ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА

 

МЕЖДУНАРОДНАЯ АКАДЕМИЯ НАУК ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ

В. А. СЛАСТЕНИН, В. П. КАШИРИН

ПСИХОЛОГИЯ

И ПЕДАГОГИКА

Рекомендовано

Учебно-методическим объединением вузов РФ

по педагогическому образованию в качестве

учебного пособия для студентов, обучающихся

по непедагогическим специальностям

Москва

ACADEMA

Министерство образования Российской Федерации

Г Ослгадоиск. пр. ЯЛира. 43 Ten. S-73-46. фаю 3-4&-24 ОКПО 46674321 £qq

____or.

УДК371(075.32) ББК74.00я73 С 47

Федеральная целевая программа книгоиздания России

Авторы: В.П.Каширин — Ч. Iи III;В.А. Сластенин— Ч. II

Авторы книги — лауреаты Премии Правительства России

в области образования, которой они были удостоены за создание

учебно-методического комплекта по психолого-педагогическому

образованию для высших учебных заведений

Рецензенты: доктор психологических наук, профессор кафедры

психологии развития МПГУ Л. Б. Филонов;

доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики

высшей школы МПГУ В. А. Ситаров

Сластенин В. А., Каширин В. П.

Учебное пособие знакомит студентов педагогических специальностей с современной отечественной и зарубежной психологией и педагогикой; рассматриваются, в частности, такие вопросы, как психология лично-

ЧАСТЬ I. ПСИХОЛОГИЯ

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПСИХОЛОГИИ

ГЛАВА 1. ХАРАКТЕРИСТИКА ПСИХОЛОГИИ КАК НАУКИ. ОБЪЕКТ И ПРЕДМЕТ ПСИХОЛОГИИ

Вся существующая реальность выступает объектом и предме­том изучения в различных системах научного знания, среди кото­рых особое место в жизнедеятельности людей занимают психоло­гические науки. Их объектом является все то в реальном мире, что выступает действительным или потенциальным носителем пси­хического. А предметом — психика, психическое во всех формах и разновидностях его существования: закономерности возникнове­ния, формирования, функционирования и проявлений психики, ее отдельных феноменов.

Психология в переводе с греческого — учение, знание о душе («псюхе» — душа, «логос» — учение, знание). Это наука прежде всего о закономерностях психической жизни и деятельности че­ловека и различных форм общностей людей. Психология как на­ука изучает факты, закономерности и механизмы психики (А. В. Петровский). Объектом психологии выступают не только люди, человек, но и другие высокоорганизованные животные, особенности психической жизни которых изучает такая отрасль психологии, как зоопсихология. Однако традиционно основным объектом психологии является человек. В таком случае психоло­гия— это наука о закономерностях возникновения, формирова­ния, развития, функционирования и проявлений психики людей в различных условиях и на разных этапах их жизни и деятельности.

Объектом психологии выступает не только конкретный и от­дельный человек, но и различные социальные группы, массы и другие формы общностей людей (схема 1).

Схема 1

Зоопсихология Социальная

Психология

Животных |

ПСИХИКА -=ЩЦ^__________________^/Различные формы

Человека----------------- 1общностей людей

T

Индивид Психология Психология человека Общая психология

Таким образом, предметом психологии человека являются за­кономерности возникновения, формирования, развития, функ­ционирования и проявлений индивидуальной и групповой пси­хики, отдельных психических феноменов и механизмов в различных условиях и на разных этапах жизни и деятельности людей.

Человек в своем физиологическом и психическом становлении и развитии проходит различные стадии, участвует во многих сфе­рах социальной жизни, занимается разными видами деятельно­сти. Разнообразны и формы общностей людей: малые и большие социальные группы, возрастные, профессиональные, учебные, этнические, религиозные, семейные, организованные и стихий­но складывающиеся группы и другие общности людей. В связи с этим современная психологическая наука представляет собой мно­гоотраслевую сферу знаний и включает в себя более 40 относи­тельно самостоятельных отраслей. Общая психология и социальная психология выступают базовыми по отношению к другим отрас­лям психологического знания: психологии труда, спорта, высшей школы, религии, средств массовой информации (СМИ), искус­ства, возрастной, педагогической, инженерной, военной, меди­цинской, юридической, политической, этнической и т.д.

Схема 2

Система психологических наук

Общая психология <-» Социальная психология

Возрастная психология Психология труда Педагогическая психология Психология спорта Инженерная психология Военная психология Психология искусства Политическая психология Юридическая психология Психология управления Психология религии Этническая психология Медицинская психология Практическая психология Экспериментальная психология Психология бизнеса Психология рекламы Психология моды Психология СМИ Патопсихология Другие отрасли психологии

Примечание. Все представленные на схеме отрасли психологии, свою очередь, включают в себя ряд относительно самостоятельных наук. Например, возрастная психология включает детскую психологию, пси­хологию юности, психологию зрелого возраста, геронтопсихологию; педагогическая психология — психологию дошкольного воспитания, психологию обучения и воспитания в школьном возрасте с разделением на младший, средний и старший школьный возраст, психологию про­фессионально-технического образования, психологию высшей школы; юридическая психология — психологию гражданско-правового регули­рования и судопроизводства, криминальную психологию, психологию уголовного судопроизводства, пенитенциарную (исправительную) пси­хологию.

Все отрасли психологии взаимосвязаны и обогащают друг друга. А потому психологическое образование специалиста не может быть полным, если оно осуществляется в рамках лишь отдельной отрасли психологии. Но в любом случае оно предполагает доста­точно глубокое изучение прежде всего проблем общей и соци­альной психологии, создающих системное представление об ин­дивидуальной и групповой, массовой психике и их отдельных феноменах.

Основная задача психологии состоит в познании истоков и особенностей психики людей, закономерностей ее возникнове­ния, формирования, функционирования и проявлений, возмож­ностей психики человека, ее влияния на поведение и деятель­ность человека. Не менее важной задачей психологии является выработка рекомендаций людям по повышению их стрессовой устойчивости и психологической надежности при решении про­фессиональных и других задач в различных обстоятельствах жиз­ни и деятельности.

В целом психология как наука выполняет две основные функ­ции: как фундаментальная наука она призвана разрабатывать пси­хологическую теорию, выявлять закономерности индивидуальной и групповой психики людей и ее отдельных феноменов; как при­кладная область знаний — формулировать рекомендации по со­вершенствованию профессиональной деятельности и обыденной жизни людей.

Психология — это область гуманитарного, антропологиче­ского знания. Она тесно связана со многими науками. При этом достаточно отчетливо проявляются два аспекта таких взаимо­связей.

1. Есть науки, которые выступают своеобразной теоретической основой, базой для психологии: например, философия, физио­логия высшей нервной деятельности человека.

Философские науки имеют для психологии прежде всего тео­ретико-методологическое значение. Они вооружают человека по­ниманием наиболее общих законов развития объективной реаль-

ности, истоков жизни, смысла человеческого существования, формируют у него определенное видение картины мира, пони­мание причин происходящих в живой и неживой материи и в сознании людей процессов и явлений, объясняют суть реальных событий, фактов. Философия вносит решающий вклад в форми­рование мировоззрения человека.

Известно многообразие философских школ, как материалисти­ческих, так и идеалистических, стоящих на позициях монизма и дуализма. А потому понимание сути, истоков, особенностей фор­мирования и функционирования психики людей, ее отдельных феноменов во многом определяется мировоззренческой позици­ей человека, в том числе и профессионального психолога-иссле­дователя. Именно этим и объясняется существование множества психологических школ, направлений, особенно на Западе (бихе­виоризм, фрейдизм, когнитивизм, интеракционизм и т.д.), для которого характерен плюрализм философских школ.

Наша отечественная психология складывалась и развивалась преимущественно в рамках марксистской концепции и ей в зна­чительно меньшей степени присущ плюрализм позиций в пони­мании сущности и истоков человеческой психики, сущности са­мого человека. Характерным для отечественной психологии является диалектико-материалистический монизм в понимании психики человека, общественного сознания.

В индивидуальной и групповой, общественной психике прояв­ляют свое действие основные законы диалектики: закон единства и борьбы противоположностей, раскрывающий истоки, причины развития; отрицания отрицания, показывающий, в каком направ­лении происходит развитие; перехода количественных изменений в качественные, объясняющий, как происходит развитие. С пози­ций и этих законов отечественная психология подходит к пони­манию истоков, сути и направлений развития психики людей и отдельных психических феноменов.

Материальной основой психического выступает головной мозг. Психика человека является функцией нервной системы, прежде всего коры головного мозга. Поэтому большое значение в пони­мании индивидуальной психики и ее отдельных феноменов имеет естествознание, и прежде всего физиология высшей нервной де­ятельности, которая изучает строение и закономерности работы коры головного мозга.

Рефлекторная теория И. М. Сеченова, получившая дальнейшее развитие в учении И. П. Павлова об условных рефлексах, работы А.А.Ухтомского, П.К.Анохина и др. составили естественно-на­учную основу психологических знаний. Современные исследова­ния нейрофизиологических механизмов деятельности мозга зна­чительно расширили представления о физиологических механизмах психической деятельности.

2. Есть науки, в отношении которых психология выступает од­ной из базовых, теоретических основ. К числу таких наук в пер­вую очередь относятся педагогические, юридические, медицин­ские, политологические и ряд других. Разработка своих проблем этими науками в настоящее время не может быть достаточно пол­ной и обоснованной без учета человеческого фактора, в том чис­ле и психики человека, психологии возрастных, этнических, про­фессиональных и других групп людей.

Психология выступает одной из базовых и профессиональных наук для педагогики, этики, политологии, поскольку для них основным объектом являются человек, организация и мотивиро­вание его поведения и деятельности, формирование и развитие личности. К. Д. Ушинский не без основания считал: чтобы всесто­ронне воспитывать человека, его надо знать во всех отношениях, постоянно изучать, наращивать это знание и учитывать его как на этапе научных разработок педагогических, правовых, этических, политических систем, так и в практической деятельности.

Как видим, современная психология занимает особое место в системе научного знания. Это можно представить следующим об­разом.

Схема 3

Взаимосвязи психологии с другими науками

Педагогика

Юридические знания

ПСИХОЛОГИЯ

Z

Физиология высшей нервной деятельности

Медицинские науки

Технические науки

Философия

Все более тесными становятся взаимосвязи психологии с тех­ническими науками и в целом с технической средой жизнедея­тельности людей.

В этих связях есть две взаимодополняющие друг друга стороны.

Первое — по мере развития научно-технического прогресса в области производства, создания новых видов техники, средств связи, транспорта, энергетических, автоматизированных систем и т.п. все большие требования предъявляются к психическим воз­можностям человека, к профессиональной подготовке техниче­ских специалистов, к их способности правильно воспринимать, анализировать и оценивать состояния технических систем, экс-

плуатировать их, адекватно реагировать на происходящие в них процессы, особенно в экстремальных обстоятельствах.

Вторая — современные научно-технические знания позволяют конструировать и создавать технические системы, трудно подда­ющиеся непосредственному управлению человеком. А потому при их создании уже на этапе проектного конструирования важно учи­тывать рекомендации психологии в отношении психических и пси­хофизиологических возможностей человека воспринимать, оце­нивать поступающую от этих систем информацию и на этой основе успешно управлять современными техническими системами. В этом смысле инженерная психология (изучает психологические проблемы взаимодействия человека и техники) и психология труда тесно взаимосвязаны с многими научными дисциплинами, уча­ствующими в разработке технических систем, — эргономикой, кибернетикой, бионикой и др.

Как видим, современная психология, находясь на стыке мно­гих наук, занимает как бы промежуточное положение между фи­лософскими, естественными, социальными и техническими на­уками. С многими из них она совместно разрабатывает проблемы, но это не лишает ее самостоятельности и сохранения своего пред­мета, своих теоретических принципов и путей изучения этого предмета.

В целом психологию в системе современного научного знания можно представить следующим образом:

Технические науки

Социальные науки / Психология / Естественные науки

Философские науки

Одно из центральных мест в психологии занимает понимание психики: ее сущности, истоков, содержания, форм проявления, функций и т. п.

В самом общем виде психика — это внутренний духовный мир человека: его потребности и интересы, желания и влечения, уста­новки, оценочные суждения, отношения, переживания, цели, знания, умения, навыки поведения и деятельности и т. п.

Психика человека проявляется в его высказываниях, эмоцио­нальных состояниях, мимике, пантомимике, поведении и дея­тельности, их результатах и других внешне выражаемых реак­циях: например, покраснении (побледнении) лица, потовыделе­нии, изменениях в ритмике сердца, артериальном давлении и др. При этом важно помнить, что человек может скрывать свои действительные мысли, отношения, переживания и другие пси­хические состояния. Задача специалиста состоит в том, чтобы,

опираясь на психологические знания и методы психологии, а также на соответствующий опыт общения с людьми, научиться распознавать действительное содержание и состояние психики человека.

Каковы же основные положения, позиции отечественной пси­хологии в понимании психики человека?

Современная психология рассматривает психику как свойство особым образом организованной материи — головного мозга. Из данного положения вытекает два важных для понимания психики вывода.

1. Не всякая материя обладает свойством психического. Психи­ка — это особое свойство только головного мозга, именно живого и функционирующего мозга. Непосредственным субстратом, но­сителем психического выступают те нейрофизиологические про­цессы, которые происходят, протекают в головном мозге. Эти про­цессы являются материальной основой психической деятельности, но нетождественны ей.

2. Выступая свойством особым образом организованной живой материи, психика неотделима от этой материи и не существует вне ее, вне данной материи. Ведь свойство — это определенная сторона, грань качественной характеристики материи. Важно уяс­нить, что психическое вторично по отношению к материи, свой­ством которой она является, а также и к остальной, существую­щей независимо от психики человека материи. Хотя, конечно, именно через взаимодействие человека с окружающей его мате­риальной и духовной объективно существующей и в различных формах проявляющейся (социальной, физической, химической, биологической, духовной) средой и происходит развитие, фор­мирование, функционирование и проявление психического.

Сущность психики состоит в отражении. Это особая форма от­ражения особым образом организованной материи. Психика — это субъективный образ объективного мира, идеальное (нематериаль­ное) отражение реальной действительности.

Каковы же особенности психики как формы отражения? Важ­но осмыслить и уяснить их, поскольку это приближает нас к по­ниманию сути психического и его отличия от других форм отра­жения.

Прежде всего это отражение субъективно, индивидуально, свое­образно, так как внешние воздействия как бы преломляются че­рез призму знаний, опыта человека, его потребностей и интере­сов, индивидуально-психологических особенностей, своеобразие ситуативных психических состояний индивида и т. п. Этим же оп­ределяется и другая особенность психического отражения действи­тельности — оно не только зеркально, но и избирательно: чело­век целенаправленно воспринимает и понимает мир, взаимодей­ствует со средой, в которой он ищет способ реализации своих

потребностей и интересов, устремлений. При этом он, как прави­ло, опирается на свой профессиональной, в целом социальный опыт.

Характерной особенностью психического выступает активность. В каждом акте психического содержится не только констатация той или иной стороны действительности, но и отношенческий аспект, обусловленный системой ценностно-смысловых образо­ваний, потребностных состояний, притязаний личности. Тот или иной характер отношения человека к действительности побужда­ет его проявлять соответствующую активность.

Психическое отражение неодномоментно. Это процесс непре­рывного познания действительности, движение от ее простого созерцания к абстрактному мышлению, к все более полному и глубокому познанию мира. Это отражение обладает способностью идти от восприятия формы проявления действительности к пони­манию истоков и содержания, от содержания к пониманию сущ­ностных особенностей вещей и явлений мира.

Одной из особенностей психического является способность опе­режать ход событий, предвидеть результаты действий, поведения, социальных и природных процессов на основе познания тенден­ций, закономерностей развития объективной реальности. Выявляя причинно-следственные связи и закономерности развития мира, человек в своем воображении может сознательно намечать цели деятельности, планировать ее и тем самым предвидеть будущее. А это позволяет ему осознанно прилагать волевые усилия для пре­образования настоящего в интересах будущего. И в этом смысле сознание как бы творит мир. Как видим, при определенном разви­тии психика способна к так называемому опережающему отраже­нию действительности {П.К.Анохин), например проектированию и созданию новых образцов техники, архитектурных и других со­оружений, предвидению экологических процессов и явлений (сме­ны времен года, землетрясений, затмений солнца и т.п.). В таком случае можно говорить о первичности психики, сознания человека по отношению к отдельным сторонам проявлений материи.

Выделяют три уровня психического отражения:

досознательный (безусловно-рефлекторный, природообуслов-ленный);

сознательный, специфически человеческий уровень психичес­кого (условно-рефлекторный);

послесознательный, надсознательный (условно-рефлекторный — автоматизмы, установки и т.п.).

Таким образом, в психике есть две стороны: неосознаваемое (как досознательное, так и послесознательное) и осознаваемое (С. Л. Рубинштейн).

Следует подчеркнуть, что сознание человека — это высший этап в развитии психики. Его возникновение и развитие обуслов-

лены не только биологическими предпосылками, но и социаль­но-историческими обстоятельствами. Последние играют опреде­ляющую роль в формировании в развитии сознания. Процесс раз­вития сознания определяется всем ходом развития человеческого общества, процессом развития человеческого познания, накоп­ленными в обществе знаниями. При этом сознание людей не только обогащается, но и начинает носить все более обобщенный и абст­рактный характер.

Исключительно большое значение имеет понимание истоков, происхождения человеческой психики. Психика человека, и в пер­вую очередь его сознание, — результат общественно-трудовой деятельности человека, его общения с другими людьми и вклю­чения в разнообразные виды деятельности (игра, учеба, научно-познавательная, производственная и другая деятельность). Осо­бую роль в развитии сознания играет вторая сигнальная система — язык и речь как формы ее выражения. С помощью языка человек может информировать других людей (и получать от них инфор­мацию о прошлом, настоящем и будущем, передавать и приоб­ретать социальный опыт). С помощью языка осуществляется осо­бая форма обогащения людей: их взаимообогащение, развитие качеств мышления, памяти, внимания, профессионального во­ображения, эмоциональной и волевой сфер личности, форми­рование человеческих потребностей (эстетических, нравствен­ных, профессиональных и др.).

С точки зрения влияния на деятельность и поведение человека выделяют две взаимосвязанные регулятивные функции психики: побуждения (потребностно-мотивационная сфера психики) и ис­полнения (знания, умения, навыки, привычки, способности че­ловека).

К числу других функций психики человека относятся: функ­ция отражения, формирования образа, функция смыслообразо-вания и понимания, функция отношения, целеполагания, на­копления опыта, самопознания.

Все многообразие форм существования психического обычно объединяют в следующие четыре группы.

1. Психические процессы человека:

а) познавательные (внимание, ощущение, восприятие, вооб­ражение, память, мышление, речь);

б) эмоциональные (чувства);

в) волевые.

2. Психические образования человека (знания, умения, навыки, привычки, установки, взгляды, убеждения и др.).

3. Психические свойства человека (направленность, характер, темперамент, способности личности).

4. Психические состояния: функциональные (интеллектуально-Познавательные, эмоциональные и волевые) и общие (мобилизо-

ванности, настроенности, готовности, апатии, неуверенности и т.д.).

Содержание психики человека определяется реальной действи­тельностью, которая, отражаясь психикой, закрепляется в ней в виде характеристик психических процессов, психических обра­зований, свойств, состояний. В этом смысле содержательными компонентами психики человека являются профессиональные, нравственные, политические, эстетические, правовые, эколо­гические и другие знания, взгляды, убеждения, позиции, отно­шения и т. п. личности.

Такое понимание психического, сознания сложилось в отече­ственной психологии.

Схема 4 Мир психических явлений человека

Познавательные:

внимание

ощущения

восприятие

представление

память

мышление

речь

воображение

Эмоциональные:

чувства

Направленность Характер Способности Темперамент

Функциональные:

интеллектуальные эмоциональные волевые Общие:

настроенности мобилизованности готовности апатии \неуверенности и дру

Современному специалисту важно уяснить содержание науч­ного понимания психики человека и опираться на это знание при решении профессиональных задач. Практическая деятельность че­ловека во многом зависит от качества изучения и диагностики людей, учета их особенностей при решении профессиональных задач.

Выше отмечалось, что предметом психологии выступают и груп­повая, общественная, массовая психика людей, закономерности ее возникновения, формирования, развития, функционирования и проявлений в различных условиях жизни и деятельности тех или иных форм общности людей.

Под групповой, массовой психикой (общественной психо­логией) принято понимать реальное, живое сознание, сферу духовной жизни людей той или иной общности. Эта духовная сфера жизнедеятельности людей характеризуется конкретным со­держанием (нравственным, политическим, профессиональным, эстетическим, этническим, экологическим и др.), направленно­стью, уровнем функционирования (от апатии, безразличия до эн­тузиазма, подъема, высокого уровня функционирования), дей­ственностью.

Каковы же истоки групповой, общественной (и индивидуаль­ной в том числе) психики, под влиянием каких обстоятельств она складывается, формируется, развивается?

