Виды обучения и их характеристика

Исторически первым известным видом систематического обу­чения является широко применявшийся древнегреческим фило­софом Сократом и его учениками метод отыскания истины путем постановки наводящих вопросов. Он получил название метод со­кратической беседы. Учитель (как правило, философ) постанов­кой вопроса возбуждал любопытство, познавательный интерес ученика и сам, устно рассуждая, в поисках ответа на него вел мысль ученика по пути познания. Для поддержания интереса обу­чающего рассуждения учителя перемежались постановкой чаще всего риторических вопросов. Сократические беседы проводились с одним или несколькими учениками.

Первый вид коллективной организации познавательной дея­тельности — догматическое обучение, широко распространивше­еся в средние века. Для него характерно преподавание на латин­ском языке, поскольку основным содержанием обучения было освоение религиозных писаний. Главными видами деятельности Учащихся были слушание и механическое заучивание. Отличитель­ной особенностью этого вида обучения являлся отрыв формы от содержания.

На смену догматическому обучению пришло объяснительно-ил-^Л1°стративное вследствие широкого привлечения в учебный про-Десс наглядности. Его методологической основой является теория сенсуализма (Ф. Бэкон, Дж. Локк и др.). Основоположником этого ^вйДа обучения является Я. А. Коменский. Основная цель этого обу­чения — усвоение знаний и их последующее применение на прак­тике, ^т-е. формирование умений и навыков. Объяснительно-ил-Юстративное обучение требует более глубокой мыслительной Стельности, но мышления воспроизводящего. Это пассивно-со-

зерцательное обучение, занимающее и в настоящее время боль­шое место в традиционной школе. Главная задача учителя сводит­ся к изложению материала, чтобы учащиеся его поняли и усвои­ли. Объяснительно-иллюстративное обучение экономично с точки зрения времени, необходимого для усвоения знаний, но оно не является развивающим и в конечном итоге готовит исполнителя но не творца.

В начале 20-х годов XX в. в результате поисков путей совершен­ствования объяснительно-иллюстративного обучения сложился новый вид обучения — самостоятельное добывание знаний под ру­ководством педагога-консультанта (Дальтон-план, бригадно-ла-бораторный метод, метод проектов и др.). Общим в разных подхо­дах было то, что на вводном занятии учитель ставил проблему, указывал литературу, инструктировал учащихся и намечал сроки выполнения задания. В дальнейшем учащиеся осуществляли само­стоятельный поиск ответов на поставленные вопросы путем чте­ния книг, выполнения лабораторных работ и практических зада­ний и т. п. По завершении этапов (несколько дней, недель и даже месяцев) учитель проверял выполнение заданий, обобщал зна­ния и давал новые задания. В чистом виде этот вид обучения имел много недостатков: не обеспечивалась систематичность знаний, практически не контролировался ход научения; вследствие пас­сивной позиции учителя обучение не выполняло всех возложен­ных на него функций.

Особым видом самостоятельного добывания знаний являет­ся программированное обучение. Его методологическую основу со­ставляет теория пооперантного научения животных, вытекающая из общей бихевиористической концепции (Б. Скинпер). Механи­чески перенеся ее на человека, Б. Скинпер сформулировал следу­ющие принципы программированного обучения:

подача информации небольшими порциями;

установка проверочного задания для контроля усвоения каж­дой порции информации;

предъявление ответа для самоконтроля;

дача указаний в зависимости от правильности ответа. Послед­нее может варьироваться в зависимости от построения программ, которое бывает линейным или разветвленным.

В соответствии с линейным построением программ учашие^ся работают над всеми порциями информации (кадрами, битами, дозами, шагами), которые подлежат усвоению, по единой схеме-в одном направлении:

А] — А₂ — А₃ — А* — и т.д.

Разветвленная программа предполагает выбор учениками ев его индивидуального пути продвижения по пути познания в за симости от подготовленности.

и т.д.

При обосновании программированного обучения может быть использован и кибернетический подход, согласно которому обу­чение рассматривается как сложная динамическая система, кото­рая управляется на основе прямой (посылка команд) и обратной связи с управляющим центром — учитель — и управляемым объек­том — ученик. Различаются внутренняя и внешняя обратная связь, где внутренняя — получение информации самим учеником (оценка ответа), а внешняя — получение информации учителем о ходе научения учащихся.

При программированном обучении прямая и обратная связь осуществляется с использованием специальных средств, т.е. программированных пособий разного вида и обучающих машин. К пособиям относятся программированные учебники, програм­мированные сборники упражнений и задач, контрольные зада­ния тестового типа, программированные дополнения к обычному учебнику. К техническим средствам программированного обуче­ния относятся обучающие машины для подачи учебной информа­ции, машины-репетиторы, машины-контролеры.

Положительная сторона программированного обучения в том, что оно позволяет установить прочную внешнюю и внутреннюю обратную связь, т. е. получать информацию о результатах усвоения знаний; оно развивает самостоятельность, открывает возможность каждому ученику работать в присущем ему темпе и ритме. В то же ^вРемя оно не вскрывает самого хода научения, не стимулирует творчества, имеет ограничения применения, в том числе из-за сложностей материального обеспечения.

С программированным обучением тесно связана алгоритмиза­ция процесса обучения, имеющая своей основой, как и програм­мирование, кибернетический подход.

