникает в тех случаях, когда ее объем, качественная структура дают возможность осуществить количественный и качественный анализ.

Если представить алгоритм педагогической диагностики в виде серии последовательно осуществляемых действий, которые условно обозначаются термином «шаг», то он будет выглядеть следующим образом.

1-й шаг:

- фронтальное изучение образовательного процесса с постановкой конкретных диагностических задач;

- первичное, целенаправленное, систематизированное накопление информации о деятельности, отношениях участников образовательного процесса.

2-й шаг:

- классификация полученных данных с целью подготовки к решению диагностических задач;

- определение диагностического уровня информации.

3-й шаг:

- учет и оценка внешних особенностей образовательного процесса;

- анализ факторов, определивших внешние проявления;

- определение их устойчивости, периодичности.

4-й шаг:

- интерпретация полученной информации и выдвижение гипотезы о возможной связи внешних проявлений с внутренним содержанием образовательного процесса;

- проверка полноты, точности полученной информации, корректировка предварительных заключений.

5-й шаг:

- кодирование (зашифровка) информации, обеспечивающее ее использование в диагностических целях.

6-й шаг:

- прогнозирование дальнейших тенденций развития образовательного процесса с учетом реальных возможностей в поддержке положительных, в блокировке, преодолении отрицательных факторов.

7-й шаг:

- верификация (проверка истинности) диагноза и прогноза.

8-й шаг:

- перспективное и текущее планирование педагогической деятельности по реализации диагностических данных в мониторинге образовательного процесса.

Использование данного алгоритма предусматривает не механическое следование его предписаниям, а творческий поиск новых алгоритмизированных действий, преодоление возникающих противоречий, перестановку и изменение отдельных операций - шагов.

Важно подчеркнуть, что задача педагога-диагноста заключается в том, чтобы, овладевая общим способом алгоритмизирования, находить свои собственные способы рациональной организации своего мышления.

 

Глава 13. Прогностический характер мониторинга

 

Сам по себе диагноз имеет педагогическую значимость лишь в том случае, если он не только раскрывает состояние объекта «сегодня», но и помогает определить его развитие на «завтра», на более поздние сроки.

Процесс педагогического прогнозирования состоит из нескольких операций, первая и основная из которых - выбор целей и задач прогнозирования. При этом следует исходить как из общих методологических позиций, так и из особенностей конкретной ситуации.

Общий методологический подход заключен в том, что педагогический прогноз может быть благоприятным, сомнительным, неблагоприятным, но в отличие от медицинского не может быть безнадежным. Этот оптимистический характер педагогической диагностики мы взяли за основу в постановке целей и задач прогнозирования. Практически это означает, что педагог не может беспристрастно «взвешивать» положительные и отрицательные тенденции. В центре его внимания должны быть прежде всего позитивные тенденции. Именно от них он должен идти к тенденциям негативным, определять условия, при которых позитивные элементы будут доминировать над негативными. Здесь мы сталкиваемся со своеобразной педагогической «презумпцией невиновности» - основным принципом криминологии, когда расследование ведется исходя из невиновности обвиняемого. Подобная точка отсчета для педагогики имеет принципиальное значение, так как соответствует оптимистической природе педагогического прогнозирования и способствует активизации деятельности не только субъекта, но и объекта прогнозирования. Кроме того, предвидение борьбы положительных и отрицательных тенденций должно сочетаться с предвидением результатов активного педагогического вмешательства в данный процесс («активный прогноз», «саморазрушающийся прогноз»).

Необходимо учитывать значимость прогнозируемых объектов, которая определяется не столько удельным весом данного явления в общем комплексе педагогических явлений, сколько его положением в системе причинно-следственных связей. Такое распределение объектов прогнозирования по значимости поможет выявить тенденции развития объектов прогнозирования, учитываемые при определении главных параметров прогноза.

Определение значимости факторов, формирующих основные тенденции развития, требует изучения их устойчивости. Устойчивость в свою очередь характеризуется, во-первых, длительностью периода развития объекта до момента прогнозирования, во-вторых, природой самого объекта, в-третьих, ролью внешних условий, которые могут оказать преобразующее влияние на объект в процессе прогнозирования и в последующий за ним период.

Устойчивость может быть как статичной, так и динамичной.