В первую очередь к числу таких факторов относятся:

• исторический опыт существования, жизнедеятельности рас­сматриваемой общности людей, социальной группы;

• прижизненный опыт этой социальной общности;

• опыт жизнедеятельности других подобных общностей лю­дей, который становится достоянием рассматриваемой социаль­ной группы;

• конкретные жизненные обстоятельства, в которых оказа­лась эта социальная группа, общность людей;

• ведущий вид (и другие виды) деятельности данной соци­альной общности;

• особенности идеологического, воспитательного и другого целенаправленного информационного воздействия на людей дан­ной общности и т.д.

Групповая, массовая психика представляет собой сложную со­вокупность социально-психологических процессов и явлений, социально-психологических феноменов, среди которых выделя­ются различные группы, системы этих феноменов в зависимости от оснований классификации.

Так, есть социально-психологические процессы и явления, выступающие разнообразными формами существования и прояв­ления группового, массового сознания, психики: общие потреб­ности, интересы, суждения, мнения, отношения, настроения,

традиции, авторитет и др. А есть социально-психологические фе­номены, которые не являются выражением массового, группово­го сознания. Они выступают своеобразными психологическими механизмами взаимовлияния людей друг на друга, передачи ин­дивидуальной и групповой информации при возникновении кон­тактов между людьми. К их числу относят убеждение, внушение, психическое заражение, подражание, психологическое принуж­дение.

Достаточно продуктивным является подход к классификации социально-психологических феноменов, основанный на выделе­нии носителей, субъектов таких феноменов:

а) есть социально-психологические процессы и явления, ха­рактеризующие ту или иную общность, социальную группу в целом; они выражают характерные для данной общности соци­ально-психологические характеристики. Это так называемые мас-совидные социально-психологические феномены:общие потреб­ности, интересы, цели, мнения, настроения, традиции, нор­мы, правила, ценности, установки, сплоченность, слаженность, морально-психологическая атмосфера, нравственный и профес­сиональный климат и др.;

б) каждая социальная общность состоит из отдельных конк­ретных людей, которые, включаясь в социальные связи и отно­шения, своеобразно проявляют свою индивидуальность, осуще­ствляют свое социально-психологическое поведение. В связи с этим выделяются социально-психологические процессы и явления, ха­рактеризующие социально-психологическое своеобразие (индивиду­альность) личности,особенности социально-психологического поведения и реагирования личности на внешние социальные и социально-психологические обстоятельства: лидерство, подчине­ние, сотрудничество, конформизм, нонконформизм, экстра-, интра-, нормовертированность личности, экстра-, интра-, импу-нитивность личности, стиль поведения и деятельности личности, особенности авторитета, самоутверждения, психологической адап­тации личности и др.;

в) выделяются и социально-психологические феномены, харак­теризующие особенности взаимодействия членов социальной общно­стикак между собой, так и с социальной средой их жизни и дея­тельности: процессы социальной перцепции, взаимопонимание, взаимоотношения, симпатии, антипатии, доверие, неприязнь, эмпатия, аттракция, коллизии во взаимоотношениях вплоть до конфликтных отношений;

г) есть и общеинтегративные социально-психологические фе­номены: слаженность, сплоченность, морально-психологическая атмосфера, морально-психологический климат.

Данный подход к классификации социально-психологических феноменов можно представить в виде схемы.

Схема 5

 

 

Морально-психологическая ________атмосфера________

Морально-психологический климат

 

/' Психология \ / социального ^чч

Xвзаимодействия, общения⁴s t —

Социальное взаимодействие

Деятельность

Общество и уровень его развития

В социальной психологии есть и другие подходы к типологии, классификации групповых психических феноменов. В зависимо­сти от степени их устойчивости и динамики различают статиче­ские, динамические и статико-динамические социально-психо­логические процессы и явления (А.Д. Глоточкин). По характеру влияния на степень общности социальной среды выделяют соци­ально-психологические феномены, интегрирующие, сплачиваю­щие социальную общность и социально-психологические процессы и явления, оказывающие дифференцирующее и даже разлагаю­щее влияние на социальную среду.

Очевидно, что знание специалистом особенностей индивиду­альной и групповой психики позволит ему лучше ориентировать­ся в окружающей социальной среде, успешнее осуществлять свою профессиональную деятельность.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Дайте характеристику психологии как науки.

2. Раскройте научное понимание психики человека.

3. Проанализируйте основные функции психики.

4. По каким признакам можно судить об особенностях психики чело­века?

5. В чем состоит сущность психического, психики человека и каковы ее особенности?

6. Что, по вашему мнению, представляет мир психических явлений человека?

7. Какова природа человеческой психики?

8. Кратко охарактеризуйте основные отрасли психологии.

9. Раскройте взаимосвязи психологии и других наук.

10. Дайте краткую характеристику естественно-научных основ психо­логии.

11. Какие положения философии выступают теоретико-методологи­ческой основой психологии?

12. Раскройте ваше понимание групповой, общественной, массовой психики.

13. Каковы истоки групповой, общественной психики?

14. Раскройте основные подходы к классификации социально-психо­логических феноменов.

15. Обоснуйте необходимость психологического образования для ус­пешной деятельности современного специалиста.

ГЛАВА 2. ПСИХИКА И МОЗГ

Материальной основой психического выступает головной мозг. Поэтому большое значение в познании специалистом психики че­ловека и ее отдельных феноменов имеют знания им физиологии человека, головного мозга, высшей нервной деятельности (ВИД).

Большой вклад в разработку материалистического понима­ния психики внесли русские ученые-физиологи И. М. Сеченов, И. П .Павлов, А. А. Ухтомский, П. К. Анохин и др. Значительно рас­ширили представления о материальных основах психической дея­тельности человека современные исследования нейрофизиологи­ческих механизмов деятельности мозга.

Для понимания психики человека, ее материальных основ важно уяснить ряд фундаментальных положений физиологии ВНД, фи­зиологии головного мозга, нервной системы человека. К их числу в первую очередь относятся следующие.

Функционально нервная система человека выполняет две ос- • новные задачи. С одной стороны, она обеспечивает взаимосвязи и координацию органов тела и различных физиологических сис­тем организма человека, а с другой — взаимодействие организ­ма как целостной системы со средой. И. П. Павлов отмечал, что «деятельность нервной системы направляется, с одной сторо­ны, на объединение, интеграцию работы всех частей организма и с другой — на связь организма с окружающей средой, на урав­новешивание системы организма с внешними условиями» (Пав­лов И. П. Поли. собр. соч. — М.; Л., 1951. — Т. 3. — Кн. 2. — С. 106).

Нервная система человека имеет определенное строение (рис. 1):

а) первичным элементом нервной системы является нервная клетка (нейрон). Она состоит из тела, ядра, одного длинного от-

ростка (аксона), оканчивающегося разветвлениями, и одного или нескольких коротких отростков (дендритов), вьющихся у тела клет­ки. Общая протяженность отростков самых больших клеток иног­да достигает 1,5 м. Диаметр тела бывает от 7 до 50 микрон. Про­стейшие нервные элементы состоят, как минимум, из двух нервных клеток.

Места контактов нервных клеток называются синапсами. Че­рез них нервные импульсы передаются от одной нервной клетки на другую. Приняв сигнал раздражителя, короткий отросток пе­редает возбуждение на тело клетки и далее через длинный отрос­ток на другую нервную клетку или орган. В большинстве своем нейроны специализированы и решают следующие задачи: прове­дения нервных импульсов от рецепторов к центральной нервной системе («сенсорный нейрон»); проведения нервных импульсов от центральной нервной системы к органам движения («двига­тельный нейрон»); проведения нервных импульсов от одного участка центральной нервной системы к другому («нейрон ло­кальной сети»).

Связь организма со средой является функцией не отдельных клеток, а нервной системы в целом;

б) по расположению в организме и функциям нервная систе­ма делится на периферическую и центральную. Периферическая состоит из отдельных нервных цепей и их групп, проникающих во все участки нашего тела и выполняющих в основном проводнико­вую функцию: доставку нервных сигналов от органов чувств (ре­цепторов) в центр и от него к исполнительным органам. Цент­ральная нервная система состоит из головного, промежуточного и спинного мозга.

Головной мозг, в свою очередь, состоит из переднего, среднего и заднего мозга (рис. 2). Основная функция головного мозга — управляющая, обработка поступившей от периферии информа­ции и выработка «команд» исполнительным органам.

В области затылка спинной мозг переходит в продолговатый мозг, в котором сосредоточены центры управления дыханием, сердечной деятельностью, работой желудка, кишечного тракта и т.д. Здесь же находятся ядра (5—12) черепно-мозговых нервов, осуществляющие управление слюноотделением, мышцами лица, пищеварением, языкоглотательными и языкодвигательными дви­жениями. В продолговатом мозге находится четвертый желудо­чек головного мозга.

Продолговатый мозг переходит в средний. В нем расположены ядра зрения и слуха и осуществляется координация работы этих органов чувств.

Средний мозг переходит в промежуточный, в котором нахо­дятся центры вегетативной нервной системы, центры желез внут­ренней секреции: гипоталамус — координатор функций всех же-

Сенсорный нейрон

Сенсорный нейрон Симпатический нейрон

Олигодендроц: (глия)

Миелинов; оболочка

Синап-

Двигательный нейрон

Капилляр

Астроциты (глия)

Нейрон лохальной сети

Крупный нейрон с множеством дендритов получает информацию через синаптический контакт с другим нейроном (в левом верх­нем углу). С помощью мислевизированного аксона образуется симпатический контакт с третьим нейроном (внизу). Поверхности нейронов изображены без клеток глии, кото­рые окружают отрос­ток, направленный к капилляру (справа вверху) (По Блуму)

Рис. 1. Нервная сеть

Двигательный нейрон

Парасимпатический нейрон

Тормозная клетка

Коллатераль аксона _Тор_МОЗная клетка

1 — дендриты

2 — тело

3 — аксон

А — аутоторможение Б — реципрокное

торможение В — синаптическая

связь:

а) аксо-аксональная;

б) аксодендритическая;

в) аксосоматическая. (По Бадаляну)

лез; гипофиз — управляет обменом веществ в организме. Здесь же находится третий желудочек головного мозга.

Структурно-функционально выделяется также конечный мозг. Это два полушария, а также кора больших полушарий (неокортекс и кортекс, состоящее из тел нервных клеток — серое вещество), подкорка и белое вещество — отростки нервных клеток. Здесь же находятся и два боковых желудочка головного мозга. Особую роль играет мозжечок, осуществляющий координацию движений, пла­стику тела, обеспечивающий тонус организма.

Кора головного мозга и подкорковые структуры, входящие в передний мозг, осуществляют высшие психические функции, свя­занные с мышлением и сознанием человека, осознанием своего «Я», ценностей бытия, жизни.

В головном мозге выделяются важнейшие структуры, имею­щие прямое отношение к психической деятельности человека, к его психическим процессам, состояниям, свойствам: таламус, ги­поталамус, мост, мозжечок, миндалина, неокортекс (лобная кора), гиппокамп.

Известный исследователь нейрофизиологических основ потреб­ностей и эмоций академик П. В. Симонов выделяет особую роль в генезисе поведения человека четырех мозговых структур:

гипоталамус — источник и своеобразный генератор энергии организма, которая определяет силу потребности, доминирую­щую в данное время;

миндалина — структура, распределяющая силу доминантной потребности на разные другие потребности человека и обеспечи­вающая гибкость приспособления энергетического потенциала человека к меняющимся условиям среды;

неокортекс (лобная кора) — его функция состоит в превраще­нии информации, поступающей от органов чувств, через первую сигнальную систему в субъективно значимую, дифференцируя эту значимость;

гиппокамп — обеспечивает фильтрацию, сортировку поступа­ющей информации и связь всесторонней информированности субъекта с его функционирующими потребностями.

Эти четыре структуры головного мозга выступают своеобраз­ным «оперативным штабом желаний», потребностей человека (Я. М. Ершов).

Ведущую роль в создании высших психических функций иг­рает кора головного мозга. Она представляет собой серое веще­ство, состоящее более чем из 15 млрд тел нервных клеток и имеет 7 слоев. Она состоит из новой коры, новообразований го­ловного мозга (неокортекса) и старой коры, старообразований (кортекса).

Кора головного мозга функционально организована. В ней вы­деляют:

Зрительный бугор

Аммонов рог Гипофиз

I Гипоталамус

Миндалина доля

¹ Извилины

Лобная доля

Кора головного мозга

Теменная доля

Мозолистое тело

Затылочная доля

Мозжечок

Средний мозг

Мост

Продолговатый мозг

Мозговой ствол

Спинной мозг

Рис. 2. Мозг в разрезе

лобные доли, поля головного мозга. В них находятся двигатель­ные центры, речевой центр (имеется в обоих полушариях, но у правшей он развит в левом полушарии, а в правом не функцио­нирует; у левшей центр речи находится в правом полушарии, а в левом не функционирует), представлены основные психические функции (целеполагания, воли, мотивы достижения, моральные мотивы, системы смыслов и ценностей человека), осуществляет­ся аналитическая деятельность мозга, моторика речи. Все это ла­теральная (наружная) часть, поверхность головного мозга;

височные доли (поля) головного мозга. Здесь находятся центры слуха, вкуса, обоняния, понимания речи (слышим речь и здесь

же идет ее расшифровка, понимание), осуществляются экспрес­сивные функции речи. В понимании речи принимают участие и лобные доли (поля). В этой же части головного мозга, в его меди­альной (внутренней) поверхности находятся центры радости, горя, удовольствия, страха, безопасности, сексуального влечения. На стыке височной, теменной и затылочной долей (полей) находит­ся центр «веры» (но основная его часть — в височном поле);

теменные поля обоих полушарий имеют центры чувствительно­сти (боль, тепло, холод, острое, тактильное). Этот центр наибо­лее развит у слепых и слепоглухих. Здесь же находится центр му­зыкального понимания;

затылочные поля, доли осуществляют анализ зрительной ин­формации: свет, цвет.

Таким образом, головной мозг человека (рис. 3) состоит из:

1) продолговатого, среднего, промежуточного, конечного мозга и мозжечка;

2) четырех желудочков: двух боковых и двух общих (в проме­жуточном и продолговатом мозге);

3) функциональных полей: лобное, височные, теменное, за­тылочное;

4) серого вещества (тела нервных клеток), белого вещества (от­ростки нервных клеток) и мозговой жидкости (находится в желу­дочках головного мозга и в стволе спинного мозга).

Есть и другие классификации отделов нервной системы. Так, часть центральной и периферической нервной системы, регули-

Двигательная кора ^{Таламус}_ч ^^^^^^ХГ" ^ Сенсорная кора

. Мозолистое тело

Кора большого

мозга ——--_^VV / XL-, ' ^ч У.___\^ У<><$^ ХЛЛ Показаны основ-

ные структуры, участвующие в сенсорных процес­сах и внутренней I регуляции, а также структуры лимби-ческой системы и ствола мозга (По Блуму и др.)

Ретикулярная

/ / VW ^«Р^

Гипофиз

Гиппокамп / %3^ ^ Продолговатый мозг

Мост

Мозжечок ^ч Спинной мозг

Рис. 3. Нерасчлененный мозг

рующую деятельность внутренних органов и частей организма и осуществляющую так называемую низшую нервную деятельность, именуют вегетативной нервной системой (или висцеральной, от лат. «висцера» — внутренности). Другая часть, обеспечивающая правильное взаимодействие организма со средой, осуществляю­щая высшую нервную деятельность, называется анимальной.

Нервная система человека функционирует как единое целое. Это относится и к ее ведущему элементу — головному мозгу, в системной деятельности которого главным распорядителем явля­ется его наиболее молодой отдел — кора больших полушарий.

Головной мозг имеет сложное вертикальное строение, систе­мы устойчивых взаимосвязей коры с подкоркой и более глубин­ными структурами, объединяющимися для выполнения опреде­ленных жизненно важных функций и представляющих собой иерархизированные функциональные единицы мозга. И. П. Пав­лов выделял целую группу таких образований — анализаторов, к которым относят: зрительный, слуховой, обонятельный, осяза­тельный (тактильный), вкусовой, вестибулярный (регулирующий положение тела в пространстве), двигательный (кинестезический), химический (реагирующий на изменения состава крови и внутри­клеточного вещества), барорецептивный (приспособленный к раз­дражениям, связанным с изменением давления в полостях тела, сосудах), речедвигательный.

Нервная система человека в целом и ее отдельные части, отде­лы могут иметь три уровня функциональной активности: относи­тельного физиологического покоя, возбуждения, торможения.

Состояние относительного функционального покоя характери­зуется отсутствием выраженных проявлений какой-то активности (движения, выделения того или иного вещества специальным органом и т.п.). Однако при этом протекают процессы обмена веществ на уровне, необходимом для поддержания жизнедеятель­ности и готовности реагировать в нужный момент.

Возбуждение — это процесс повышенной активности в резуль­тате воздействия на то или иное нервное образование каких-то факторов (раздражителей). По источнику они могут быть внешни­ми и внутренними, по природе — химическими, механически­ми, электрическими, температурными и т.д. Возбуждение ведет к образованию связей в нервной системе.

Торможение — процесс ослабления или прекращения функци­ональных отправлений нервной ткани и ведет к нарушению, уга­санию связей в нервной системе. Особой формой торможения яв­ляется запредельное торможение, вызываемое чрезмерной силой раздражителя. При этом возбуждение в определенных центрах мак­симально усиливается, переходит в свою противоположность — торможение, что является своеобразным защитным механизмом нервной системы, охраняющим ее от разрушения в гиперэкстре-

мальных обстоятельствах. Для человека сила раздражителя опре­деляется не только его физическими особенностями (яркостью, громкостью и т.д.), но и степенью значимости для данного чело­века.

Любая реакция организма возможна лишь тогда, когда в нерв­ной системе возникает возбуждение, распространяющееся от ре­цепторов через центральную нервную систему к исполнитель­ным органам (эффекторам).

Возникающие в коре головного мозга очаги возбуждения и тор­можения находятся в движении. Динамика движения и взаимо­действия этих процессов является основным механизмом высшей нервной деятельности и подчинена определенным законам.

Основными законами функционирования высшей нервной де­ятельности являются:

иррадиация — распространение, расширение охватываемой воз­буждением или торможением зоны в коре головного мозга.

Иррадиация возбуждения лежит в основе включения в актив­ную работу всей психики, всего организма. Иррадиация торможе­ния сужает деятельность нервной системы (например, состояние апатии, сна);

индукция, суть которой состоит в том, что возникший в опре­деленном участке коры головного мозга процесс стимулирует воз­никновение обратного процесса в соседних зонах. Именно поэто­му не следует отвлекать разговорами человека, занимающегося той или иной деятельностью, например вождением машины, уп­равлением сложными техническими системами, решением мате­матических задач и т.д.;

концентрация возбуждения или торможения как обратный ир­радиации процесс. Например, сосредоточение внимания на чем-либо связано с активизацией соответствующего участка коры головного мозга и возникновением так называемого доминант­ного очага возбуждения (А.А.Ухтомский), временно господст­вующего и подчиняющего себе в данный момент деятельность нервных центров, направляющего ее на определенный характер ответной реакции. По закону индукции для доминантного очага возбуждения характерна высокая возбудимость за счет способ­ности к суммированию энергии возбуждения в других отделах мозга.

Основным механизмом высшей нервной деятельности, обес­печивающим правильную реакцию и установление равновесия между организмом и средой, является рефлекс как ответная дея­тельность организма или органа на воздействие внешней или внут­ренней среды при участии центральной нервной системы. Реф­лексы делятся на безусловные (природообусловленные, постоянно действующие), обеспечивающие ритм дыхания и сердцебиения, терморегуляцию тела, сужение и расширение зрачка глаза, кро-

венаполнение сосудов и т.д., и условные, сформированные как ответ на те или иные особенности жизнедеятельности человека, обеспечивающие его приспособление к изменяющейся среде. Ус­ловные рефлексы выступают физиологической основой знаний человека.

Условия жизнедеятельности человека обычно более или ме­нее стабильны, и потому система раздражителей также более или менее устойчива. Соответственно этой системе у человека фор­мируются условные рефлексы, связанные в одно целое — дина­мический стереотип. Это довольно прочное образование, мало поддающееся изменениям и выступающее физиологической ос­новой навыков, привычек, черт характера.

Система условных рефлексов, которая обеспечивает правиль­ное реагирование на непосредственные раздражители, идущие через органы чувств (зрение, обоняние, осязание и т.д.), назы­вается первой сигнальной системой. В процессе длительного разви­тия у человека сложилась вторая сигнальная система, сигналом или раздражителем которой является понятие, существующее в виде слова. И.П.Павлов считал, что «...слово для человека есть такой же реальный условный раздражитель, как и все остальные общие у него с животными, но вместе с тем и такой многообъем­лющий, как никакие другие, не идущий ни в какое количествен­ное и качественное сравнение с условными раздражителями жи­вотных» (Павлов И. П. Поли. собр. соч. — М.; Л., 1951. — Т. 4. — С. 428-429).