■Алгоритмизация обучения предполагает выявление алгоритмов *ятельности учителя и умственной деятельности учащихся. Алго­ритм — это общепринятое предписание о выполнении в опреде-Iiok¹^ ^послеД°^{вательности} элементарных операций для решения

бой из задач, принадлежащих к некоторому классу, например: ■, Решать задачу, как произвести грамматический разбор пред­ания и т. п.

Деятельность учителя по алгоритмизации деятельности учащих­ся, т.е. разделению ее на ряд взаимосвязанных элементов, состоит из следующих операций:

выделить условия, необходимые для осуществления обучаю­щих действий;

выделить сами обучающие действия;

определить способ связи обучающих и учебных действий.

Алгоритмизация обучения увеличивает удельный вес самосто­ятельной работы учащихся и способствует совершенствованию управления учебным процессом, вооружает учащихся средства­ми управления своими мыслительными и практическими дей­ствиями.

Современные тенденции развития образования, в том числе связанные с расширением сети частных, в значительной мере элитарных школ, обусловливают становление как самостоятель­ного вида дифференцированного и индивидуального обучения.

§7. Современные теории обучения (дидактические концепции)

К настоящему времени сложились две основные теории обуче­ния: ассоциативная (ассоциативно-рефлекторная) идеятельно-стная. Ассоциативная теория обучения оформилась вXVII в. Ее ме­тодологические основания были разработаны Дж. Локком, который и предложил термин «ассоциация». Окончательное оформление ассоциативная теория обучения получила в классно-урочной сис­теме Я.А.Коменского.

Основными принципами этой теории являются следующие: механизмом любого акта учения является ассоциация; всякое обу­чение своим основанием имеет наглядность, т.е. опирается на чув­ственное познание, поэтому обогащение сознания обучающегося образами и представлениями — основная задача учебной деятель­ности; наглядные образы важны не сами по себе: они необходи­мы постольку, поскольку обеспечивают продвижение сознания к обобщениям на основе сравнения; основной метод ассоциатив­ного обучения — упражнение.

Ассоциативные теории лежат в основе объяснительно-иллюст­ративного обучения, господствующего в современной традици­онной школе. Во многом это является причиной того, что выпу­скники школы не получают полноценного образования, а именно. у них не формируются опыт творческой деятельности, умение са­мостоятельного добывания знаний, готовность свободно вклю­чаться в любую управленческую сферу деятельности.

Осознавая ограниченность объяснительно-иллюстративного обучения, современная педагогическая наука ориентирует не #

пассивное приспособление к имеющемуся уровню развития уча­щихся, а на формирование психических функций, создание усло­вий для их развития в процессе обучения. Непреходящее методо­логическое значение имеет идея такого построения обучения, которое учитывало бы «зону ближайшего развития» личности, т. е. ориентировалось не на имеющийся сегодня уровень развития, а на тот завтрашний, которого ученик может достичь под руковод­ством и с помощью учителя {Л. С.Выготский).

Для умственного развития, как установлено исследованиями Д. Н. Богоявленского и Н. А. Менчинской, недостаточно даже слож­ной и подвижной системы знаний. Учащиеся должны овладеть теми мыслительными операциями, с помощью которых происходит усвоение знаний и оперирование ими. Н.А. Менчинская большое внимание уделяет развитию обучаемости, для которой характер­ны обобщенность мыслительной деятельности, экономичность, самостоятельность и гибкость мышления, смысловая память, связь наглядно-образных и словесно-логических компонентов мышле­ния; развитие обучаемости, по Н.А.Менчинской, — надежный путь повышения эффективности процесса усвоения знаний и обу­чения в целом.

Достаточно эффективную концепцию повышения развиваю­щей функции традиционного обучения предложил Л.В.Занков. Его дидактическая система, ориентированная на младших школь­ников, дает развивающий эффект и при работе с подростками и со старшими школьниками при соблюдении следующих принци­пов: построение обучения на высоком уровне трудности (при со­блюдении ясно различаемой меры трудности); быстрый темп изу­чения материала (разумеется, в разумных пределах); принцип ве­дущей роли теоретических знаний; осознание обучающимися процесса учения.

Поиск путей совершенствования обучения, в основе которо­го лежат ассоциативные теории, направлен на выявление путей и условий развития познавательной самостоятельности, активно­сти и творческого мышления учащихся. В этом отношении пока­зателен опыт педагогов-новаторов: укрупнение дидактических единиц усвоения (П. М.Эрдниев, Б. П.Эрдниев), интенсифика­ция обучения на основе принципа наглядности (В.Ф.Шаталов, С.Д.Шевченко и др.), опережающее обучение и комментиро­вание (С.Н.Лысенкова), повышение воспитывающего потенциа­ла урока (Е.Н.Ильин, Т.И.Гончарова и др.), совершенствова­ние форм организации обучения и взаимодействия педагогов и Учащихся на уроке (И.М.Чередов, С.Ю.Курганов, В.К.Дьячен­ко, А. Б. Резник, Н. П.Гузик и др.), индивидуализация обучения (И.П.Волков и др.). Ассоциативным теориям обучения, которые Изначально не ориентированы на развитие творческого потенци-^а учащихся, противостоят теории, опирающиеся на деятель-