Статичная устойчивость характеризует малую подвижность внешних форм существования педагогического явления (например, постоянные симпатии или антипатии ребенка к отдельным членам семьи, к товарищам по классному коллективу и т. д. при устойчивом благоприятном или неблагоприятном положении ребенка в системе этих отношений). Динамическая устойчивость («постоянство в непостоянности») означает легкую изменчивость внешних форм существования объекта при устойчивости его внутренней природы (например, смена партнеров по общению, большая эмоциональная мобильность в отношениях с ними при постоянстве интересов, мотивов поступков).

Прогнозирование поведения личности предусматривает учет направленности развития тех факторов, которые определяют характер образовательного процесса, фона, окружающего объект прогнозирования (В.А. Лисичкин). Под фоном обычно подразумевается совокупность внешних факторов, взаимодействие с которыми сказывается на форме и содержании прогнозируемого объекта, создающих предпосылки для определенного направления в его развитии.

Говоря о педагогическом прогнозировании, например, поведения личности, необходимо учесть фон биологический, социально-психологический, воспитательный. Биологический фон определяется психофизическими особенностями личности, как наследственно приобретенными, так и сформировавшимися в постнатальный (послеродовой) период.

Социально-психологический фон определяется совокупностью общественных и межличностных отношений, в которые включается ребенок с момента рождения как прямо, так и косвенно, как при личном контакте, так и опосредованно. Система этих отношений формирует социальную роль личности, особенности ее психологического склада (С. Л. Рубинштейн).

Исходя из этого, можно утверждать, что формирование отрицательных или положительных свойств, во многом определяющих будущее поведение личности, зависит не только от воздействия внешних социальных условий, но и от психического склада личности, от особенностей ее восприятия, свойств эмоционально-волевой сферы и активности.

Воспитательный фон образуется системой целенаправленных, организованных влияний, направленных на формирование нравственных качеств личности. Возникновение этого фона нельзя сводить только к суммированию источников положительного или отрицательного влияния. Он образуется в результате их сложного взаимодействия, усиливаясь или ослабляясь в зависимости от того, насколько положительное влияние преобладает над отрицательным. Причем доминирование положительного влияния над отрицательным можно считать педагогической нормой.

Учет воспитательного фона дает возможность выбрать прогноз. Нам представляется целесообразным выделить три разновидности прогноза, а именно: ближайший, актуальный, перспективный.

Содержание ближайшего прогноза заключается в предсказании возможных действий участников образовательного процесса, их взаимодействия и доминирования. Актуальное прогнозирование нацелено на предсказание направленности их взаимодействия. Суть перспективного прогноза составляет предсказание ведущих тенденций развития образовательного процесса.

На выборе вида прогноза заканчивается «технологический» этап прогнозирования, связанный с определением его основных параметров. Далее наступает этап интерпретации полученных данных и проверки точности (достоверности) прогноза. На этом этапе осуществляются: а) экспертная оценка данных предварительного прогнозирования; б) определение источников возможных погрешностей; в) прогноз соотносится с задачами последующей коррекционно-воспитательной и профилактической деятельности педагога.

Точность прогноза прежде всего определяется обоснованностью предсказания, т. е. научностью анализа явлений, предполагающего знание не только внутренних закономерностей развития явления, но и учет внешних влияний, оказывающих косвенное воздействие, раскрытие взаимодействия между внутренними и внешними факторами.

Точность прогноза связана с его надежностью, под которой обычно подразумевается степень вероятности предсказания. Она зависит от качества и количества прогностической информации, от эффективности прогностических методов. Мы полагаем, что в данном перечне все показатели равноценны. В одних случаях важную роль играет количество и качество информации, когда прогнозируются события, тенденции развития, в других - методы, когда прогнозируются возможные структурные образования объекта.

Наконец, точность прогнозирования связана с двумя основными подходами - с «прецессионным» и с «событийным». «Прецессионный» состоит в «предсказании значения» тех или иных явлений будущего. «Событийный» подход заключен в предсказании каких-то конкретных фактов, событий (А. Глушков, Г. А. Аванесов). Мы полагаем, что к педагогическому прогнозированию применимы оба названных подхода, однако наиболее целесообразным и надежным является «прецессионный подход».

Таким образом, мы перечислили условия, которые обеспечивают точность прогнозирования тенденций нравственного развития и поведения учащихся. Совершенно очевидно, что уровень точности может быть различным. Поэтому мы выделили три условных критерия точности: «реальный» (высокий уровень), «перспективный» (средний), «сомнительный» (низкий). Возможна и другая классификация: «заниженный» (пессимистический), «завышенный» (оптимистический), «усредненный» (реальный) (Г. А. Аванесов).