Вторая сигнальная система связана с первой и работает на ее основе. Их различие не анатомическое, а функциональное.

Имеются индивидуальные особенности людей, обусловленные своеобразием нервной системы человека, ее свойствами. Понятие свойств нервной системы было введено в науку И. П. Павловым, который выделял следующие свойства: силу, подвижность и урав­новешенность нервных процессов. Последующие исследования Б. М. Теплова, В. Д. Небылицына и др. дополнили и развили уче­ние о свойствах нервной системы человека.

Основные процессы нервной системы (возбуждение и тормо­жение) могут быть сильными или слабыми, подвижными или малоподвижными, уравновешенными или неуравновешенными.

Сила нервной системы характеризуется высоким пределом ра­ботоспособности нервных клеток, их устойчивостью к раздражи­телям большой силы, интенсивности, сопротивляемостью к дей­ствию посторонних раздражителей.

Слабость нервной системы — это малая выраженность ее силы, невысокая работоспособность, повышенная утомляемость, но при этом и более высокая чувствительность. А потому слабость имеет и свои недостатки, и свои достоинства. Показатели силы и слабо­сти индивидуальны.

Подвижность и малоподвижность процессов возбуждения и торможения проявляется в быстроте возникновения и прекраще­ния этих процессов, в степени легкости перехода от одного про­цесса к другому, в быстроте перехода человека от состояния по­коя к активности, в умении владеть собой, собраться с мыслями и начать действовать.

Уравновешенность или неуравновешенность характеризует со­отношение силы возбуждения и торможения нервной системы. Если неуравновешенность имеет в основе преобладание возбуждения, то в поведении человека будут проявляться активные реакции: несдержанность, опрометчивость, резкость, навязчивость и т. п. При преобладании процесса торможения над возбуждением в по­ведении человека заметны пассивные реакции: уныние, низкая работоспособность, апатия, медлительность, стремление укло­ниться от преодоления трудностей и т. п. Равновесие процессов возбуждения и торможения проявляется в спокойном, ровном поведении, умении контролировать свои поступки, напрягать силы и волю в сложных обстоятельствах.

Своеобразие сочетания особенностей описанных свойств нерв­ной системы у конкретного человека характеризует его как пред­ставителя того или иного общего типа высшей нервной деятельнос­ти. Число типов может быть огромно, что связано с большим разнообразием сочетания количественных характеристик назван­ных выше свойств нервной системы. Выделяют четыре основных общих типа высшей нервной деятельности (см. схему 6):

сильный: нервные процессы сильные, уравновешенные, по­движные. Ему свойственны большая подвижность нервных про­цессов, способность нервной системы успешно функционировать в условиях сильных раздражителей и помех, легкая выработка тор­можения, быстрое образование нервных связей и их перестройка. Этому типу соответствует сангвинический темперамент;

спокойный: нервные процессы сильные, уравновешенные, ма­лоподвижные, инерциальные. Он характеризуется малой по­движностью нервных процессов, медленной выработкой связей, трудностью изменений. С другой стороны — большая прочность выработанных связей, устойчивость к посторонним раздражите­лям, стрессовая устойчивость. Этому типу соответствует флегма­тический темперамент;

безудержный: нервные процессы сильные, но неуравновешен­ные и подвижные. Отличается резким преобладанием процессов возбуждения над торможением, быстрой и широкой иррадиацией возбуждения. Условно-рефлекторные связи вырабатываются быс­тро, но с трудом дифференцируются. Этому типу соответствует холерический темперамент;

слабый: нервные процессы слабые, неуравновешенные и ма­лоподвижные. Его индивидуальная особенность — малая работо-

способность корковых клеток, что может вызывать быстрое и частое наступление запредельного торможения, особую подвер­женность внешним воздействиям, низкую стрессоустойчивость из-за неустойчивости проявления условно-рефлекторных связей. Этому типу свойствен меланхолический темперамент.

Схема 6

Общие типы высшей нервной деятельности

Спокойный тип (флегматик)

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Каково строение и функциональное предназначение нервной сис­темы человека?

2. Дайте характеристику основных отделов, структур головного мозга и их функционального предназначения.

3. Раскройте строение и функциональное предназначение коры го­ловного мозга человека и ее отдельных полей.

4. Проанализируйте основные уровни функциональной активности нервной системы человека.

5. Дайте характеристику основных законов функционирования выс­шей нервной деятельности человека.

6. Раскройте понимание рефлекса как основного механизма высшей нервной деятельности.

7. Дайте сравнительный анализ первой и второй сигнальных систем человека.

8. Раскройте понятие и особенности основных общих типов высшей нервной деятельности.

9. Дайте характеристику специфическим типам высшей нервной Деятельности человека.

10. Что вы понимаете под функциональной асимметрией мозга?

11. В чем состоят особенности лево- и правополушарных психотипов человека?

12. Раскройте нейрофизиологические основы потребностей и эмоций человека (по П. В. Симонову).

ГЛАВА 3. ПРИНЦИПЫ И МЕТОДЫ ПСИХОЛОГИИ

Принципы психологии — это исходные положения, определяю­щие понимание сути и истоков психики людей, особенности ее формирования, развития, механизмы функционирования и фор­мы проявлений, способы подхода к ее изучению и изменению. Принципы аккумулируют в себе основные закономерности и за­коны, действующие в сфере психического, и поэтому чрезвычай­но важно уяснить их содержание, основные требования. При этом необходимо понимать, что принципы — это не исходный пункт исследования, а его конечный результат (Ф. Энгельс). Выявление и формулирование принципов — результат специальных и неред­ко длительных исследований специалистами психического, ду­ховного.

Большой вклад в разработку принципов психологии внесли философские науки, и прежде всего разработка основного во­проса философии, общих законов диалектики, ведущих катего­рий философии (количества, качества, меры, необходимости и случайности, причины и следствия, истины и ее критериев, раз­вития, движения, взаимосвязи, категории материи, материаль­ного и идеального), теории познания и т.д. В этом смысле плюра­лизм подходов к пониманию психического, многообразие психологических школ в значительной степени объясняются свое­образием философских позиций, пристрастий психолога-иссле­дователя.

Большое влияние на понимание психического и разработку принципов психологии оказали физиологические науки, и преж­де всего физиология мозга, физиология высшей нервной деятель­ности.

К числу других наук, оказавших влияние на понимание психи­ческого, его истоков и своеобразия, в первую очередь относятся педагогика, экономика, социология, политология, этика, эсте­тика, юриспруденция. Все эти науки изучают относительно само­стоятельные сферы жизни и деятельности людей, оказывающие влияние на формирование и развитие их психики.

Законы, действующие в этих сферах, обладают относитель­ной самостоятельностью, хотя и испытывают взаимовлияние на особенности своего проявления. Это важно понимать при учете взаимодействия законов психологии и социальной сферы жизне­деятельности людей, законов их биологии. Так, по поводу взаи-

модействия законов социальной жизни и биологии человека А. Н.Леонтьев заметил: то, какая пища попадает в желудок чело­века, обусловлено социальными обстоятельствами, условиями его жизни и т.п., но процесс пищеварения, ее переработки в желуд­ке происходит по законам физиологии пищеварения. И понятно, что качество, состав и количество того, что попадает в желудок человека, может существенно повлиять на проявление законов физиологии пищеварения, привести к нарушениям в организме, в нервной системе человека, к своеобразию формирования и про­явления его психики.

Опираясь на философские, естественно-научные и другие на­учные основы, отечественная психология сформулировала следу­ющие основные ведущие методологические принципы, опреде­ляющие ее позиции в понимании психики и подходы к ее изучению и формированию.

Принцип отражения,раскрывающий понимание сущности пси­хического и его основных функций, уровней в развитии психи­ки человека. По мнению А. Н. Леонтьева, в психике нет ни грана того, что не было бы отражением. Очевидно, что своеобразие психики человека, этой особой формы отражения, обусловлено многими обстоятельствами, среди которых ведущую роль игра­ют следующие: особенности самой объективной реальности, вос­принимаемой как с помощью органов чувств человека (через первую сигнальную систему, в том числе и через экстрасенсори­ку), так и с помощью языка, речи (через вторую сигнальную систему); состояние головного мозга, физического и психичес­кого здоровья человека; содержание и состояние его психики.

Особенности психического отражения более подробно рассмот­рены в одной из предыдущих глав данного учебника.

Принцип детерминизма,объясняющий причины развития пси­хики, ее истоки. Здесь важно видеть и уяснить два обстоятель­ства.

Первое — психика человека обусловлена и выступает результа­том взаимодействия многих факторов и обстоятельств биологи­ческого, природного и социального характера. При этом ведущую роль в формировании и развитии человеческой психики как у от­дельных индивидов, так и у различных форм общностей людей играют социальные условия их жизни и деятельности. Содержа­ние психики человека определяется образом и уровнем жизни и деятельности людей и изменяется с изменением жизненных об­стоятельств. Ее происхождение, формирование и развитие реша­ющим образом зависят от способа производства, распределения и потребления материальных и духовных средств, общественного, группового и индивидуального бытия человека. Своеобразие в пер­вую очередь этих обстоятельств, а также доминирующих в обще­стве нравственных, эстетических, политических, правовых и других

социальных норм, правил, ценностей и обусловливает то или иное содержание, уровень функционирования и направленность пси­хики людей.

Вместе с тем психика человека не простой продукт обстоя­тельств. Через деятельность людей она может изменять эти обсто­ятельства (К. Маркс).

Второе обстоятельство состоит в том, что психика человека не просто продукт, а результат взаимодействия и воздействия на че­ловека социальных, биологических и природных факторов, об­стоятельств. С.Л.Рубинштейн отмечал, что «психические явления выступают в жизни человека не только как обуслов­ленные, но вместе с тем и как обусловливающие; оп­ределяемые условиями жизни человека, психические явления обу­словливают его поведение, его деятельность» (Рубинштейн С. Л. Принципы и пути развития психологии. — М., 1959. — С. 19), посредством которых человек видоизменяет окружающий его со­циальный и природный мир и самого себя.

Психика человека, таким образом, обладает способностью из­менять, развивать себя.

Принцип активностипсихического, сознания ориентирует ис­следователя при изучении психики, психических явлений учиты­вать, что внешние и другие обстоятельства отражаются в сознании человека в виде тех или иных образов избирательно, целенаправ­ленно, а не только зеркально. Это обусловлено и определяется имеющимся у человека жизненным, профессиональным и дру­гим опытом, его потребностями и интересами, тем, что в каждом акте психического присутствует и отношенческий аспект. Психи­ка человека, ее содержание и состояние выступают своеобразным трансформатором, призмой всяких внешних и других воздействий. Одни обстоятельства, факты, события, воспринимаясь неадек­ватно, заметно усиливают свое воздействие на человека, его пси­хику; степень влияния других событий, наоборот, ослабляется. К ряду жизненных обстоятельств в тот или иной момент, отрезок времени у человека складывается нейтральное отношение, он как бы безразличен к ним. Многое же из окружающей действительно­сти и того, что происходит в организме человека, отражается на неосознаваемом уровне, минуя сознание. Однако все, что так или иначе влияет на человека, оставляет «следы» в головном мозге, рано или поздно может активизироваться и создавать своеобразие функционирования и настроя психики по восприятию и оценке объективной реальности.

Принцип развитияпсихики, сознания человека в деятельности и во взаимодействии с миром, общении с другими людьми, в процессе взаимодействия его с социальной и природной средой раскрывает истоки человеческой психики. Психика человека, его сознание могут быть правильно поняты и объяснены при усло-

вии, если рассматриваются как результат социального взаимодей­ствия, взаимодействия человека с окружающей его социальной и природной средой как результат его деятельности и общения с другими людьми, результат его обучения и воспитания. В качестве специфической для человека формы психического развития вы­ступает его социализация как процесс усвоения им общественно­го опыта. Именно через социализацию формируется и развивается сознание и осознание личности, складывается система ее ценно­стей. А потому каковы социальные обстоятельства жизни и дея­тельности людей, таковы и люди: их сознание, интересы и по­требности, устремления, способности и т.п. Изменение жизненных обстоятельств, и прежде всего характера и условий деятельности, отношений между людьми ведет к изменениям их психики, со­знания. С. Л. Рубинштейн отмечал, что, проявляясь в деятельнос­ти, сознание в деятельности и формируется.

Принцип взаимосвязи, единствасознания, психического и де­ятельности, поведения показывает, что человеческая психика формируется, функционирует, развивается и проявляется толь­ко в процессе общественно-трудовой деятельности, взаимодей­ствия человека с другими людьми. Единство (но не тождество) сознания, психического и деятельности, поведения человека состоит в следующем: сознание, психическое побуждают чело­века к действию, образуют внутренний план деятельности, по­ведения, их программу, модель, с помощью которых и происхо­дит ориентация человека в окружающей среде. Этот принцип ориентирует специалиста, практика при изучении и анализе по­ведения, деятельности людей не только учитывать внешнюю кар­тину, рисунок поведения, внешние обстоятельства, но и выяс­нять те внутренние психологические механизмы (цели, мотивы, ценностные ориентации, знания, умения, навыки и т.п.) лич­ности, которые обеспечили соответствующее поведение, действие, поступок, а также и их результаты.

В связи с этим выделяют две грани проявления психики лю­дей, две группы форм существования психического:

субъективные — что и как мыслит, оценивает, переживает че­ловек, его отношения и оценочные суждения и т.п.;

объективные — реальное поведение, действия, поступки чело­века, материализованные и объективированные результаты его де-, яний (продукты его производственной, творческой, спортивной, бытовой и другой деятельности и т.п.).

Все это дает основание утверждать, что наиболее полное и адек-атное понимание психики человека возможно лишь на основе Систем объективных и субъективных ее проявлений, оценки no-сазателей и признаков таких проявлений.

Принцип целостного, системного подходак пониманию и изу-1ению психических феноменов ориентирует специалиста на

В А Сластенин

понимание того, что психика формируется, функционирует и про­является как целостное, интегральное явление. Все индивидуаль­ные и групповые (общественные) психические феномены взаи­мосвязаны и обусловливают друг друга. Их вычленение и отдель­ное рассмотрение в психологии как учебной дисциплине (да и в науке) носят условный характер и имеют целью показать особен­ности, свойства этих явлений. При этом количественные и каче­ственные изменения, происходящие в отдельных психических яв­лениях, процессах, механизмах, тут же приводят к изменениям в функционировании и проявлениях всей психики как системы. Пси­хика человека как индивида, так и различных форм общностей людей является целостным, системным, иерархически организо­ванным образованием, и потому любая коррекция отдельных характеристик психики видоизменяет ее всю.

Важно также подчеркнуть, что психика человека, функцио­нируя системно в многообразии взаимосвязей ее различных феноменов, обладает компенсаторными свойствами: недостаточ­ная развитость одних психических функций может быть компен­сирована соответствующим развитием других. Например, отсут­ствие интереса к учебному предмету, к той или иной деятельно­сти может компенсировать высокая волевая подготовленность, собранность человека, недостаточные способности — трудолю­бие и т.д.

Принцип относительной самостоятельностипсихических фено­менов не противоречит предыдущему принципу, а лишь указыва­ет на то, что каждое психическое явление у человека может иметь не только своеобразие своих физиологических основ (см. подроб­нее раздел о физиологии головного мозга и физиологии высшей нервной деятельности), но и свои закономерности формирова­ния, функционирования, развития (например, память, воля, эмоции, способности и т.п.). К тому же как отдельные индивиду­альные, так и групповые, массовые психические феномены могут функционировать (формироваться) достаточно выраженно неза­висимо от других явлений психики, детерминируя, обеспечивая соответствующее поведение и действия людей (например, та или иная акцентуация личности, доминирующая потребность, тради­ция, ценность и т.п.).

Принцип личностного подхода, учета групповых, общественных интересов,ценностей, установок в понимании своеобразия, при формировании и изучении психических явлений, фактов, меха­низмов.

С учетом требований этого принципа изучение психики чело­века и ее отдельных феноменов может быть правильным лишь при учете, прежде всего в совокупности, единстве, основных, веду­щих, коренных личностных и групповых особенностей людей: их потребностей, интересов, жизненного и профессионального опы-

та, способностей и других особенностей в целом, учета своеобра­зия как психотипических, так и индивидуально-психологических особенностей людей.

Принцип единстваконкретно-исторического подхода и содер­жательного анализа явлений как индивидуальной, так и группо­вой, общественной, массовой психики. Этот принцип ориентиру­ет специалистов на содержательный, аксиологический анализ психики людей с учетом конкретно-исторических условий их жизни и деятельности. Психика человека не может быть правиль­но и полно понята при условии игнорирования требований этого принципа. Только содержательно-ценностного или, наоборот, кон­кретно-исторического анализа психики, ее отдельных феноменов недостаточно для их правильного понимания.

Все названные основные принципы психологии представляют собой систему, в которой каждый элемент раскрывает ту или иную грань психического. И поэтому игнорирование требований хотя бы одного из принципов снижает возможность в познании и из­менении психики человека, социальной группы.

Важно уяснить основные требования ведущих принципов оте­чественной психологии, своеобразие и пути реализации этих тре­бований в профессиональной деятельности.

Профессиональная деятельность специалиста любого профиля будет более успешной, если он постоянно изучает и понимает своеобразие психики человека и учитывает ее особенности при решении профессиональных задач. Для этого он может использо­вать соответствующие средства и методы изучения личности, пси­хических явлений и процессов в трудовом коллективе.

Методы психологии— это способы изучения психических осо­бенностей людей, сбора, обработки и анализа психологической информации, получения выводного знания. Это способы исполь­зования тех или иных средств для решения исследовательских и других психологических задач.

В познании психических феноменов используются следующие основные средства: интеллектуально-познавательная деятельность исследователя, специалиста, первая и вторая сигнальные систе­мы, компьютерная, видео- и аудиозаписывающая техника, тес­товые и другие опросные бланки и средства.

Методы психологии имеют своей целью раскрыть особенно­сти, закономерности, механизмы индивидуальной и групповой психики, отдельных психических явлений и процессов. При этом каждый метод имеет свои возможности и ограничения, знание и Учет которых необходимы на практике, в профессиональной и дру­гих видах деятельности. Психологическое изучение людей должно быть направлено на получение максимально объективного, истин­ного знания об особенностях их психики. Этому в значительной степени помогает овладение специалистами методами психоло-

гии, методикой профессионально-психологического изучения человека. Все многообразие методов, используемых в психологии, можно свести в четыре группы.

1. Эмпирическиеметоды — сбора информации о психических особенностях как отдельного человека, так и социальной группы.

2. Методы обработкиполученной информации, в том числе и с использованием методов математической статистики и электрон­но-вычислительной техники.

3. Теоретическиеметоды — анализа и интерпретации результа­тов — исследования и получения нового знания о психических особенностях изучаемого человека или социальной группы.

4. Методы практического характера,к числу которых относят:

а) методы оказания различных форм психической помощи;

б) методы социально-психологического научения (тренинг группы, методы индивидуального обучения методике регуляции психических состояний и т.п.).

Наибольший практический смысл в деятельности специалиста имеют методы первой группы — сбора психологической инфор­мации. К их числу относятся следующие методы:

наблюдения;

познавательной беседы (индивидуальной и групповой);

опроса (письменного и устного), разновидностью которого

являются анкетирование и интервью;

экспертной оценки;

оценки полярных профилей;

эксперимента (естественного и лабораторного);

тестирования;

анализа документов;

анализа результатов деятельности;

самонаблюдения и самоотчетов и др.

Все это общие методы психологии (см. подробнее: Немое Р. С. Психология. — М., 1994. — Кн. 1.; Общая психология / Под ред. А. В. Петровского. — М., 1977).

В отдельных отраслях психологии могут использоваться и дру­гие специальные методы: например социометрии, контент-ана­лиза, ролевых игр, брейн-сторминга (мозговой атаки) в социаль­ной психологии.

Обычно ни один из эмпирических методов не дает полного представления об изучаемом психическом явлении. Для получения такого знания целесообразно использовать систему методов.

Совокупность методов и процедура их использования для изу­чения психических особенностей человека и социальной группы принято называть методикой исследования. Понятие методики в психологии используется и в узком смысле слова — как техноло­гия использования того или иного метода: методика наблюдения, беседы, опроса и т.д.

При решении любой исследовательской задачи, готовясь к это­му, необходимо ответить на ряд вопросов.

1. Какойили какие психические феномены у отдельного чело­века или у социальной группы нужно изучить?

2. Какпонимается этот феномен и в каких формах он проявля­ется?

3. Кто,в каких условиях и с использованием каких средств и методов будет изучать этот феномен?

4. Ктовыступает объектом изучения?

5. Каковацель изучения психического феномена?

В зависимости от ответов на эти вопросы избирается, разраба­тывается соответствующая методика исследования.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Раскройте понимание и дайте общую характеристику принципов психологии.

2. Как соотносятся законы психологии и других наук?

3. Раскройте содержание и требования основных методологических принципов психологии.

4. Как соотносятся такие категории, как «средство», «метод», «мето­дика», «программа психологического исследования»?

5. Какие средства могут быть использованы для решения исследова­тельских и других психологических задач?

6. Проанализируйте основные группы методов, используемых в психо­логии.

7. Дайте характеристику специальных методов социальной психо­логии.

8. Что, по вашему мнению, необходимо учитывать при разработке методики изучения психических феноменов?

ГЛАВА 4. ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ

С древнейших времен потребности в совместной жизни и жиз­необеспечении заставляли людей вступать в различные виды кон­тактного взаимодействия, учитывать в своих действиях, поведе­нии особенности психики окружающих, а также и свои возмож­ности.

В течение многих тысячелетий малопонятные психические яв­ления люди обозначали общим понятием — душа. В этом смысле психологические знания и представления выступают непремен­ным спутником человеческого общества. Однако возникновение учений о душе относится к VI в. до н.э.

Издревле существовало верование, что человек состоит из плоти (тела) и бесплотной души. В представлениях первобытных людей

душа и тело составляли единое целое. При этом душа понималась как независимое от тела явление, способное управлять телом. Люди считали, что душа периодически покидает тело (например, во сне, в других состояниях: в трансе, при отключении сознания) и, если не возвращается в него, наступает смерть. Души умерших людей по верованиям того времени составляют такие же сообщества, как и у живых людей. А потому у первобытного человека отсутствовало представление о смерти как конечном этапе жизненного пути.

Уже на заре человечества существовали представления о духах, сверхъестественных силах, которые можно попросить о помощи, делая им приношения и поклоняясь им. Было разделение на доб­рых и на злых духов.

У людей создавались определенные табу, складывались обря­ды, ритуалы (например, ритуальные танцы перед охотой, перед пиршеством и т.п. как своеобразные способы психологического настроя), возникло знахарство, шаманство. Появились культовые отношения к душе как первоначальные формы религии. Посте­пенно накапливались знания о духовной жизни людей. Эти зна­ния становились кастовыми, передавались по наследству, внутри определенных групп людей (колдуны, знахари, а позднее — жре­цы, волхвы, гуру, церковная элита).

В древних представлениях о душе она присутствует везде в при­роде, где есть движение и теплота, а в ряде случаев душой наде­лялись любые предметы вообще. Первое учение о душе основыва­лось на понимании внематериальной природы души и вере во всеобщую одухотворенность мира. Такое понимание получило на­звание анимизм (от лат. «анима» — дух, душа).

В дальнейшем такое представление о душе начинает уступать место наивно-материалистическим представлениям о душе (Фалес, Анаксимен, Гераклит, Демокрит, Эпикур, Лукреций: VII—I вв. до н.э.). Суть их в том, что душа (греки называли ее «псюхе», что и дало название нашей науке) рассматривается как материаль­ный орган тела, руководимый также материальным началом — духом, разумом. Дух, душа считаются телесными и образуются из мельчайших, неделимых и подвижных частиц — атомов.

Однако с позиции такого подхода нельзя было объяснить воз­никновение у человека абстрактного логического мышления, во­ображения, целеполагания, воли и ряда других психических осо­бенностей.

Это создало предпосылки для развития идеалистических взгля­дов на психику человека.

Наиболее ярким представителем этого направления является Платон (427—347 гг. до н.э.). Он выделил в душе три части: разум, мужество, вожделение, которые разместил в различных частях тела (голове, груди, брюшной полости). Он считал, что эти части рас­пределены у людей неравномерно, а преобладание той или иной

части души связывал с принадлежностью человека к социальной группе и даже к соответствующему этносу. По его мнению, разум­ная, высшая часть души господствует у аристократов, филосо­фов, элитной части общества; мужество — у воинов; вожделение (низшая часть души) — у простых тружеников, ремесленников, рабов. Он считал, что у греков преобладает разум, у северных вар­варов — мужество, а вожделение в большей степени свойственно южанам.

Платон создал учение об «идеях» как вечных и неизменных сущностях, образующих высший, лежащий по ту сторону приро­ды незримый мир. Разумная часть души вселяется в бренное тело при рождении и оказывает влияние на формирование души чело­века в целом. По сути, Платон является родоначальником дуализ­ма в психологии.

Особый вклад в развитие учения о душе внес ученик Платона выдающийся древнегреческий философ Аристотель(384—322 гг. до н.э.). В своих трудах «О душе», «О памяти», «О сновидениях» он преодолевает дуализм Платона и выдвигает идею неразде­лимости души и живого тела. В этом единстве душа выступает движителем живого тела путем принимаемых решений. По мне­нию Аристотеля, душа не может существовать без тела, но и не является телом. Аристотель выдвинул идею принципа развития психики от низших форм к высшим. В развитии психических функций он отдавал приоритет социальным условиям, а в раз­витии характера ведущую роль отводил реальной деятельности человека.

Аристотель сделал попытку вернуть психологическую мысль на естественно-научную, биологическую почву. Ему принадлежит за­слуга разработки таких проблем психологии, как ощущения, пред­ставления, активность психики, психический образ, основные ассоциации (связи) по сходству, смежности и контрасту. Идеи Аристотеля заложили фундамент развития научной психологии. По­степенно в понимании души складывается представление не только о том, что человек способен воспринимать действительность, мыслить, совершать произвольные действия, но и о том, что это свойственно ему лично. Он в отличие от животных сам осознает и произвольно видоизменяет свои действия по своему пониманию и желанию. Зарождается понятие о сознании человека.

Дальнейшее развитие естествознания, биологии, проведение опытных исследований строения и функций организма человека способствовали расширению и утверждению представлений о ес­тественной основе психического. Заметный вклад в это внесли врачи Древнего мира.

Уже в VI в. до н. э. древнегреческий врач Алкмеонвыявил нали­чие глазных нервов и пришел к выводу, что органом души явля­ется мозг. Основоположник научной медицины древнегреческий

врач Гиппократ (460—370 гг. до н.э.) разработал учение о темпе­раментах и показал зависимость особенностей темпераментов людей от материальных, физиологических основ. В IIIв. до н. э. александрийские врачи Герофили Эразистратотделили нервы от сухожилий и связок и установили их взаимосвязь с работой мозга.

Во IIв. до н. э. римский врач Галенобобщил достижения физи­ологов и медицины и существенно обогатил физиологические основы психики. По его мнению, нервы располагаются во всех частях тела, а ведущую роль в обеспечении психических проявле­ний, особенно разума, играет задний желудочек мозга. Гален рас­ширил представление о сознании человека и разделил движения человека на произвольные и непроизвольные. Расширить свои анатомические познания ему позволила хирургическая практика у гладиаторов.

Зависимость психики от работы мозга и от деятельности тела обосновывает в своих трудах арабский мыслитель Ибн-Сина(Ави-цена) (980-1037).

С усилением роли религии (христианства католического) в общественной жизни Европейского континента понимание со­знания, психики человека начинает приобретать все более идеа­листическую, религиозно-богословскую окраску. В эпоху Средне­вековья церковно-богословская концепция души становится определяющей, в том числе и под влиянием инквизиции.

В эпоху Возрождения переход от феодальной культуры к бур­жуазной в значительной степени решил проблему освобождения науки и искусства от догматов и ограничений церкви. Активно стали развиваться и успешно решать задачи естественные, биоло­гические и медицинские науки, возрождаются и преобразовыва­ются различные виды искусств. Однако учение о душе продолжает оставаться церковно-богословским.

С возникновением мануфактурного производства, совершен­ствованием и усложнением орудий труда на первый план выдви­нулась механика. Появляется механистическая концепция миро­понимания. Происходят великие географические открытия. Обо­стряется политическая борьба нарождающейся буржуазии за власть. Все это меняет реальное положение человека в обществе и на этой основе его представления о мире и о себе, происходят глу­бинные изменения в мировоззрении человечества.

Английский мыслитель Френсис Бэкон(1561—1626) обосно­вывает идею о решающей роли в научном познании эксперимен­та, накопления экспериментальных знаний, их анализа и обоб­щения. Бэкон утверждает роль индукции в познании действитель­ности. Все это переносится и на изучение человека.

Выдающийся французский ученый Рене Декарт(1596—1650) исследует природу человека («Страсти души», трактат «О челове-

ке») и вводит понятие о рефлексе (отражении) как закономерном ответе организма на внешние воздействия. Это понятие впослед­ствии стало базовым для физиологии и психологии. Декарт счи­тал, что душа определяется не собственной, изначально прису­щей ей активностью, а воздействием внешних явлений, обстоя­тельств на «машину тела». С помощью рефлекса он объяснил психические проявления как материально обусловленные рефлек­торные регуляционные процессы. Психику он трактовал как внешне детерминированный внутренний регуляционный механизм. Это по­ложение сыграло большую роль в последующем развитии науч­ных представлений о психике человека.

Декарт ввел в науку и понятие сознания (как знания души о себе). Он понимал человека как «нервную машину», реагирую­щую соответствующим образом на внешние воздействия. На ос­нове этого подхода Декарт сделал попытку объяснить возникно­вение ощущений, ассоциаций, эмоциональных реакций. Однако всю психическую деятельность с позиции своей рефлекторной схемы он объяснить не сумел. Декарт продолжал считать, что на­ряду с рефлекторной природой психического у человека продол­жает существовать душа как независимая от тела самостоятельная сущность.

Попытку преодолеть дуализм и механистические представле­ния Р.Декарта о психике предпринял нидерландский философ-материалист Бенедикт Спиноза(1632—1716). Он отстаивал идею единства мира и считал, что сознание является такой же реально­стью, как и материальный мир. Спиноза утверждал, что «порядок и связь идей те же, что порядок и связь вещей» и что все духовные явления порождены действием материальных причин и законов. Он убедительно обосновывал один из ведущих принципов науч­ной психологии — принцип детерминизма.

Крупнейший немецкий мыслитель Готфрид Лейбниц(1646— 1716) впервые в истории науки выдвигает идею о бессознательной психике, выделяя в ней два уровня: сознание и подсознание. Он высказал идею о сложных взаимосвязях сознательного и бессо­знательного и об активной природе и непрерывном развитии пси­хического. Лейбниц был идеалистом и считал, что вселенная со­стоит из множества душ — «монад» (от нем. «монада» — неделимое).

В XVII в. характерным для развития науки и жизни в целом было господство рационализма, согласно которому только разум Дает истинное знание.

Глубокие перемены экономического характера под влиянием индустриальной революции в передовых странах способствовали актуализации потребности в практическом использовании науч­ных знаний. Это привело к возникновению учений, надолго оп­ределивших развитие психологии как науки: эмпиризма и сенсуа­лизма — учений о приоритете опыта и чувственного познания

перед «чистым» разумом, о том, что в уме не может быть ника­ких врожденных идей и принципов. Эмпиризм представлял собой учение о внутреннем опыте и законах его приобретения челове­ком, о приоритете опыта над разумом. Сенсуализм отстаивал идею приоритета чувственного познания над рациональным.

Родоначальником эмпирической (опытной) психологии стано­вится английский философ и педагог Джон Локк(1632—1704). Он утверждал, что от рождения человек представляет собой «чистую доску, на которой время может написать любые письмена». По существу, Локк отрицал наличие у человека врожденных особен­ностей, задатков, оказывающих влияние на его психическое раз­витие.

Отстаивая идею опытного происхождения психики, сознания человека, Локк выделял два источника такого опыта: деятель­ность внешних органов чувств, ощущения (внешний опыт) и внут­реннюю деятельность ума по восприятию и пониманию собствен­ной работы, рефлексию (внутренний опыт). По мнению Локка, человек познает психологические факты (в отличие от познания физических) интроспективно, путем самоанализа на основе внут­реннего восприятия. Это утверждение Локка стало базовой осно­вой длительного господства в психологии парадигмы интроспек-ционизма. Вместе с тем, отстаивая идею двух опытов, двух источ­ников психического и противопоставляя сознание и внешний мир на основе того, что они познаются принципиально разными спо­собами, Локк выступает как дуалист.

Учение Локка дало толчок развитию как материалистических [Д.Гартли (1705—1757) — в Англии, Д.Дидро(1713—1784) — во Франции, А.Н.Радищев(1749—1802) — в России], так и иде­алистических [Д.Беркли (1684—1753) — в Англии] учений о пси­хике.

Локку принадлежит заслуга введения в науку понятия ассоциа­ция, под которым понимались сочетание, связь идей. После Локка в психологии утверждается всеобщий объяснительный принцип человеческой психики — принцип ассоциации (связи) идей, обра­зов. Понятие об ассоциации становится наиболее простым и уни­версальным объяснительным механизмом формирования и при­обретения человеком опыта.

Ассоцианизм становится господствующим направлением в пси­хологии, как в материалистической, так и в идеалистической. Ограниченность этого направления состояла в том, что при объ­яснении особенностей и механизма формирования психики пу­тем организации соответствующего воздействия на нервную си­стему человека сама нервная система воспринималась как лишен­ная каких-либо прирожденных качеств и предрасположений.

В XVIII в. возникает другое направление в психологии — учение о способностях души [Х.Вольф(1705—1757) — в Германии]. В от-

личие от ассоцианизма, который утверждает, что вся психика есть ассоциации, новое учение проводит мысль о том, что душа рас­полагает имманентно присущими ей свойствами — способностя­ми, не выступающими следствием ассоциаций. X. Вольф вводит в научный оборот термин психология.

Крупные достижения в психологии в XVIIIв. связаны с разви­тием естествознания, изменениями в мировоззрении, философ­ском осмыслении бытия. Возникает концепция историзма: жизнь людей соотносится с развитием общества как закономерного ис­торического процесса. Появляется представление о культурно-ис­торической обусловленности индивидуальной психики. Психика человека начинает рассматриваться в соотношении не только с телом и мозгом человека, с внешней средой, но и с культурно-историческим развитием общества.

Конец XVIII — начало XIX в. характеризуются крупными до­стижениями в исследовании нервной системы, физиологии го­ловного мозга (Л. М. Галл ер, Й. Прохазка).

Чешский физиолог Йиржи Прохазка(1749—1820) разрабаты­вает проблему рефлексов и дает классическое определение реф­лекса. Он показывает, что рефлекс возникает лишь на те раз­дражители, которые имеют для организма приспособительную значимость. Прохазка устанавливает, что по рефлекторному прин­ципу функционируют все отделы нервной системы (как низшие, так и высшие) и все формы психической деятельности направ­лены на приспособление организма к условиям окружающей среды. Закладываются основы понимания психики как функции мозга.

С началом XIXстолетия развитие психологического знания стимулировалось в значительной мере достижениями физио­логии нервной системы, головного мозга, органов чувств чело­века (Ф. Мажанди, Ч. Белл, Ф. Мюллер, Ф. Галль, Г. Гельмгольц и др.).

Уже в начале XIX в. английский невролог Ч. Белли независимо от него французский физиолог Ф. Мажандиоткрывают два вида нервных волокон: чувствительные (сенсорные) и двигательные (моторные), которые обеспечивают соответственно афферентные (центростремительные) и эфферентные (центробежные) нервные пути.

Огромную популярность приобретает френология (от греч. «френ» — душа, ум), автором которой является австрийский ана­том Ф. Галль(1758—1829). Он предложил карту мозга, в соответ­ствии с которой различные способности размещены в соответ­ствующих его участках. Френология побудила к эксперименталь­ному изучению размещения, локализации психических функций ^в головном мозге. Галль считал, что извилины в коре больших Полушарий головного мозга (а не мозговые желудочки, как счи-

талось раньше) являются местом локализации «умственных сил» человека.

В середине XIX в. появляется теория эволюции Ч. Дарвина(1809— 1882), которая анатомически сблизила человека и животных и объяснила общность их телесного устройства. В поведении чело­века и животных в биологическом плане обнаружилось много общего: как у человека, так и у животных существуют общие врожденные программы поведения, основное предназначение которых состоит в обеспечении взаимодействия как внутри вида, так и с окружающей средой. В рамках теории Ч.Дарвина возник­ла одна из основных категорий психологии — поведение. В работе «Происхождение видов» (1859) он показал роль приспособитель­ных механизмов и внутривидовой борьбы в биологическом раз­витии.

Ч.Дарвин сделал смелый шаг в признании общности психики животных и человека. В ряде своих работ он анализирует психику человека, делает сравнительный анализ психики животных и че­ловека и приводит убедительные доказательства того, что эмоции есть не только у человека, но и у животных («Происхождение человека», 1870; «Выражение эмоций у животных и человека», 1872).

Под влиянием дарвинизма возникают новые отрасли психоло­гии: зоопсихология, генетическая, сравнительная.

Естествоиспытатели первой половины XIX в. обеспечили от­крытие ряда психофизиологических закономерностей и содей­ствовали изучению психических явлений естественно-научными методами, способствовали становлению психологии как науч­но-экспериментальной отрасли знаний.

Основателем экспериментальной психологии стал немецкий фи­лософ, языковед, физиологи психолог Вильгельм Вундт(1832— 1920). Вундт признан однишз основателей и социальной психо­логии.

В 1879 г. В. Вундт создаетв Лейпциге первую в мире лаборато­рию экспериментальной психологии для изучения структуры со­знания и других психических функций человека. Разработки лабо­ратории публиковались в жрнале «Философские исследования», созданном Вундтом в 1881 г Лаборатория вскоре преобразуется в институт, который превращается в большую интернациональную психологическую школу. Поданным М. Г. Ярошевского, эту шко­лу прошли 136 немцев, 14 американцев, 10 англичан, 6 поляков, 3 русских, 2 француза.

Благодаря исследованиям Вундта к концу XIX в. эксперимен­тальная психология получка развитие во многих странах мира.

В 1884 г. Ф. Гальтонорганизует в Лондоне первую антропомет­рическую лабораторию. Егосотрудник Р. Кеттелразрабатывает и осуществляет первые тестовые обследования (1890).

После стажировки у Вундта известный невролог и врач-психи­атр В. М. Бехтеревсоздает в 1885 г. в Казани первую в России пси­хофизиологическую лабораторию.

Основатель французской психологической школы Альфред Бине(1857—1911) в 1889 г. основывает первую во Франции психологиче­скую лабораторию. Он закладывает основы патопсихологии, пе­дагогической психологии, дефектологии, разрабатывает методы экспериментального изучения высших психических функций — мышления и речи, разрабатывает тест интеллектуального разви­тия, предлагает метод естественного эксперимента.

Разработку методологии метода естественного эксперимента осуществили русские психологи А. Ф. Лазурский(психология лич­ности) и В.М.Бехтерев(психология малых групп).

В 1889 г. в Париже проходит первый психологический конгресс.

В конце XIX столетия немецкий психолог Герман Эббингауз(1850—1909) создает лабораторию изучения памяти, открывает ряд закономерностей памяти (кривая забывания Эббингауза). Аме­риканский психолог Эдуард Торндайк(1874—1949) разрабатывает объективные методы исследования процесса формирования на­выков у животных и человека, закладывает основы для возникно­вения бихевиоризма.

В начале XX в. ученик Вундта Освальд Кюльпе(1862—1915) со­здает Вюрцбургскую психологическую школу (г. Вюрцбург — Ба­вария). На основе проведенных исследований интеллектуальной сферы психики человека в этой школе было установлено наличие в мышлении несенсорных компонентов — умственных действий и наличие в сознании несенсорных системообразующих компонен­тов — смыслов и значений.

На рубеже веков большую известность приобретает американ­ский психолог и философ Уильям Джемс(1842—1910). Вотличие от Вундта, выделявшего в сознании отдельные структурные элементы (ощущение, образ, чувство), Джемс исходил из идеи целостности и динамичности сознания, ввел термин поток сознания, объясняя его направленность нуждами индивида. В человеке Джемс различал три сферы: материальную, социальную и духовную, предложил поуровневую трактовку личности и систему ее анализа с позиций внешних и внутренних проявлений. Джемсу принадлежит заслуга разработки теории эмоций (одновременно с датским анатомом К. Ланге) как функции физиологических изменений в организ­ме, положившей начало учению о телесных механизмах эмоций.

Под влиянием эмоциональной теории Джемса дальнейшее ос­мысление этой проблемы содержится в работах профессора Гар­вардской медицинской школы Уолтера Кеннона(1871—1945). Он выявил роль адреналинового фактора в повышении энергетики человека в эмоционально напряженных ситуациях. Кеннон созда­ет нейрогуморальную теорию эмоций. Он установил, что эмоции

являются функцией подкоркового центра — таламуса и сформу­лировал основной принцип саморегуляции организма — принцип гомеостаза, объясняющий механизм поддержания постоянства, устойчивого равновесия внутренней среды организма («Мудрость тела», 1932).

В первой половине XX столетия в Европе и США возникает ряд самостоятельных психологических школ со своим понимани­ем предмета психологии, методов исследования, имеющих свои системы основных понятий.