Следует подчеркнуть, что подобная градация носит весьма приблизительный характер, хотя вполне соответствует природе педагогического прогнозирования, которое запрограммировано на подобную неопределенность. Прогноз должен указывать черты и контуры явлений, событий, связей, фактов, которые сегодня еще не видны на поверхности «невооруженным глазом», но должны быть вскрыты в результате глубинных раскопок в пластах опыта и знаний, синтеза метко схваченных едва уловимых «ниточек» разнородных, противоречивых тенденций» (Л. В. Голованов). Поэтому и оценка его точности всегда будет содержать определенный элемент субъективности, приблизительности. Важно добиться такой точности прогноза, которая сведет действие субъективного фактора к минимуму. Это обеспечивается экспертной оценкой прогностической информации.

По существу, речь идет об условном определении уровня точности прогноза, который устанавливается в каждом конкретном случае применительно к характеру прогнозируемого явления, на основе единого мнения компетентных субъектов прогнозирования (экспертов).

Экспертная проверка полученного прогноза осуществляется в двух формах: вербальной и письменной. Под вербальной подразумевается устный опрос компетентных лиц (родителей, педагогов, шефов - общественников, сверстников, товарищей и т. д.) о тенденциях нравственного развития ребенка. Сбор оценок экспертов может производиться как индивидуально, так и в процессе группового обсуждения.

В тех случаях, когда сбор устных экспертных оценок происходит в условиях обсуждения, дискуссии, а экспертами выступают компетентные в педагогическом отношении люди, целесообразно говорить о педагогическом консилиуме.

Письменная экспертиза осуществляется в процессе составления и обсуждения письменных характеристик на учащихся, рекомендаций для выпускников школ и учебных заведений. В повседневной педагогической практике указанные экспертизы носят в основном спонтанный, эпизодический характер. Организация научного прогнозирования предусматривает введение постоянной системы экспертных оценок для верификации прогнозов-диагнозов в научно-теоретических целях.

Одна из важнейших функций экспертного диагноза - нахождение диагностических и прогностических ошибок. Они могут носить как объективный, так и субъективный характер. Можно выделить следующие две основные группы причин ошибок: объективные, обусловленные трудностями и сложностями объекта познания, условиями и средствами познания, уровнем развития науки и техники и т.д.; субъективные, зависящие от познающего, от уровня его мыслительной деятельности, от знания, умения, опыта. И хотя отличия объективных и субъективных источников диагностических и прогностических ошибок необходимо учитывать, они весьма условны и взаимосвязаны и во многом определяют друг друга.

Глава 14. План - завершающий этап мониторинга

 

Прогноз - не самоцель, а всего лишь ориентир в деятельности педагога.

Для организации деятельности нужен план. План отличается от прогноза прежде всего тем, что он представляет собой не просто предвидение будущего, но и программу действий. В педагогической литературе широко распространен термин «проектирование», под которым подразумевается создание такой «модели», которая соответствовала бы целесообразным образовательным задачам. По существу «проектирование» есть не что иное, как перспективный план педагогической деятельности, направленный на реализацию поставленных задач, соотносимых с конкретной ситуацией в соответствии с оптимальным «проектом».

В рамках данной системы прогнозирование выполняет роль инструмента не только ближайшего, но и перспективного планирования, без которого предупреждение возможных отклонений в педагогическом процессе, нейтрализация нежелательных, усиление позитивных тенденций невозможны.

Планирование связано с такими параметрами прогноза, как определение устойчивости возникших тенденций, характер факторов, обусловивших возникновение положительных или негативных тенденций. Важно подчеркнуть, что главная цель планирования заключена в развитии всего того, что создает оптимистическую основу прогноза, предполагает активное педагогическое вмешательство в образовательный процесс. Речь идет о планировании, направленном на всемерное развитие положительных тенденций, которые не только блокируют, но и преодолевают недостатки, диалектически превращая их в свою противоположность.

Основной недостаток существующих планов педагогической деятельности состоит чаще всего в том, что они либо не предусматривают предупреждение или преодоление возникающих отклонений, либо представляют собой определенный набор «акций», направленных лишь на блокировку отрицательных тенденций, превращающихся подчас в борьбу не только с недостатками, но и с субъектами образовательного процесса. Такой подход не только лишает планирование оптимистической направленности, но и противоречит сущности педагогического мониторинга.