Наибольшую известность в Европе получили психоанализ [3. Фрейд (1856-1939), А.Адлер (1870-1937), К. Юнг(1875-1961), Э.Фромм (1900—1980)]; гештальтпсихология [М. Вертгеймер (1880—1943), В. Келер (1887-1967), К.Кофка (1886-1941)]; в США - бихевио­ризм [Дж.Уотсон (1878-1958), Э.Торндайк (1874-1949), Э.Тол-мен (1886-1959), К.Халл (1884-1952)]; школа К.Левина (1890— 1947).

В начале XX в. формируется новая отрасль психологии — соци­альная психология [В.Вундт (1832—1920), Г.Тард (1843—1904), Г.Лебон (1841—1931), Э.Дюркгейм (1858—1917), У. Мак-Даугалл (1871-1938), Дж.Мид (1863-1931), В.М.Бехтерев (1857-1927)].

В конце XIX — начале XX в. психология выделяется в самосто­ятельную отрасль в России. В своем идейном и содержательном от­ношении она не была единым образованием и включала ряд самостоятельных течений, направлений.

Первое направление было идеалистическим, описательным и представляло собой психологическую науку, развивающуюся пре­имущественно на историко-философских и филологических фа­культетах университетов, а также в духовных академиях (Г. В. Фло-ровский, Н.А.Бердяев, С.Ф.Франк, С.Н.Трубецкой и др.).

Развитие естествознания, успехи в развитии физиологической мысли в России создали научную базу для второго направле­ния — опытного и объективного изучения психологии, становле­ния экспериментальной психологии.

Третье, эмпирическое направление в понимании психиче­ского ориентировалось на идеи В. Вундта, Дж. Локка и других пред­ставителей эмпиризма в мировой психологии. Оно было представ­лено такими известными учеными, как М. И. Владимиров, М.М.Троицкий, Н.Я.Грот, Г.И.Челпанов, А.П.Нечаев и др.

Формирование научной психологии в Россиибыло связано со становлением и развитием отечественной нейрофизиологиче­ской школы, с научными работами И.М.Сеченова (1829—1905), И.П.Павлова (1849-1936), А.И.Введенского (1856-1925), А.А.Ухтомского (1875-1942), В.М.Бехтерева (1857-1927).

Основы естественно-научного (опытного), материалистического направления в отечественной психологии заложил выдающийся русский ученый И. М. Сеченов. В1863 г. он публикует свой фунда-

ментальный труд «Рефлексы головного мозга», а затем и ряд дру­гих работ: «Кому и как разрабатывать психологию?» (1872), «Пси­хологические этюды» (1873), «Элементы мысли» (1878).

И. М. Сеченов делает сенсационное открытие центрального торможения (до этого физиологам был известен лишь процесс возбуждения). Возникает ряд проблем нейрофизиологии, связан­ных с отношением возбуждения и торможения. И.М.Сеченов стремится разобраться в механизме протекания психического про­цесса. И он вновь обращается к проблеме рефлекса. И. М. Сече­нов рассматривает любое психическое явление как процесс, име­ющий свою структуру: начало, течение и конец. Начало процес­са определяется внешними влияниями, и потому, по мнению Сеченова, внутреннее психическое детерминируется внешними воздействиями. Внешнее влияние превращается в чувствование. При этом психика избирательно относится к сигналам внешней среды, вычленяя в ней значимое и второстепенное — и это ста­ло рассматриваться в качестве одной из основных функций пси­хики.

Заключительный акт психического процесса состоит в двига­тельном ответе на воздействие внешнего раздражителя — приспо­собительное действие. Сеченов считал, что мозг получает и обраба­тывает два ряда сигналов: идущих от значимых предметов, событий через те или иные средства чувств и от результатов действий.

Психическое, по мнению И. М. Сеченова, включает в себя не только то, что выступает в сознании человека в виде образов, представлений, мыслей (как это было принято в психологии). Он считал большим заблуждением мнение о том, что психические процессы начинаются и заканчиваются в сознании. Наряду с от­ражательной функцией психики И. М. Сеченов выделяет и обо­сновывает ее регулятивную функцию. Психика выступает и как регулятор деятельности, возникающей в ответ на раздражения, действующие и в данный момент (ощущения, восприятия), и в прошлом (память, представления). Она производит анализ и обоб­щение этих воздействий и предвидение результатов их послед­ствий (мышление, воображение), на основе чего происходит ак­тивизация или, наоборот, торможение деятельности (чувства, воля), выявляются различия в поведении и деятельности людей (темперамент, опыт, характер).

И. М. Сеченов пришел к выводу, что «все акты сознательной и бессознательной жизни по способу происхождения суть рефлек­сы», а психические явления — это регуляторы деятельности, воз­никающие и срабатывающие на сигнальные воздействия внеш­ней среды. Сеченов стал основателем одного из направлений экспериментальной психологии — рефлексологии.

Дальнейшее развитие учения И. М. Сеченова осуществил вы­дающийся русский физиолог И.П.Павлов,которому принадле-

жит заслуга создания целостного учения о высшей нервной дея­тельности как основы деятельности психической. Он открыл ос­новные закономерности высшей нервной деятельности, опреде­ляющие механизмы уравновешивания организма со средой. И. П. Павлов рассматривал поведение как систему условных реф­лексов, открыл и сформулировал закономерности их формирова­ния. Он использовал рефлекс не только как концепцию понима­ния высшей нервной деятельности, но и как метод нейрофизио­логического исследования.

И. П. Павлову принадлежит заслуга в создании учения об ана­лизаторах. Он исследовал и показал связи органов чувств с соот­ветствующими корковыми центрами, осуществляющими анализ и синтез поступающей туда информации.

И. П. Павлов показывает, что под влиянием стабильных усло­вий жизни и деятельности человека у него складывается достаточ­но устойчивая система условных (и безусловных) рефлексов, обес­печивающих устойчивую систему реакций — динамический стереотип.

Опираясь на данные проведенных исследований, И. П. Пав­лов создает учение о двух сигнальных системах человека: сенсор­ные сигналы — первая сигнальная система и речевые сигналы — основанная на первой вторая сигнальная система.

Животные в своем поведении руководствуются сигналами пер­вой сигнальной системы. У человека эта сигнальная система так­же играет большую роль. При этом управляют поведением не сами по себе сигнальные раздражители, а их образы-сигналы в мозгу, которые возникают как следствие условно-рефлекторных связей, содержат в себе определенный смысл и, сигнализируя о ситуации вне человека, регулируют его поведение.

У человека в отличие от животных есть еще и вторая сигналь­ная система, сигналы которой — слова (произносимые, услы­шанные, прочитанные) выполняют сигнальную, регулятивную функцию. Слово может замещать, обобщать сигналы первой сиг­нальной системы и выступает как «сигнал сигналов». Важно раз­личать слова-сигналы как раздражители, идущие извне, и сигна­лы как представленность этих раздражителей в мозгу в виде смысла и значения этих слов. Регулятивную функцию выполняют те вос­принимаемые человеком слова-сигналы, смысл которых он по­нимает.

Учение И. П. Павлова дает основания рассматривать психику как субъективный образ объективного мира, как отражение дей­ствительности в головном мозге, как функционально предназна­ченную для осуществления регуляции взаимодействия человека с окружающим миром.

Дальнейшее развитие научно-естественных основ психологии содержится в исследованиях и трудах А.А.Ухтомского. В 1923 г. в «Русском физиологическом журнале» публикуется его работа «До-

минанта как рабочий принцип нервных центров». Он выдвинул идею преобразования и упорядочения системы регуляции поведе­ния человека под влиянием доминанты — устойчивого и господ­ствующего очага возбуждения, организующего регуляционные процессы до тех пор, пока поведение человека не завершится со­ответствующим необходимым или ожидаемым результатом.

Большую роль в развитии психологических знаний в России в первых десятилетиях XX столетия сыграли отечественные уче­ные А.Ф.Лазурский, Г.И.Челпанов, К.Н.Корнилов, А.П.Не­чаев и др.

Исключительно большой вклад в развитие отечественной и мировой психологии внес В. М. Бехтерев.Он является основате­лем первой в России психофизиологической лаборатории (Казань, 1885), Санк-Петербургской психологической лаборатории (1894), переименованной вскоре в первый в мире человековедческий институт — Психоневрологический институт. Бехтерев является основателем ряда научных обществ и научных журналов. Всемир­ную известность получили его фундаментальные труды: «Основы учения о функциях мозга», «Объективная психология», «Психи­ка и жизнь», «Внушение и его роль в общественной жизни» и др. В 1922 г. В. М. Бехтерев издает труд «Коллективная рефлексоло­гия», в котором представлены проблемы социальной психоло­гии и их объяснение с позиции рефлексологии. Особую роль в утверждении рефлексологии как отрасли знаний сыграла пуб­ликация работы В. М. Бехтерева «Основы общей рефлексологии» (1923, 1926). Рефлексология, возникнув в сфере психологии, про­никает в педагогику, психиатрию, социологию, военное дело.

В дальнейшем в развитие отечественной, советской психоло­гии большой вклад внесли Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, Д. Н. Узнадзе, Б. Г. Ананьев, Б. М. Теплов, П. К. Ано­хин, Б. Ф. Ломов, К. К. Платонов, А. Р. Лурия, А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин, П. Я. Гальперин, Е. С. Кузьмин, Б. Д. Парыгин, Г. М. Андреева и др.

Л.С.Выготский(1896—1934) разработал теорию происхожде­ния и развития высших психических функций, с позиции кото­рой он объясняет возникновение сознания человека. Выготский утверждал, что развитие человеческой психики, сознания осуще­ствляется через усвоение общечеловеческого опыта. По мнению Выготского, сознание является динамической смысловой систе­мой, функционирующей в единстве ее эмоциональных, волевых и интеллектуальных компонентов.

Фундаментальная идея Выготского — представление об опо­средованном характере психической деятельности человека. Осо­бое внимание Выготский уделял второй сигнальной системе как знаковой системе, выступающей орудием формирования психи­ки. По его мнению, психическое отражение действительности чело-

веком детерминируется социальным опытом людей, закреплен­ным в слове. Он подчеркивал, что сознание человека в своем развитии обусловлено социальным взаимодействием. Выготский создал новое направление в детской психологии, выдвинув и обосновав концепцию о зонах ближайшего развития ребенка.

Л. С. Выготский создает одно из направлений (школу) в отече­ственной психологии. Его идеи сыграли большую роль в форми­ровании советской теории психического развития (А.Н.Леонть­ев) и педагогической психологии (П.Я.Гальперин, Д.Б.Элько-нин, В.В.Давыдов, И.А.Зимняя и др.).

Одно из направлений советской психологии возникло в Гру­зии. Под руководством Д.Н.Узнадзегрузинские психологи ус­пешно разрабатывали проблему установки. В 1979 г. в Тбилиси проходил первый в СССР Международный симпозиум по про­блемам бессознательного, на котором школа Узнадзе получила высокую оценку.

Относительно самостоятельное направление (школу) создает С.Л.Рубинштейн,осуществлявший в свое время руководство на­учными исследованиями на кафедре психологии МГУ и в Инсти­туте общей и педагогической психологии. Он произвел система­тизацию и концептуализацию категорий психологии в своем фун­даментальном труде «Основы общей психологии» (1935, 1940, 1947, 1989), в который вошли передовые достижения отечественной и мировой психологической теории. Одной из центральных идей его работы является деятельностная концепция психики: отражение реального бытия опосредовано конкретной деятельностью чело­века. При этом С.Л.Рубинштейн показывает, что внешние воздей­ствия проявляют себя через внутренние, психологические факто­ры: содержание и состояние психики индивида. Рубинштейн утвер­ждал, что психика и деятельность едины и что психика формиру­ется только в деятельности. В работе «Бытие и сознание» (1957) он раскрывает идею психологического детерминизма и показывает, что внешние причины действуют через внутренние условия, среди которых наряду с психическими образами, мышлением, система­ми операций особую роль играют личностная мотивация, цели и способности индивида.

Большой вклад в разработку деятельностного подхода к по­ниманию и исследованию психики человека внес советский пси­холог А. Н.Леонтьев(1903— 1979). В его фундаментальных трудах («Проблемы развития психики», 1959; «Деятельность, сознание, личность», 1975) раскрывается психологическая структура дея­тельности, показано взаимодействие ее основных компонентов: мотивов, целей и условий. В структуре сознания А.Н.Леонтьев выделяет его системообразующие компоненты — систему значе­ний и смыслов. Иерархию мотивационно-смысловых образований Леонтьев рассматривает как базовое структурное образование лич-

ности. Им была разработана теория, названная психологической теорией деятельности.

С. Л. Рубинштейн и А. Н.Леонтьев сыграли большую организа­торскую роль в создании отделения и факультета психологии (1964) в Московском государственном университете.

Аналогичную роль в создании факультета психологии в Ленин­градском государственном университете (1964) сыграл Б.Г.Ана­ньев(1907—1972). Его заслуга и в том, что под его руководством подготовлена плеяда известных в нашей стране ученых — создана ленинградская психолого-педагогическая школа. Он внес большой вклад в разработку интегральных проблем человекознания, воп­росов педагогической психологии, восприятия и др.

Особое внимание к развитию отечественной психологии и под­готовке психологов проявляется в поствоенный период. Наряду с факультетами психологии в Московском и Ленинградском уни­верситетах в 1964 г. факультеты психологии открывают в Тбилис­ском, а позже в Ярославском и других университетах. Начинается преподавание психологии в юридических вузах, во всех высших военных учебных заведениях, организуются кафедры психологии, юридической психологии, военной психологии.

В Институте философии АН СССР создается сектор психоло­гии, в 1971 г. — Институт психологии АН СССР, директором кото­рого становится один из ведущих советских психологов Б. Ф.Ломов. В трудах сотрудников этих институтов С. Л. Рубинштейна, Б. М. Тепло-ва, Б.Г.Ананьева, А.Н.Леонтьева, А.А.Смирнова, В.Н.Мясище-ва, К.А.Абдульхановой-Славской, Б.Ф.Ломова, Е.В.Шороховой, А.В.Брушлинского, К. К. Платонова и др. решаются задачи разра­ботки теоретико-методологических основ психологии и разрабаты­вается система методологических принципов психологии, определя­ется предмет психологии как самостоятельной научной дисциплины.

Проблемы психологии активно обсуждаются на страницах жур­налов «Вопросы психологии» (издавался с 1955 г.), «Вестник МГУ», «Вопросы философии» и др. С 1980 г. выходит в свет «Психологи­ческий журнал».

Активизируются исследования в области теории сознания, его взаимосвязи с подсознанием.

С начала 60-х годов активно разрабатываются теоретические и прикладные проблемы социальной психологии, проводятся ис­следования по инженерной психологии, психологии обучения и воспитания, судебной психологии, военной психологии. В ряде сфер жизнедеятельности людей разрабатываются и используются методики и процедуры профессионального психологического от­бора (военное дело, спорт, авиация и др.).

Начинает формироваться психологическая служба в сфере на­родного образования, спорта, производства, военного дела, транс­порта, здравоохранения, семьи и брака и т.д.

Психология становится неотъемлемым элементом культуры нашего общества.

Значительный вклад в разработку отдельных отраслей и про­блем психологии внесли А. В. Запорожец и Д.Б.Эльконин (зало­жили основы детской психологии), В.В.Давыдов, П.Я.Гальпе­рин, И. А. Зимняя (педагогическая психология), В.С.Мухина (возрастная психология), А.В.Петровский, Е.С.Кузьмин, Б.Д.Парыгин, Г.М.Андреева (социальная психология), А.В.Ба­рабанщиков, Н.Ф.Феденко, М.И.Дьяченко, А.Д.Глоточкин, А.М.Столяренко (военная психология), Б.Ф.Ломов, Б.Л.По-номаренко, А.А.Крылов (инженерная психология), Б.Г.Анань­ев, А.Г.Ковалев, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.Н.Мясищев, К.К.Платонов (теория личности в психологии), Б.М.Теплов (психология способностей), Н. Д. Левитов (психические состоя­ния) и др.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Раскройте особенности первых обыденных представлений людей одуше.

2. С чем связано возникновение учений о душе в VI в. до н. э.?

3. Покажите вклад древнегреческих мыслителей в учение о душе.

4. Раскройте роль, которую сыграли врачи древнего мира в развитии материалистических представлений о психике.

5. В чем состоит особенность церковно-богословной концепции души?

6. Покажите особенности механистических представлений о психике. Каковы их истоки?

7. В чем состоят особенности развития представлений о душе, психи­ке в XVII в.?

8. Раскройте особенности развития учений о психике в XVIII в.

9. С чем связано возникновение психологии как научной отрасли зна­ний?

10. Покажите вклад открытий в области физиологии человека и нерв­ной системы в становление психологии как науки.

11. Раскройте особенности становления экспериментальной психо­логии.

12. Проанализируйте особенности развития в конце XIX — начале XX в.

13. Раскройте особенности становления психологии в России.

14. Покажите вклад отечественных физиологов в развитие психологи­ческой теории.

15. Раскройте особенности развития отечественной психологии в пост­революционный период.

16. Дайте характеристику основных школ западной психологии.

17. Проанализируйте особенности основных школ отечественной пси­хологии.

18. В чем состоят особенности современного этапа в развитии отече­ственной психологии?

психология личности

ГЛАВА 5. ПОНЯТИЕ ЛИЧНОСТИ.

ФАКТОРЫ СОЦИАЛИЗАЦИИ, ФОРМИРОВАНИЯ

И РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ

Так, например, педагогику личность интересует как объект и субъект педагогического процесса, обучения, воспитания и раз­вития. Философия делает… Психологию личность интересует с точки зрения ее внутрен­него строения,… В исследовании проблем личности психология занимает одну из ведущих, определяющих позиций. Данные психологии вносят…

Социальные

Макросреда

Микросреда

Деятельность

Воспитание

Общение

Информационно-техническая среда

Биологические

Природные

Субъект

Объект

Ноосфера

Индивидуально-психологические особенности человека

познания и преобразования окружающей его действительности и самого себя. При этом важно отметить, что субъектность выступа­ет ведущей и определяющей… Особую роль в формировании и становлении личности, ее от­дельных структур… Социализация личности — это процесс овладения человеком социальными и социально-психологическими нормами, прави­лами,…

Проявление способностей

(П.П) (11.12) (11.13) (11.14) (12.1) (12.2)

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Раскройте понимание личности в психологии.

2. В чем состоит особенность подхода к личности в других науках?

3. Как соотносятся такие категории: «человек», «индивид», «личность», «индивидуальность», «субъект», «субъектность»?

4. Проанализируйте факторы формирования и развития личности.

5. В чем состоит суть социализации личности и под воздействием ка­ких обстоятельств она происходит?

6. Как соотносятся понятия «социализация», «формирование» и «раз­витие личности»?

7. Что такое общая и специальная социализация личности?

8. Раскройте понимание такого феномена личности, как системы смыс­ловых образований личности.

9. В чем состоит специфика систем ценностных образований лично­сти?

10. Что, по вашему мнению, выступает мерой социальной значимости личности?

11. Раскройте понимание психологической структуры личности.

12. Дайте краткую характеристику основных сфер личности.

13. Проанализируйте основные подходы к содержательному раскры­тию структуры личности в отечественной и зарубежной психологии.

ГЛАВА 6. НАПРАВЛЕННОСТЬ ЛИЧНОСТИ. ПОТРЕБНОСТНО-МОТИВАЦИОННАЯ СФЕРА ЧЕЛОВЕКА

Общепринятым в психологии является положение о том, что потребности человека выступают источником его активности, побудителями побудительных сил человека (К. Маркс). Потребно­сти побуждают его действовать в определенном направлении и определенным образом, становятся мощным регулятором его жизни и деятельности, фактором его развития и саморазвития. И потому формирование, становление и развитие личности — это в определенном смысле слова процесс формирования и раз­вития потребностей человека, прежде всего социальных: процесс развития потребностно-мотивационной сферы личности.

Под потребностью в психологии понимают испытываемую че­ловеком нужду в чем-либо. Это состояние физического и психи­ческого дискомфорта, возникающее у человека при нарушении устойчивого равновесия во взаимодействии с материальной и ду­ховной средой его жизни и деятельности. Оно вызывает у челове­ка стремление предпринимать меры, действовать по устранению возникшего негативного состояния дискомфорта.

В потребностях человека выражаются характер и степень его зависимости от конкретных условий существования, жизни, дея­тельности.

Потребности не существуют в виде физиологических или пси­хических структур, устойчивых образований. Они проявляются в форме состояний организма и психики человека. По мере удов­летворения та или иная потребность перестает существовать, функ­ционировать (и действовать) как реальное состояние дискомфор­та. При этом важно помнить, что отсутствие актуализированных, реально функционирующих и действующих потребностей не обя­зательно снимает их регулирующее влияние на поведение и дея­тельность личности. Человек может предвидеть возможность воз­никновения той или иной потребности в будущем, в соответству­ющих обстоятельствах и заранее создавать необходимые условия Для ее удовлетворения. Например заготовка овощей и других про­дуктов в летнее и осеннее время, подготовка к отопительному сезону и т. п.

В этом смысле потребности человека могут быть потенциаль­ными и актуализированными. Очевидно, что чем большее количе­ство потенциальных жизненных потребностей осознает человек и чем активнее осуществляет соответствующие опережающие Действия, деятельность по созданию условий для их успешного Удовлетворения, тем более он социализирован, социален. А это возможно лишь при условии и на основе понимания человеком смысла окружающего его мира, действительности, последствий тех или иных действий, деятельности человека в целом.

3 В д Сласгенин 65

В условиях современной цивилизации, особенно западной, люди нередко осуществляют деятельность, оказывающую разрушитель­ное воздействие на социальную и природную среду, и это в ко­нечном счете сужает возможности их нормальной, оптимальной жизнедеятельности. Однако и такие действия, имеющие негатив­ные последствия, люди производят под влиянием соответствую­щих своих потребностей.

В таком случае потребности человека могут быть здоровые, по­лезные и нездоровые, вредные. Вместе с тем и те и другие потреб­ности реально существуют и определяют соответствующим обра­зом жизнедеятельность и поведение людей.

Почему же тогда тот или иной человек стремится удовлетво­рить не только здоровые потребности, но и потребности вред­ные, нездоровые. Например, потребность в курении табака, в упо­треблении наркотиков, в алкоголе и некоторые другие не относятся к полезным, здоровым. При этом немало людей курят и употреб­ляют наркотики, алкоголь, понимая пагубность этого для своего здоровья и благополучия окружающих.

Для большинства людей стремление к удовлетворению нега­тивных потребностей часто бывает связано с тем, что через их реализацию они удовлетворяют другие значимые для них потреб­ности, реализовать которые естественным, более разумным и полезным образом они не могут. Например, часто курение, упо­требление алкоголя способствуют более ускоренной реализации потребностей в самоутверждении, общении, аффилиации и т.д. И поэтому в преодолении тех или иных негативных потребностей, привычек человека важно прежде всего правильно понять, реали­зация каких других значимых для индивида позитивных потреб­ностей происходит с помощью этих нездоровых потребностей, и помочь ему успешно удовлетворять, реализовывать здоровые по­требности.

В зависимости от предмета выделяют материальные и духовные потребности человека.

По своему происхождению различают потребности естествен­ные, природообу словленные (простые) и социальные, культурные (сложные), обусловленные уровнем развития цивилизации, осо­бенностями жизни и деятельности человека.

В зависимости от носителя потребности бывают индивидуальны­ми, групповыми или общества в целом.

У человека могут проявляться ведущие, основные потребности, невозможность удовлетворения которых угрожает его существова­нию, может привести к разрушению физиологических систем орга­низма, деградации личности, и дополнительные, второстепенные. Вторые — нежизненно важные потребности, но в определенных обстоятельствах они могут играть ведущую роль в детерминации поведения человека.

Есть и другие основания для классификации потребностей че­ловека. Например, потребности могут быть социально полезными и вредными, асоциальными; реальными, соответствующими возмож­ностям данного человека и уровню развития социальной и при­родной среды его жизнедеятельности; иллюзорными, наделенны­ми фантазиями личности.

В зависимости от содержания отражаемой в потребностях объек­тивной реальности они могут быть профессиональными, нравствен­ными, политическими, правовыми, эстетическими, экологическими и др.

Потребности бывают устойчивые, периодически актуализиру­ющиеся, длительного существования, и неустойчивые, кратко­временные, возникающие, ситуативные.

Различают потребности теоретические (в познании, конструи­ровании новых образов техники и т.д.) и практические (в пред­метно-практической деятельности, спорте и т.д.).

Выделяют потребности доминантные, определяющие линию поведения личности в тот или иной момент или в течение опре­деленного отрезка времени, и недоминантные, косвенно влияю­щие на особенности реализации первых. В принципе каждая по­требность в тот или иной момент, в тех или иных обстоятельствах может стать доминантной.

В психологии выделяют три типа доминантных потребностей человека: ситуативные, кратковременные потребности; жизнен­ные, определяющие жизненную стратегию, линию поведения человека — потребности длительного существования; потребнос­ти деятельности — потребности текущих дел, более или менее сложные, относительно длительные (промежуточные потребно­сти между первыми двумя).

Потребности людей отличаются:

содержанием: чего не хватает человеку, в чем он испытывает нужду;

силой: какова значимость для человека данной потребности (и других потребностей), насколько он стремится ее реализовать;

величиной: как много своего физического и духовного потенци­ала человек должен реализовать для удовлетворения данной по­требности (и других потребностей).

В обыденной жизни чаще всего сила и величина потребностей находятся в обратно пропорциональной зависимости: чем больше величина и число действующих потребностей у человека, тем мень­шую силу он может проявить для реализации каждой из них. От­сюда совет: не распылять свой потенциал на одномоментное или одновременное удовлетворение нескольких, множества потреб­ностей, поскольку идет распыление сил. Важно концентрировать усилия на успешной реализации ведущих, главных, определяю­щих потребностей в первую очередь.

Исходя из рассмотренных ранее принципов психологии, и прежде всего принципа детерминизма, потребности человека обу­словлены внешними обстоятельствами, предметами и явлениями объективно существующей вне человека реальности — объектами потребностей. Объект, ставший потребностью для человека, во­влекается в его деятельность, преобразуясь в ее цель, побуждая и активизируя человека. Объекты потребностей обычно способны удовлетворить несколько разных потребностей человека. Те или иные стороны объекта, служащие удовлетворению конкретных потребностей человека, принято называть предметами потребно­стей.

Объекты потребностей могут иметь различную значимость для человека, что обусловлено, с одной стороны, значимостью для человека потребности, реализуемой в данном объекте, а с дру­гой — количеством потребностей, которые человек может удов­летворить через взаимодействие с этим объектом. При этом следу­ет различать реальное, действительное значение для человека того или иного объекта, его действительные возможности удовлетво­рять потребности человека и то значение, которое человек прида­ет этому объекту: субъективное, личностное, видимое.

Личностная значимость объекта потребности для человека мо­жет быть адекватной его возможностям, завышенной или зани­женной, что зависит от субъективной его оценки и отношения к нему человека.

Значимость объекта потребностей для человека может иметь и другие параметры, например быть разной степени устойчивости. Если в объекте реализуются потребности личности, которые яв­ляются постоянным компонентом ее структуры, жизненными по­требностями человека, значимость для него данного объекта ус­тойчивая. Когда же объект способен удовлетворить потребности данного момента, данной ситуации, тем более не главные, не ведущие потребности личности, значимость данного объекта си­туативная, неустойчивая. Он перестает представлять интерес для данного человека по мере удовлетворения его потребности. Если происходит удовлетворение потребностей в объектах с устойчи­вой значимостью для личности, то закономерно происходит воз­никновение у него новой, связанной с первой, но более высокой по уровню потребности, и ее удовлетворение может быть связано либо с этим объектом, либо с новым объектом. Начинает дей­ствовать закон возвышения, возрастания потребностей людей (К. Маркс).

Выделяют следующие параметры для измерения и оценки доми­нантных, ведущих потребностей человека:

а) содержание ведущих, доминантных потребностей человека;

б) место этих потребностей на дистанции между доминантой жизни и доминантной ситуацией;

в) сила доминантной потребности, степень, мера ее выделе­ния и подавления других актуализированных потребностей;

г) устойчивость практически действующей потребности, как долго и прочно она занимает ведущее место;

д) в системе каких других актуализированных потребностей доминирует и является ведущей практически действующая по­требность.

По мере физиологического и психического развития человека, совершенствования его как личности развиваются, видоизменя­ются, перестраиваются и его потребности. При этом сам процесс удовлетворения человеком своих потребностей связан с его взаи­модействием со средой, с объектами потребностей, использова­нием средств и способов этого взаимодействия и в конечном сче­те ведет к формированию и развитию его личностных и других психических и физических особенностей, качеств. В этом смысле слова полное удовлетворение потребностей человека выступает одним из важнейших условий его всестороннего развития.

Другое непременное условие совершенствования и развития личности состоит в воспитании и актуализации у человека по­требности в труде. Ведь труд является источником материальных и духовных благ, культуры в целом. Отсутствие (или минимизация) такой потребности у человека ведет к сужению материального и духовного потенциала социума, а потребительское отношение личности к обществу — к ее деградации: удовлетворение потреб­ностей личности ведет не к ее обогащению, а к развращению. Паразитические потребности, не регулируемые трудом, отмечает академик А. В. Петровский, могут стать и нередко становятся ис­точником антиобщественного и даже преступного поведения.

При изучении потребностно-мотивационной сферы личности важно учитывать, что основные, ведущие потребности личности различаются не только содержанием, но и уровнем социальной обусловленности.

В западной да и в отечественной психологии популярной явля­ется концепция потребностей известного американского психо­лога А. Маслоу. Он выделяет несколько групп потребностей чело­века и выстраивает их в определенной иерархической системе в зависимости от степени социальной обусловленности соответству­ющих потребностей.

Принимая конструкцию системы потребностей А. Маслоу и беря ее за основу, в современных условиях жизнедеятельности нашего социума, общества можно выделить следующие потребности че­ловека, играющие в целом особую роль.

Основу жизнедеятельности человека составляет базовые, жиз­ненные, основные естественные, природные, физиологические Потребности: в воздухе, пище и другой энергетике, одежде, жи­лище, сексуальная потребность, потребности в отправлении есте-

ственных нужд и др. Формы и способы реализации этих потребно­стей имеют социальный, культурно окрашенный характер.

К числу других естественных, природных потребностей, име­ющих вполне конкретные социально-содержательное наполнение, формы, средства и способы реализации, относятся также:

потребность в безопасности, защищенности;

потребность в принадлежности (аффилиации) к конкретному социуму (семье, профессиональной социальной группе, этносу, обществу, стране и т.д.).

Исключительно большое значение в формировании и разви­тии психических функций человека, его личностных структур имеют потребности в общении и обособлении.

Потребность в общении с другими людьми является одной из основных, базовых потребностей человека. Через реализацию этой потребности происходит усвоение человеком социальных норм, правил, ценностей, овладение социальным опытом, осуществля­ются нравственная, политическая, правовая и другая социализа­ция и профессионализация личности, формируется ее субъект-ность. Через общение человек научается познавать других людей и самого себя, наращивает свой коммуникативный потенциал, бо­лее успешно решает производственные и другие жизненно важ­ные задачи.

Потребность в общении выступает одной из форм проявле­ния общественной сущности человека. Эта потребность начинает функционировать с момента рождения человека и действует на протяжении всей его жизни. Она реализуется в различных фор­мах: эмоционально-эмпатийное общение матери с ребенком, иг­ровое, познавательное, педагогическое, профессиональное об­щение и т.д.

Наряду с потребностью в общении проявляет свое действие и потребность в обособлении, реализация которой создает допол­нительные возможности для развития и саморазвития личности, ее становления и социализации.

Удовлетворение этой потребности происходит:

1) через обособление личности в референтной социальной груп­пе (семья, дружеская компания и т.д.). В социальной психологии референтной принято считать группу, интересы, ценности, от­ношения, нормы, правила которой совпадают с личностными, и человек воспринимает их как свои личные. В референтной среде личность чувствует себя комфортно, ощущает свою защищенность, имеет возможность свободно проявлять свою индивидуальность, реализовывать свои значимые потребности;

2) через уединение, как обособление наедине с собой. Уедине­ние личности обычно имеет две основные формы:

а) умозрительное (теоретическое) уединение, когда человек хочет остаться наедине с собой для того, чтобы осмыслить проис-

шедшие события, наметить программу действий, спрогнозиро­вать результаты своего поведения и деятельности. Это и так назы­ваемые девичьи и юношеские грезы и т.п. В подростковом, юно­шеском (да и не только) возрасте такое уединение является слож­ным процессом внутренней интеллектуально и эмоционально насыщенной жизни человека. Умозрительное обособление играет исключительно большую роль в развитии и вообще в жизнедея­тельности человека, формировании его самосознания, самооцен­ки, притязаний, коррекции своих позиций, отношений, оценок, установок;

б) в форме предметно-практической деятельности (чтение, вя­зание, рыбалка, охота и другое хобби).

Особую роль в жизнедеятельности человека и социума в целом играют этнические потребности человека, основу которых состав­ляют три ведущие биологически обусловленные потребности:

— в самосохранении;

— в продлении рода, формой выражения этой потребности является сексуальное влечение;

— в сохранении вида, формами выражения которой выступа­ют материнский инстинкт защиты потомства, самопожертвова­ние во имя других людей своего этноса и другие потребности.

Эти три потребности проявляются и у животных, обеспечивая существование того или иного вида. У человека эти потребности и содержательно, и по средствам, способам, формам реализации имеют социально-культурную окраску и наполнение.

При этом важно иметь в виду два следующих обстоятельства.

1. Лишь проявление, действие всех этих трех потребностей у людей обеспечивает существование и развитие социума, этноса. Разрушение, размывание хотя бы одной из них приводит к разру­шению этноса.

2. Энергетический потенциал этих трех потребностей неодина­ков. Например, энергетика третьей потребности примерно в 2,5 раза выше энергетики первой потребности (см.: ЗимичевА. М. Пси­хология политической борьбы). Это означает, что если у челове­ка, например, размыты или отсутствуют потребности в сохране­нии вида и продлении рода, то потребность в самосохранении не может обеспечить высокую энергетику (у престарелых людей, бом­жей) его поведения, деятельности, а потому и достаточный уро­вень его жизни.

К числу основных личностных потребностей относятся по­требность в самоопределении и самоактуализации, самоутверж­дении и признании окружающими, в первую очередь значимы­ми людьми.

Особое место занимает потребность в труде как источнике социальной жизни. Эта потребность облагораживает все другие потребности человека, наполняет их подлинно социальным смыс-

I

лом, а личность в таком случае становится социально значимой, II соответствующей интересам развития и совершенствования со-

1 циума.

Важную роль в обеспечении нормальной, успешной жизни и

деятельности человека играют потребности в познании и само-I познании.

^I Потребность в познании жизни, объективного мира реализу-

I^I ется по следующим основным направлениям, путям:

через науку. Здесь целью познания является истина. Ведущая 1 черта, особенность такого познания — объективность знаний. Чем

| более близким к истине, научным является знание людей, тем

более оно становится объективным, не зависящим от субъектив­ных устремлений позиций, предпочтений человека.

Вполне очевидно, что такие знания расширяют возможности человека, делают его более защищенным, позволяют принимать более адекватные, правильные решения, успешнее прогнозиро­вать свои действия и поступки;

' через искусство, в котором проявляется стремление к непо-

I средственному, образному, субъективному восприятию, позна-

' нию и пониманию жизни. Цель такого познания состоит в позна-

| нии правды жизни, в достоверности знаний. Особенность такого

знания состоит в его субъективности. В искусстве, во всех его ви­дах и жанрах представлено субъективное видение социальной жизни, ее отдельных граней. Центральной проблемой искусства (литературы, поэзии, музыки, живописи и других видов) явля­ются человек, его интересы, переживания, мысли, поступки, дей­ствия, в этой сфере деятельности участвует немало талантливых и творческих людей. Поэтому искусство выступает одним из источ­ников познания психики людей;

через религию, так как значительная (если не большая) часть населения планеты (и наша страна в этом отношении не является исключением) живет с религиозным мироощущением и миропо­ниманием. И потому современный специалист должен владеть научной и религиозной картинами мира;

через собственный социальный, этнический, профессиональ­ный и другой опыт. Это в полной мере относится и к познанию психики как других людей, так и своей собственной.

К числу сугубо социальных потребностей человека относятся идеологические потребности. Это потребности человека в идее, в объяснении жизненных обстоятельств, проблем, в понимании причин происходящих событий, явлений, факторов, потребность в концептуальном, системном видении картины мира. Реализа­ция этих потребностей осуществляется:

через использование данных естественных, социальных, гумани­тарных, технических и других наук. В результате у человека скла­дывается научная картина мира;

через усвоение человеком религиозных знании, под влиянием ко­торых у него формируется религиозная картина мира.

Характерно, что у многих людей под влиянием идеологиче­ских потребностей и в процессе их реализации нередко склады­вается многополюсная, мозаичная картина мира с преоблада­нием, как правило, научной картины мира у людей со светским воспитанием и религиозной у людей с религиозным воспита­нием.

Одной из актуализированных и функционирующих в нашем социуме потребностей является потребность в справедливости, ко­торая выражается в соотношении прав и обязанностей в сознании человека, в его взаимоотношениях с общественным окружением, во взаимодействии с социальной средой.

В этом плане человек может быть ориентирован:

а) на отстаивание и расширение прежде всего своих прав;

б) на преимущественное исполнение своих обязанностей по отношению к другим людям, социальной сфере в целости;

в) на гармоничное сочетание своих прав и обязанностей при решении человеком социальных и профессиональных задач.

В соответствии со своими преобладающими ориентациями, со­образно своему пониманию того, что является справедливым, а что несправедливым, человек и оценивает поведение, действия других людей.

Важную роль в жизнедеятельности человека играют эстетиче­ские потребности: в понимании канонов красоты, гармонии, в восприятии и осуществлении поведения, деятельности, жизни в целом по законам красоты, в соответствующем отношении к без­образному, низменному, уродливому, нарушающему естествен­ную и социальную гармонию.

К числу социальных потребностей человека, занимающих в иерархии потребностей личности высшую ступень, относятся по­требности в развитии и саморазвитии, совершенствовании и са­мосовершенствовании. Каждому человеку в той или иной степени свойственно стремление быть более здоровым, умным, добрым, красивым, сильным и т. п.

На реализацию таких устремлений личности оказывают влия­ние не только внешние обстоятельства, условия жизни и деятель­ности человека, но и внутренние, личностные предпосылки (мо­тивы, способности, волевая подготовленность личности). При этом важную роль играет самооценочная деятельность личности, по­зволяющая ей выявлять и отслеживать уровень и динамику своего развития.

Таковы основные, ведущие потребности человека, оказываю­щие существенное влияние на его жизнь, деятельность и поведе­ние. Эти потребности находятся в определенном иерархическом Расположении в их связях и отношениях между собой, и их акту-

ализация обусловлена как жизненными обстоятельствами, так и взаиморасположением в системе иерархических взаимосвязей. Так, например, в начале названные потребности требуют первостепен­ного удовлетворения по сравнению с последующими потребно­стями, которые начинают более активно и сильно действовать на человека после удовлетворения предыдущих потребностей. Спо­собы удовлетворения потребностей более высокого уровня, более разнообразны, нежели способы удовлетворения потребностей низшего уровня. При этом человек всегда испытывает действие каких-либо потребностей: место реализованной потребности за­нимает другая актуализированная потребность, обычно также про­являющаяся в системе многих других (А. Маслоу).

Потребности человека занимают центральное место и играют ведущую роль в системе направленности личности как в сложном психическом свойстве личности, включающем в себя систему побуждений, которая и определяет активность личности и изби­рательность ее отношений к действительности. Направленность личности — это обусловленная системой побуждений личная целе­устремленность человека.

Система направленности личности включает следующие основ­ные элементы (компоненты):

систему ценностно-смысловых образований личности. Здесь речь идет, по существу, о двух взаимосвязанных системах образований личности (личностных конструктах): смысловых и ценностных;

притязания личности, как основанные на оценке ею своих воз­можностей и ситуации, обстановки ожидания личностью оп­ределенных результатов своих действий, поведения, отношения к ней окружающих и т.п. Это претензии на определенное место в системе профессиональных и других социальных и межличност­ных отношений, на определенный успех в действиях, поступках, на то или иное место в жизни и т.п. Содержание притязаний оп­ределяется системой ценностных образований личности, а их уро­вень и характер — самооценкой личности. Самооценка выступает одним из базовых личностных образований. В ней выражаются два личностных параметра (и потому выделяют две разновидности самооценок личности):

1) уровень личностных и других возможностей, потенциал индивида. Эти возможности, соотнесенные с конкретными усло­виями жизни и деятельности, решаемыми человеком проблема­ми, могут быть высокими, средними или низкими. В связи с этим и самооценка по уровню может быть у конкретного человека вы­сокой, средней или низкой;

2) восприятие человеком самого себя, своих возможностей, сил: он либо завышает, либо занижает их, либо оценивает адек­ватно. Соответственно самооценка личности может оказаться за­вышенной, адекватной либо заниженной.

Таким образом, возможны девять сочетаний названных двух видов самооценок личности, каждое из которых создает своеоб­разие самооценки личности. Это и приводит к соответствующему уровню и характеру ее притязаний в конкретных обстоятельствах жизни и деятельности, при совершении тех или иных действий, поступков. Притязания личности — своеобразная интегральная форма выражения ценностей, уровня и характера самооценки личности;

потребностные состояния личности, своеобразие которых за­висит не только от объективных обстоятельств, объектов и пред­метов потребностей человека, но и от его систем смысловых и ценностных образований, притязаний и других личностных осо­бенностей. Возникновение у личности тех или иных потребност-ных состояний обусловливает постановку соответствующих целей и возникновение мотивов их реализации.