 

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

 

Белкин Л.С. Ситуация успеха. Как ее создавать.- М, 1991.

Белкин А.С. Педагогическая конфликтология. - Екатеринбург, 1994.

Белкин А.С. Знаете ли вы своего ребенка. - Екатеринбург, 1994.

Белкин А.С. Основы педагогических технологий: Краткий толковый словарь. - Екатеринбург, 1995.

Бондаревская Е.В., Богомолова В.П. Методика изучения нравственной воспитанности школьников: Методы научно-педагогических исследований. - Ростов-на-Дону, 1972.

Гершунский Б.С. Прогностические методы в педагогике. - Киев, 1974.

Горб В.Г. Педагогический мониторинг как система научно-обоснованного слежения за ходом образовательного процесса в Высшей школе МВД. - Екатеринбург, 1997.

Горб В.Г. Практика подготовки и проведения педагогического мониторинга образовательного процесса в ЕВШ МВД РФ: Учебно-методическое пособие. - Екатеринбург, 1997.

Едалина Н.А. Личностно-ориентированное воспитание. - Екатеринбург, 1997.

Матюнин Б.Г. Нетрадиционная педагогика. - М., 1994.

Орлов А.А. Мониторинг инновационных процессов в образовании // Педагогика, 1996. -№3 .

 

Содержание

 

Введение. 2

Раздел I. ОСНОВЫ ВОЗРАСТНОЙ ПЕДАГОГИКИ КАК УЧЕБНАЯ ДИСЦИПЛИНА.. 4

Глава 1. Объект, предмет, логика построения курса «основы возрастной педагогики». 4

Глава 2. Общая характеристика дошкольного детства. 5

2.1. Психолого-педагогические доминанты развития. 6

2.2. Основные направления и технология педагогической деятельности. 8

2.3. Специфические способы руководства поведением дошкольников. 15

Глава 3. Общая характеристика младшего школьного детства. 18

3.1. Психолого-педагогические доминанты развития. 19

3.2. Основные направления и технология педагогической деятельности. 21

3.3. Возможности реализации принципа сотрудничества в работе с младшими школьниками. 25

Глава 4. Общая характеристика подросткового детства. 34

4.1. Психолого-педагогические доминанты развития. 34

4.2. Основные направления и технология педагогической деятельности. 40

4.3. Сложные педагогические ситуации в работе с подростками и способы их разрешения. 49

Глава 5. Общая характеристика старшего детства. 54

5.1. Психолого-педагогические доминанты развития. 54

5.2. Основные направления и технология педагогической деятельности. 63

Раздел II. Витагенное образование.. 70

Глава 5. Возможности сотрудничества учителя и ученика. 70

Глава 6. Опора на жизненный (витагенный) опыт-ключ к сотрудничеству. 72

Глава 7 Источник жизненного (витагенного) опыта. 75

Глава 8. Теоретические основы витагенного образования. 76

Глава 9. Голографический подход как инструмент образовательного процесса. 81

Глава 10. Технология голографического подхода. 83

Раздел III. Педагогический мониторинг.. 91

Глава 11. Мониторинг как научно обоснованное изучение педагогического процесса. 91

Глава 12. Диагностика в системе мониторинга. 93

Глава 13. Прогностический характер мониторинга. 97

Глава 14. План - завершающий этап мониторинга. 100

 

Учебное издание

 

Белкин Август Соломонович

 

Основы возрастной педагогики

 

Учебное пособие

 

Редактор Л.И. Хлопова

Компьютерная верстка: Р.Ю. Волкова

Технический редактор Е.Ф. Коржуева

Корректоры Э.Г. Юрга, Л.Б. Орловская

 

Подписано в печать 23.06.2000. Формат 60 х 90/16. Гарнитура «Таймс».

Печать офсетная. Бумага газетная. Усл. печ. л. 12,0. Тираж 30000 экз. (1-й завод 1-10000 экз.). Заказ № 2701.

 

Лицензия ИД № 02025 от 13.06.2000. Издательский центр «Академия».

105043, Москва, ул. 8-я Парковая, 25. Тел./факс: (095) 165-4666, 367-0798, 305-2387.

 

Отпечатано на Саратовском полиграфическом комбинате.

410004, г. Саратов, ул. Чернышевского, 59.