Потребности человека имеют две основные функции: целепо-лагания и побуждения. Первая обусловливается системой смысло­вых образований, а вторая — системой ценностных образований личности;

мотивы личности — это потребность (или система потребнос­тей) личности в функции побуждения. Мотивы — это внутренние психические побуждения к деятельности, поведению, обуслов­ленные актуализацией тех или иных потребностей личности. Это конкретные формы проявления потребностей человека.

Люди могут по-разному осознавать свои потребности. В зависи­мости от этого различают следующие мотивы:

• эмоциональные — желания, хотения, влечения и т.п.;

• рациональные — стремления, интересы, идеалы, убеждения. В психологии различают две группы взаимосвязанных между

собой мотивов жизни, поведения и деятельности личности:

• мотивы целей, генерализованные мотивы, содержание ко­торых выражает предмет потребностей и потому направленность устремлений личности. Сила этого мотива обусловлена степенью значимости для человека предмета его потребностей;

• мотивы выбора путей, средств, способов достижения, реали­зации цели: инструментальные мотивы. Данные мотивы обусловле­ны не только потребностным состоянием личности, но и степенью ее подготовленности, наличием других возможностей действовать успешно по реализации поставленных целей в данных условиях.

Первая и вторая группы мотивов в совокупности составляют мотивацию поведения и деятельности личности в тех или иных обстоятельствах и могут не только влиять, но и изменять друг друга.

Есть и другие подходы к классификации мотивов.

Так, например, по степени общественной значимости выделя­ют мотивы широкого социального плана (идеологические, этни-

ческие, профессиональные, религиозные и др.). группового пла­на и индивидуально-личностного характера.

Различают также мотивы достижения цели, избегания неудач, мотивы одобрения, аффилиационные.

Мотивы не только побуждают человека к действию, но и при­дают его поступкам и действиям личностный, субъективный смысл (А. Н.Леонтьев). На практике важно учитывать, что, совершая оди­наковые по форме и предметным результатам поступки, люди не­редко руководствуются разными и порой прямо противоположны­ми мотивами, придают разное личностное значение своему поведению, действиям, соответственно и оценка этих поступков должна быть различной: и нравственной, и правовой;

цели личности как образ ожидаемого, предполагаемого резуль­тата действий, поведения человека.

В целостном виде система направленности личности может быть представлена в виде схемы (см. схему 8).

Схема 8

Система направленности личности

Обозначения: СЦСОЛ — система ценностно-смысловых обра­зований личности; Пс — субъективная потребность личности, ее по-требностное состояние; Мц —… В зависимости от сферы проявления различают следующие виды направленности… Направленность личности характеризуется:

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Дайте общую характеристику направленности личности.

2. Какие психические феномены составляют систему направленности личности.

3. Раскройте понимание потребностей в психологии.

4. Дайте общую классификацию потребностей человека.

5. Что такое объект и предмет потребностей?

6. Дайте содержательную характеристику потребностей личности.

7. Проанализируйте основные функции потребностей человека.

8. Что необходимо учитывать при оценке потребностей человека?

9. Охарактеризуйте такие психические феномены, как притязания и самооценка личности.

10. Обоснуйте истоки потребностных состояний личности.

11. Раскройте понимание мотивов личности.

12. Проанализируйте основные подходы к классификации мотивов личности.

13. Раскройте понимание и содержание потребностно-мотивацион-ной сферы личности.

14. Дайте характеристику целей личности как психического феномена и обоснуйте их истоки.

ГЛАВА 7. ПСИХИЧЕСКИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ ПРОЦЕССЫ

ЧЕЛОВЕКА

Специалисту важно знать наиболее общие особенности каж­дого психического познавательного процесса, которые играют большую роль в любой… Внимание— это динамическая сторона сознания, психики че­ловека, выражающая… Внимание проявляется как в сенсорных процессах (зритель­ное, слуховое, обонятельное, тактильное, осязательное и др.),…

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Дайте общую характеристику познавательной сферы личности.

2. Охарактеризуйте ощущение человека как психический познаватель­ный процесс.

3. Раскройте понимание восприятия как психического познаватель­ного процесса.

4. Что такое внимание человека: его виды, свойства, физиологиче­ские механизмы?

5. Раскройте профессиональные свойства внимания специалиста (юри­ста, педагога, инженера и др.).

6. Дайте общую характеристику памяти личности.

7. Как вы представляете развитие у человека профессиональной па­мяти?

8. Охарактеризуйте мышление как психический познавательный про­цесс.

9. Раскройте пути развития у будущего специалиста профессиональ­ного мышления.

10. Дайте характеристику речи и раскройте ее роль в профессиональ­ной деятельности специалиста.

11. Что такое воображение и какова его роль в профессиональной де­ятельности специалиста?

12. Как вы представляете процесс развития профессионального во­ображения личности у будущего специалиста?

13. Покажите взаимосвязи познавательной, эмоциональной и воле­вой сфер личности.

14. Каковы, по вашему мнению, взаимосвязи познавательной и по-требностно-мотивационной сфер личности?

ГЛАВА 8. ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВАЯ СФЕРА ЛИЧНОСТИ

Чувства— одна из форм психического отражения мира. В отли­чие от познавательных процессов, в которых действительность отражается в виде ощущений, образов, представлений, понятий, Мнений, в чувствах объективная реальность отражается в форме переживаний. В чувствах отражаются действительные отношения Человека к значимым для него объектам, явлениям. К.Д.Ушин-^ский не без основания считал, что в мыслях наших выражается теоретическое, а в чувствованиях — практическое отношение к *изни. А поэтому, проникая в область чувств, переживаний чело­чка, мы глубже и полнее познаем его: как на самом деле он

относится к тем или иным событиям, фактам воспринимаемой им действительности.

Чувства человека связаны с его потребностями. Источники эмо­ций и чувств находятся в объективной реальности, в ее соответ­ствии или несоответствии потребностям и интересам человека. При условии, когда внешние обстоятельства способствуют удов­летворению той или иной потребности человека, у него возни­кают положительные эмоции и чувства. Если же предметы и яв­ления окружающего мира не ведут к реализации имеющихся у человека потребностей, интересов, возникают отрицательные эмоции и чувства. В целом, если окружающая человека действи­тельность не связана с его потребностями, интересами, то она не вызывает у него переживаний, он становится к ней безраз­личным.

;. В психологической литературе и обыденной жизни наряду с

¹ понятием чувства нередко употребляются и другие — эмоции. Су-

ществует многозначность в употреблении этих понятий. Напри­мер, формы (эмоции) и содержания (чувства). Под эмоциями понимают внешние формы проявления, выражения чувств.

В зависимости от того, что выступает предметом потребностей и интересов человека, источником его переживаний, в психоло­гии различают:

эмоции как исходные, первичные, простые (элементарные) переживания, связанные с удовлетворением или неудовлетворе­нием потребностей организма (в пище, отдыхе, самосохранении, защите от холода или жажды и т. п.), а также как формы проявле­ния более сложных эмоциональных состояний — чувств;

чувства рассматривают как более сложные, преимущественно социально обусловленные и присущие только человеку пережи­вания: чувства любви, ненависти, дружбы, коллективизма, от­ветственности, чувства вины, одиночества, застенчивости и т.п. Чувства — это специфически человеческие переживания, возни­кающие на основе удовлетворения (неудовлетворения) потреб­ностей человека как личности (потребности в общении, позна­нии, эстетические, политические, профессиональные и др.).

Таким образом, эмоции — это и форма проявления чувств, и элементарные, простейшие чувства, связанные с удовлетворени­ем (неудовлетворением) естественных потребностей человека, потребностей его организма. При этом чувства рассматриваются как более сложные, прижизненно сформированные и связанные с удовлетворением (неудовлетворением) социальных потребнос­тей и интересов личности, переживания человека.

При изучении данной проблемы необходимо обратить внима­ние на понимание истоков чувств, причин их возникновения > человека. В этом смысле определенный интерес может представ­лять позиция отечественного специалиста в этой области П. В. Си

монова, разработавшего так называемую информационную тео­рию чувств. Он считает, что сила и качество переживаний чело­века, его эмоциональные состояния в конечном счете определя­ются силой актуализированной и функционирующей у него по­требности и оценкой способности, возможности ее удовлетворить в сложившейся ситуации. Наглядно он представляет это в виде формулы

Э = П(И_Н-И_С),

где Э — возникающие у человека эмоции; П — испытываемая человеком потребность; И_н — информация, необходимая для удов­летворения данной потребности; И_с — информация, реально су­ществующая в данной ситуации.

Особенности содержания и динамики эмоций и чувств обус­ловлены двумя обстоятельствами:

1) объективными условиями жизни и деятельности человека и возможностями удовлетворять (или не удовлетворять) его есте­ственные и социальные потребности и интересы;

2) субъективными причинами, к которым относится все то, что касается внутреннего духовного мира человека: ценностные образования, притязания личности, жизненный опыт и т.п.

Изучение данной темы предполагает уяснение классификации чувств и их характеристики в соответствии с этой классификаци­ей. Основания для классификации чувств могут быть разные.

Так, по влиянию на деятельность различают чувства стениче-ские (положительно влияющие на успешность деятельности) и астенические (отрицательно влияющие на деятельность и поведе­ние человека).

По направленности чувства могут быть положительные (радость, уверенность, оптимизм и т.п.) и отрицательные (угнетенность, страх, неуверенность и т.п.).

По форме проявления различают:

настроения — небольшой силы кратковременные или относи­тельно длительно функционирующие эмоциональные состояния человека;

аффекты — большой силы кратковременные чувства, вспыш­ки чувств (гнев, ненависть, панический страх и т.п.). Они харак­теризуются значительными изменениями в сознании, нарушени­ем волевого контроля и т.д. Аффект вызывается неожиданным Или очень сильным раздражителем, к которому человек сразу не может приспособиться. Нередко это бывает в результате кон­фликта с другими людьми, длительного невнимания к какой-либо просьбе, переутомления.

Аффект чаще всего возникает у неуравновешенных, слабоха­рактерных людей. Внешне он может проявляться в чрезмерной активности, которая в данном случае не к месту, жестах, воз-

гласах или, наоборот, в задержке движений, доходящих до оце­пенения. Усилием воли можно предотвратить начало вспышки. Чем более развиты волевые качества, тем меньше поддается че­ловек аффекту или вообще его не допускает. Отвлечение или пе­реключение внимания также может уменьшить или предупре­дить аффект. Психологический смысл этих приемов заключается в переводе части сильного нервного возбуждения на другие уча­стки мозга;

страсти — сильные, глубокие, длительные и устойчивые пе­реживания человека. Страсть, направленная на общественно важ­ные цели, обогащает личность, ведет к выдающимся достижени­ям, подвигам. Безмерная любовь к науке, технике, искусству — это тоже проявление страсти.

Чувства зависят от хода и результатов жизни и деятельности человека. Среди них выделяют такие важнейшие, как мораль­но-политические, правовые, интеллектуальные и эстетические чувства.

К морально-политическим чувствам относятся: любовь к своей Родине, ненависть к врагам, коллективизм, положительное эмо­циональное отношение к труду, честь, достоинство, стыд, со­весть и др. Эти чувства наиболее тесно связаны с мировоззрением, с политическими и нравственными убеждениями и взглядами, с представлениями о своей Родине. Морально-политические чувства являются важными мотивами поведения человека.

В жизни человека известное место занимают правовые чувства, в которых выражается переживание личностью своего отношения к поступкам и действиям, регулируемым различными нормами права. Высокоразвитые правовые чувства выступают существен­ным мотивом, побуждающим человека к активному исполнению правовых предписаний и удерживающим его от правонарушений. К правовым чувствам относятся: чувство ответственности за со­блюдение законов, уважение к общественному порядку и др. Пра­вовое воспитание включает формирование не только правовых знаний, но и правовых чувств: чувства уважения к законам, уве- ренности в их целесообразности и др.

Интеллектуальные чувства возникают в процессе познаватель­ной деятельности человека и обусловливаются этой деятельнос­тью. В них выражается отношение человека к мыслям, как истин­ным, так и ложным, понятным или непонятным, вызывающим недоумение. К интеллектуальным чувствам относятся: любозна­тельность, удивление, недоумение, ясность и твердость мысли, сомнение, чувство нового и др. Обычно они стимулируют мышле­ние, заставляют человека глубже проникать в сущность предметов и явлений.

Эстетические чувства возникают у человека в связи с удовлет­ворением или неудовлетворением его эстетических потребностей-

JC ним относятся чувства прекрасного или безобразного, возвы­шенного или низменного, трагического или комического.

Развитие эстетических чувств связано с выработкой и усвоени­ем каждым человеком определенных норм прекрасного, эстети­ческих оценок содержания и формы объектов. Эти нормы и оцен­ки, как и понятие о прекрасном и совершенном в жизни, создаются на основе мировоззрения.

Выделяют также чувства: профессиональные, семейно-бытовые, религиозные и др. (см. схему 9).

Схема 9

Классификация чувств

По форме проявления

По влиянию

На деятельность

По направленности

По сложности

аффекты, страсти Стенические, астенические

I

систем. При этом ведущая роль принадлежит второй сигнальной системе.

Регулятором волевых действий является вторая сигнальная си­стема. Человек, утверждал И. П. Павлов, прежде всего восприни­мает действительность через первую сигнальную систему, затем он становится хозяином действительности через вторую сигналь­ную систему (слово, речь, научное мышление). Человек с помо­щью слов накапливает информацию, хранит ее и обобщает, мо­жет предвидеть и планировать свое поведение, оживляет ранее сложившиеся нервные связи. Слова играют роль пусковых сигна­лов, вызывающих активизацию или торможение деятельности. Словами он побуждает себя к деятельности, формирует доводы и обоснования своих действий, оценивает способы и результаты действий. Через слово человек усваивает общечеловеческий опыт волевого поведения, побуждает к волевому действию и других людей, что делает возможным управление их волевыми действия­ми и поступками (А. Д. Глоточкин).

Воля человека проявляется в разнообразных личностных каче­ствах, волевых чертах.

Целеустремленность — способность личности подчинить свою деятельность и поведение общественно значимым целям. Целе­устремленный человек, как правило, в жизни и деятельности достигает больших результатов.

Решительность — это волевое качество человека, благодаря которому он способен своевременно принимать обоснованные решения и без излишних колебаний выполнять их.

Решительности противостоит нерешительность, которая может проявляться по-разному. Для одних людей свойственны торопли­вость, стремление поскорее избавиться от мучительной для них про­цедуры принятия решения. Другим присущи постоянные противо­речия личности, сомнения, колебания. Третьи безвольны в испол­нении решения, допускаются сомнения, колеблются в выборе путей и средств или откладывают его без достаточных оснований.

Энергичность и настойчивость — черты, в которых проявляется степень волевой активности человека. Как правило, люди энер­гичные бывают и настойчивыми. Настойчивые люди способны к длительному и неослабному напряжению энергии. Сила волевого натиска по мере преодоления препятствий и движения к цели У них не ослабевает, а возрастает.

Ненастойчивые люди останавливаются перед неудачами, под­даются постоянному чувству сомнения, встретив препятствия, откладывают исполнение принятого решения.

Настойчивости противостоят такие черты, как упрямство и негативизм, которые свидетельствуют о недостатках воли.

Выдержка и самообладание — способность человека сдерживать психическую и физическую активность, мешающую достижению

ПО

цели. Это умение человека владеть собой в экстремальных и стрес­совых условиях.

Выдержке противостоит невыдержанность, т.е. неумение чело­века владеть собой в сложных жизненных ситуациях. Она — при­чина конфликтов во взаимоотношениях, предпосылка утраты ав­торитета.

Исполнительность — волевое качество, заключающееся в ак­тивности, старательном, систематическом и своевременном вы­полнении распоряжений и решений начальников. Исполнитель­ность тесно связана с инициативностью.

Инициативность — способность человека включать творчество в выполнение своих обязанностей. Инициативность противопо­ложна инертности, равнодушию и безразличному отношению к делу. Она потому и является волевым качеством, что требует го­товности идти на риск, нести ответственность за последствия, испытывать большое напряжение духовных и физических сил.

Смелость и храбрость выражаются в готовности человека бо­роться и преодолевать опасности. Храбрость проявляется только в борьбе с врагами, в бою. Храбрый человек может поддаваться порыву, допустить безрассудство. Смелость — это способность человека целенаправленно действовать в условиях риска, опас­ности и проявляется в различных обстоятельствах не только во­енного времени.

Качествами, противоположными смелости и храбрости, явля­ются малодушие и трусость.

Самостоятельность личности проявляется в действиях, со­вершаемых в силу твердого убеждения в правильности своего поведения. Самостоятельность предполагает уверенность в сво­их силах, критичность ума, настойчивость в достижении цели, способность взять на себя ответственность за совершаемые дей­ствия. Несамостоятельность — это легкая подверженность внеш­нему влиянию, некритическое восприятие советов других. Неса­мостоятельность свойственна людям безыдейным, у которых не сложилась достаточно устойчивая система взглядов на окру­жающую действительность и место, роль в ней себя как лич­ности.

Дисциплинированность — это сплав личностных черт, обеспе­чивающих точное и неуклонное подчинение своих действий и поступков правилам и требованиям законов, нравственных норм.

В воспитании воли большую роль играют два обстоятельства:

1) формирование мотивов волевого поведения;

2) накопление опыта волевых действий, поведения.

Воспитание воли — это длительный, целенаправленный про­цесс, опирающийся на систему внешних воздействий и самовос­питание личности.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Дайте характеристику чувств человека.

2. Покажите роль чувств в профессиональной деятельности современ­ного специалиста.

3. Раскройте содержание информационной теории чувств.

4. Какие, по вашему мнению, профессионально значимые чувства личности необходимо формировать у будущих специалистов?

5. Что такое воля как психический процесс и какова ее роль в профес­сиональной деятельности?

6. Раскройте содержание и особенности этапов волевого действия.

7. Дайте характеристику профессионально значимых волевых качеств личности современного специалиста.

8. Как вы представляете процесс воспитания и развития воли?

9. В психологии существует понятие эмоционально-волевой устойчи­вости личности. Раскройте ваше понимание этого термина.

ГЛАВА 9. ПСИХОТИПИЧЕСКИЕ И ИНДИВИДУАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ

Исключительно большое значение в практической деятель­ности специалиста имеют знание и учет психотипических и ин­дивидуально-психологических особенностей сотрудников. В этих особенностях как бы в интегрированном виде представлено свое­образие их психики. К числу таких особенностей относятся темпе­рамент, характер, способности личности.

Темперамент — это психическое свойство личности, характе­ризующее динамические особенности психической деятельности, функционирования психических процессов человека, их силу, скорость возникновения и перестройки.

Различия людей в походке, типе и ритме движений, скорости речи, глубине и быстроте смены чувств, степени их выраженно­сти в мимике, пантомимике, интонациях и т.п. замечено давно Причины этого видели в разном. Древнегреческий врач Гиппо­крат (V в. до н.э.) считал, что поведение человека зависит от со­отношения в его организме четырех жидкостей. От названия этих жидкостей в дальнейшем и произошло название темпераментов: у сангвиника преобладает кровь (сангуиз), у флегматика — слизь (флегма); у холерика — желчь (холе), у меланхолика — черная желчь (мелайнахоле).

Развитие науки отвергло такое наивное понимание зависимо­сти темперамента от соотношения жидкостей в организме, но под­твердило его зависимость от особенностей нервной системы чело­века. И. П. Павлов экспериментально доказал, что темперамент зависит от особенностей высшей нервной деятельности, от соот­ношения характеристик ее основных процессов — возбуждения и

торможения. При этом сила, подвижность и уравновешенность процессов нервной системы человека не всегда соответствуют ди­намическим особенностям его личности. Например, человек, нервная система которого отличается силой, может быть слабоха­рактерным, слабовольным, и наоборот, имеющий безудержный тип высшей нервной деятельности человек путем развития само­регуляции, воли может оказаться достаточно осмотрительным, внешне спокойным и уравновешенным, выдержанным.

В первом разделе рассмотрены основные общие типы высшей нервной деятельности (ВНД) человека как физиологической ос­новы видов темпераментов: сильный тип ВНД выступает осно­вой сангвинического темперамента; безудержный тип ВНД — холерического; спокойный тип ВНД — флегматического; сла­бый тип ВНД — основа меланхолического темперамента.

Каковы же психологические особенности этих темпераментов?

Сангвиник — это живой, подвижный и очень продуктивный, когда у него есть интересное дело, человек. Он адаптивен в быстро меняющихся обстоятельствах, работоспособен, уравновешен, со­образителен, устойчив к стрессу, стремится к смене впечатлений. Неудачи и неприятности переживает сравнительно легко. Настро­ения сангвиника изменчивы, но с преобладанием чувства душев­ного равновесия, благополучия.

Холерик — чаще порывист, нетерпелив, быстр, психический темп переживаний быстрый. Отличается высокой реактивностью и активностью с преобладанием реактивности. Чаще неуравнове­шен, склонен к резкой смене настроений, эмоциональным вспыш­кам, а при недостаточной воспитанности — к вспыльчивости ирезкости суждений, импульсивности действий. При высокой за­интересованности в деле способен к большой работоспособности и энергичности в действиях.

Флегматик — склонен к сдержанности и невозмутимости, спо­койствию и уравновешенности, медлительности и неповоротли­вости. Внешне свои чувства, душевные состояния выражает лишь в исключительных случаях. Операции мыслительных действий за­медленны, переключаемость психических функций невысокая, адаптивность низкая, включаемость в деятельность более длитель­ная, чем у людей с другими темпераментами.

Меланхолик — это человек с пониженной активностью, с не­устойчивым вниманием, легкораним, мнителен, болезненно реа­гирует на малейшие обиды, неуместные шутки, подначки, замк­нут, склонен к глубоким переживаниям, болезненно чувствителен. По мнению К. К. Платонова, меланхоликам противопоказана де­ятельность летчика. И. П. Павлов считал, что это едва ли не самый несчастный среди других людей.

Следует учесть, что с точки зрения социальной полезности «пло­хих» людей по темпераменту не существует. Ведь темперамент не

несет в себе социального содержания, это всегда конкретное дина­мическое проявление личности. Например, в зависимости от вос­питания флегматик может быть предельно трудолюбивым, необид­чивым и располагающим к себе человеком, а может быть и непо­мерно ленивым. Меланхолик — это или терпеливый, отзывчивый и чуткий человек, или капризный нытик; исключительно добросо­вестный и исполнительный человек или постоянно сомневающий­ся, нерешительный и постоянно опаздывающий в действиях не­удачник. Холерик может быть активным борцом, защитником дру­гих, хорошим организатором, инициатором добрых дел, а может оказаться злобным и вздорным, агрессивным и вспыльчивым че­ловеком, стремящимся к доминированию, главенству над людьми. Нравственно воспитанный сангвиник может оказаться обществен­но активным, интеллектуально развитым, бодрым и оптимистич­ным человеком. Другой же сангвиник, не имеющий твердых нрав­ственных устоев, становится человеком поверхностным, легкомыс­ленным, не способным на большие дела, человеком с комплексом неполноценности, с давящей на него завистью к другим людям.

Как видим, люди всех темпераментов могут быть социально-и личностно-полноценными. Оценку особенностей темперамен­та необходимо осуществлять лишь в единстве с другими особен­ностями личности: ее направленностью, умственным, нравствен­ным, эстетическим развитием, воспитанностью.

В современной психологической литературе выделяют следую­щие основные свойства темперамента, сочетание которых и со­здает палитру особенностей темперамента личности, а при опре­деленной устойчивости — выступать и соответствующими чертами характера.

Реактивность. В этом свойстве выражается степень непроизволь­ности реакций человека на внешние и внутренние воздействия.

Активность. Об этом свойстве можно судить по степени актив­ности, энергичности человека при его взаимодействии со средой и преодолении препятствий при достижении целей.

Соотношение реактивности и активности. Это характеристика личности с точки зрения того, от чего в большей степени зависят ее деятельность и поведение — от случайных обстоятельств (на­строения, событий и фактов жизни) или от целей, намерений, убеждений, ценностей человека.

Динамичность. Это свойство проявляется в быстроте и интен­сивности реакций, легкости или трудности их возникновения, скорости движений, темпе речи, находчивости, быстроте ума.

Пластичность — ригидность. Об этих свойствах судят по тому, насколько быстро человек приспосабливается, адаптируется к среде (пластичность) или, наоборот, насколько инертно, шаблонно, стереотипно его поведение, насколько инерционны его сужде­ния, привычки (ригидность).

Экстраверсия — интроверсия. В этих свойствах проявляется пре­имущественная зависимость реакций и деятельности человека от внешних непосредственных впечатлений (экстраверсия) или от мыслей, представлений и образов, связанных с прошлым или будущим (интроверсия).

Эмоциональная возбудимость. Проявляется это свойство в том, насколько малое раздражение вызывает возникновение эмоцио­нальной реакции, как сильно она протекает, с какой скоростью нарастает.

Темперамент является предпосылкой и основой личностных образований более высокого порядка, например характера, раз­вития способностей и др.

Характер — система относительно устойчивых психических черт, качеств личности, ее психический склад, который определяет линию поведения человека и выражается в его отношениях к окру­жающему миру, деятельности, другим людям и самому себе.

В каждой черте характера выражаются отношения человека к конкретным обстоятельствам его жизни и деятельности, а инди­видуальное своеобразие совокупности черт характера личности определяет индивидуально-типические способы ее реагирования (отношений и переживаний) на соответствующие ситуации, ин­дивидуальное своеобразие способов и качеств действий и поведе­ния личности в этих обстоятельствах.

Характер человека — это то, что определяет его типичные фор­мы поведения и деятельности, его значимые поступки, а не слу­чайные ситуативные реакции на те или иные обстоятельства. Ха­рактер — это своеобразный духовный строй жизни личности, одно из центральных психических свойств.

Основу характера составляют ведущие и устойчивые направ­ленности личности, ее установки, потребности, побуждения, цели и интересы, системы ценностно-смысловых образований, взгля­ды и убеждения, в целом ее потребностно-мотивационная сфера. Физиологическую основу характера составляют динамические сте­реотипы, формирование которых у человека и есть с позиций физиологии высшей нервной деятельности формирование устой­чивых базовых основ характера.

В характере выделяются также и инструментальные, исполни­тельские черты, придающие поведению и деятельности человека определенный стиль, манеру действий и поступков: умения, на­выки, привычки, установки.

Особенности характера личности различают в зависимости от следующих устойчивых ее отношений (см. схему 10):

а) к миру, окружающей действительности: характеры могут быть идейные и безыдейные. Человек с идейным характером имеет сло­жившуюся и устойчивую систему взглядов на окружающую его Материальную и духовную, социальную и природную среду жиз-

недеятельности. Эти взгляды могут быть монистически материа­листическими или идеалистическими либо дуалистическими. Че­ловек с идейным характером может иметь устойчивую систему научной или религиозной картины мира. У человека с безыдей­ным характером такой устойчивой системы воззрения нет, и по­этому он может быть легко подвержен различным внешним воз­действиям. Поведение в жизни такого человека чем-то напоминает несущий ветром или течением реки сорванный с дерева лист;

б) к труду, деятельности: у людей складываются деятельный или бездеятельный характер. При этом важно учитывать, что дея­тельные характеры могут быть целеустремленно и нецелеустрем­ленно деятельными. Целеустремленно деятельный человек не толь­ко ставит перед собой цели в деятельности и поведении, но и добивается их исполнения. У таких людей отчетливо проявляется достаточно развитое стремление не только включаться в деятель­ность, но и доводить дело до соответствующего результата. Неце­леустремленно деятельные люди, как правило, берутся за многие дела, но их энтузиазм обычно этим и ограничивается;

в) к другим людям: характеры бывают общительные и замкну­тые. Замкнутость как черта характера в современных условиях коммуникативных связей — явление не совсем типичное. Что же касается общительности, то она может быть избирательной или беспринципной.

О человеке с избирательной общительностью можно судить по особенностям круга его общения, и наоборот, зная такого чело­века, можно прогнозировать его преимущественные отношения с другими людьми. Именно в отношении к этим людям примени­тельно выражение: «Скажи, кто твой друг, и я скажу, кто ты».

Беспринципные в общении люди ненадежны, они чаще с теми, с кем выгодно, они — источник склок, сплетен, обсуждения лич­ностных особенностей сотрудников и т.п.;

г) к себе: различают альтруистические и эгоистические харак­теры людей. Есть люди с достаточно выраженным эгоизмом, се­бялюбием, высоким самомнением и есть люди с достаточно вы­раженной альтруистической, гуманистической ориентацией. Есть люди с выраженным чувством гордости, собственного достоин­ства, уверенности в себе, а есть, наоборот, люди с принижен­ным чувством своего «Я», неуверенные в своих силах и испытыва­ющие большие сомнения при принятии решений и их исполнении. У одних может преобладать индивидуалистическая ориентация в жизни, а у других, наоборот, — коллективистская;

д) к вещам, предметам, средствам деятельности: различают такие черты характера, как аккуратность—неряшливость, береж­ливость, мотовство и т.п.

Характеры различают также по силе (сильный и слабый) и устой­чивости (устойчивый и неустойчивый). Степень выраженности силы

W

(слабости) и устойчивости (неустойчивости) характера у каждого человека своеобразна. В целом же целесообразно отметить, что сила характера проявляется в цельности и единстве составляющих его компонентов. Поступки и действия человека с сильным характе­ром соответствуют его взглядам, позициям. Поведение такого человека можно более или менее точно предвидеть, в том числе и в нестандартных, экстремальных, стрессовых обстоятельствах. Человек с сильным характером может иметь и отрицательную на­правленность в своих действиях и поступках.

Устойчивость характера позволяет человеку проявлять целост­ность своей личности и соответствующим образом вести себя в условиях длительных перенапряжений и отрицательных воздей­ствий социальной и природной среды.

Характеры различают и по чертам, качествам личности. Выде­ляют общие черты характера, в которых выражаются отношения человека к основным сферам его жизни и деятельности: профес­сиональные, нравственные, эстетические, политические и др. Например, коллективизм, дружелюбие, патриотизм, трудолюбие, лень, отзывчивость, эгоизм, замкнутость и т.д. В них выражается и своеобразие направленности личности. Конкретное сочетание общих черт характера у того или иного человека дает основание говорить о соответствующих типах характеров, типах личности.

Специфические черты характера обусловлены своеобразием раз­вития основных сфер личности: интеллектуальной, эмоциональ­ной и волевой. Соответственно и говорят об интеллектуальных, эмоциональных и волевых чертах характера. Например, к интел­лектуальным чертам характера относятся любознательность, за­интересованность, аналитичность ума или, наоборот, тугодумие, инерционность мышления и др.; к эмоциональным чертам — впе­чатлительность, горячность, экспансивность, инертность, мни­тельность и др.; к волевым чертам — настойчивость, решитель­ность, самообладание, самостоятельность, целеустремленность и др.

В современной психологии используют различные основания для выделения психотипов личности.

Швейцарский психолог К. Юнг ввел понятия «экстраверсия» и «интроверсия» для обозначения преимущественной направленно­сти личности.

Экстраверсия — преимущественная направленность личности на мир внешних обстоятельств, на других людей, их позиции, интересы и т.п. Интроверсия — направленность на себя самого, явления субъективного мира, свои внутренние проблемы, инте­ресы, переживания и т. п. А есть люди, у которых экстра- и интра-вертированность выражены в одинаковой либо с незначительной Разницей степени (нормовертированный, амбовертированный тип).

Схема 10

Классификация характеров

По устойчивости

К миру

Идейный Безыдейный

К делу

Деятельный:

а) целеустремленный

б) нецелеустремленный Бездеятельный

Устойчивый Неустойчивый

К вещам

Аккуратный Бережливый Неряшливый Идр.

К людям

Общительный:

а) избирательно общительный

б) беспринципный Замкнутый

К себе

Альтруист Эгоист

Общим

Нравственные

Эстетические

Политические

Этнические

Религиозные

Семейно-бытовые

Профессиональные

И др.

Специфическим

Интеллектуальные

Эмоциональные

Волевые

J

Экстравертам свойственны общительность, высокая социальная л социально-психологическая адаптивность, инициативность, гибкость поведения, импульсивность, зависимость от групповых норм, правил, конформность, повышенная внушаемость, откры­тость. Они испытывают дискомфорт при одиночестве, любят бы­вать на виду, в компании, нуждаются в повышенном внимании окружающих, в позитивной оценке своих действий, поступков.

Экстраверсия, по мнению К. Юнга, характеризуется подвиж­ной, чистосердечной, сговорчивой, уживчивой натурой, легко приспосабливающейся к данной ситуации: такая натура быстро образует связи и привязанности, отбрасывает в сторону любые возможные дурные опасения и предчувствия и часто в незнако­мой ситуации предпринимает рискованные начинания с безза­ботной уверенностью.

Интроверты склонны к замкнутости, необщительности, соци­альной пассивности, самоанализу, им трудно адаптироваться в социальной среде, они в большей степени ориентированы на себя, свои возможности, чем на обстоятельства и помощь других лю­дей, проявляют большую самостоятельность в мыслях, суждени­ях, действиях и поступках.

По мнению К. Юнга, интроверт в норме — это колеблющая­ся, рефлективная, застенчивая, стремящаяся к уединению нату­ра, которая сохраняет себя для самой себя, склонная удаляться от объектов и всегда пребывать в несколько оборонительной по­зиции.

Практика показала, что описание личности с помощью обоб­щенной характеристики по шкале экстернальности-интернально-сти является недостаточным.

В 60-х годах в США психолог Дж. Роттер предлагает понятие «локус контроля» и разрабатывает методику его оценки. Под локу-сом контроля (ЛК) понимается качество личности, характеризую­щее ее склонность видеть и приписывать ответственность за резуль­таты своих действий и поведения внешним силам, обстоятельствам (экстернальный, внешний ЛК) либо собственным способностям, усилиям (интернальный, внутренний ЛК). Другими словами, склон­ность человека видеть источник регуляции своей жизни и деятель­ности либо во внешней среде, либо в самом себе.

Выявлено, что люди, обладающие внутренним ЛК, более уве­рены в себе, осмотрительны, обстоятельны в действиях и по­ступках, более последовательны и настойчивы в достижении по­ставленных целей, уравновешены, общительны, склонны к самоанализу, адекватной самооценке, более самостоятельны и независимы.

Интерналы более активно ищут информацию и обычно более осведомлены о ситуации, чем экстерналы, они менее склонны Подчиняться мнению других, болезненно реагируют на утрату

личной свободы в большей степени, чем экстерналы сопротивля­ются, когда понимают, что ими манипулируют. Они лучше рабо­тают в одиночестве. У них более активная позиция по отношению к своему здоровью, они больше информированы о его состоянии и проявляют большую о нем заботу.

Для людей с высоким внешним ЛК характерны неуверенность в себе, неуравновешенность, тревожность, подозрительность, кон­формность, агрессивность, конфликтность, отсутствие систем­ности и настойчивости в достижении поставленных целей, стрем­ление отложить реализацию своих намерений на неопределенное время.

Позже в отечественной психологии для обозначения локуса субъективного контроля стали использоваться и другие понятия. Интрапунитивный тип личности — для людей с внутренним ти­пом ЛК, а люди с внешним ЛК были разделены на два типа: экстрапунитивный тип — те, кто связывают результаты своих дей­ствий, поступков с поведением и деятельностью других людей; импунитивный тип — считают, что определяющую роль в резуль­татах их действий играют внешние объективные условия, обстоя­тельства, случай.

В дальнейшим на основе шкалы локуса контроля Дж. Роттера в НИИ им. Бехтерева была разработана методика диагностики уровня субъективного контроля (УСК), основанная на многомерной ха­рактеристике личности, компоненты которой связаны с разными типами социальных ситуаций. Было выделено семь шкал УСК:

1) общей интернальности;

2) интернальности в области достижений;

3) интернальности в области неудач;

4) интернальности в области производственных отношений;

5) интернальности в семейных отношениях;

6) интернальности в области межличностных отношений;

7) интернальности в области здоровья и болезни.

К. Юнг предложил типологию характеров, основанную не толь­ко на экстра-, интраверсии, но и с учетом своеобразия появле­ния других психических функций человека: ощущение, интуи­ция, мышление и чувство. Каждая из этих функций (или типа ориентации и принятия решения) может действовать либо экст-равертным, либо интровертным способом. И поэтому К. Юнг вы­делил восемь типологических групп людей, своеобразие которых он обстоятельно описал в работе «Психологические типы».

Рассмотрим с некоторыми упрощениями подход К. Юнга к выделению оснований для типологизации личностей.

К. Юнг исходил из того, что люди по-разному воспринимают мир, объективную реальность, что связано с особенностями раз­вития и выраженности таких функций, как ощущение и интуи­ция (назовем их внешними функциями, функциями «входа»). Есть

люди, которые в восприятии событий, фактов действительно­сти опираются преимущественно на информацию, поступающую через первую сигнальную систему, органы чувств (зрение, слух, обоняние, вкус, осязание и др.), а функция интуиции у них разви­та слабо и выполняет подчинительную, вспомогательную роль — сенсорный тип личности (С). Есть люди с высокоразвитым вообра­жением и преобладающей, играющей ведущую роль в восприятии мира интуицией — интуитивный тип личности (Ин).

К. Юнг считал, что люди по-разному осуществляют перера­ботку, осмысление, понимание получаемой (и даже одинаковой) информации и на основе этого приходят к разным выводам и принимают разные решения, что обусловлено своеобразием раз­вития таких функций, как мышление и чувства (внутренние функ­ции). У одних — преобладают логика, аргументация, здравый смысл, учет конкретных фактов и обстоятельств, рационализм, прагматизм, что свойственно левополушарному психотипу, — ло­гический тип личности (Л). Другие при анализе жизненных обсто­ятельств ориентируются не только на здравый смысл и объектив­ный ход событий, но и на субъективное отношение к ним, на нормы, правила, этические эталоны, нравственные последствия и т. п., что свойственно правополушарному психотипу, — эти­ческий тип личности (Эт).

Таким образом выделяются следующие психотипы: сенсорно-логический (СЛ), сенсорно-этический (СЭт), интуитивно-логиче­ский (ИнЛ), инструктивно-этический (ИнЭт). При этом каждый из этих типов личности, реализуя принятые решения, может всту­пать в контакт и взаимодействовать со средой на основе экстра-вертивной или интровертивной установки (внешние функции, функции «выхода»): экстравертивный (Э) или интровертивный (И) типы личности. Как видим, выделяется восемь типов личности: сен­сорно-логический экстраверт, сенсорно-логический интроверт, сен­сорно-этический экстраверт, сенсорно-этический интроверт, ин­туитивно-логический экстраверт, интуитивно-логический интро­верт, интуитивно-этический экстраверт, интуитивно-этический интроверт.

На основе этого подхода К. Юнга в современной относительно молодой отрасли знаний соционике выделяют 16 типов личностей. Сторонники этого направления не без основания считают, что есть люди, у которых особо развиты внешние функции «входа», а внутренние функции выполняют как бы вспомогательную роль.

Вместе с тем есть люди, у которых достаточно развиты внут­ренние функции по сравнению с внешними функциями «входа». Эти люди способны на основе ограниченной информации, вос­принимаемой преимущественно на основе сенсорных каналов или Интуиции, делать достаточно глубокие обобщения и обоснован­ные выводы. Выделяется еще четыре типа характеров: логически-

сенсорный, логически-интуитивный, этико-сенсорный, этико-интуитивный.

Каждый из них может иметь экстра- или интровертивную уста­новку (получается еще восемь психотипов): логико-сенсорный эк­страверт, логико-сенсорный интроверт, этико-сенсорный экст­раверт, этико-сенсорный интроверт, логико-интуитивный экст­раверт, логико-интуитивный интроверт, этико-интуитивный экстраверт, этико-интуитивный интроверт.

Для более упрощенного обозначения каждый из этих психоти­пов в соционике назван именами известных людей, наиболее полно соответствующих по своим психологическим особенностям опре­деленному типу (Македонский, Горький, Дон Кихот, Шерлок Холмс, Ватсон, Дюма и т.д.).

Отношения между этими психотипами разные: от дуальных (взаимодополняющие типы), активации, зеркальных и т.п. вплоть до конфронтационных.

Дуальных пар восемь. Две вполне определенные дуальные пары, соединенные вместе, составляют квадру (их четыре), каждая из которых имеет вполне определенные возможности. Все 16 психо­типов, соединенных для совместной деятельности, составляют со-цион, способный решать самые разнообразные задачи (см. подроб­нее: Введение в соционику. — Киев, 1991; Основы соционики. — Киев, 1996; Букалов А. В., Бойко А. Г. Соционика: тайна человече­ских отношений и биоэнергетика. — Киев, 1992; Гуленко В. В., Тыщенко В. П. Юнг в школе. Соционика — межвозрастной педаго­гике. — Новосибирск, 1997; и т.д.).

Представляет интерес типология характеров, предложенная немецко-американским психологом, психиатром, социологом Э. Фромом. Он вводит понятие «социальный характер» (наряду с индивидуальным характером). Социальный характеропределяется способом существования данного общества и включает в себя, содержит выборку черт характера большинства членов группы, которые сложены в результате основного опыта и способа жизни, общего для этой группы (см.: Фромм Э. Характер и социальный прогресс // Психология личности: Тексты. — М., 1982).

Э. Фромм предлагает следующие основные типы характеров.

Мазохист-садист.Это тип личности, который видит причины своих успехов и неудач, социальных событий не в складываю­щихся обстоятельствах, а в людях. Стремясь изменить, улучшить либо устранить эти причины, люди такого типа проявляют две основные тенденции.

Одни видят причины социальных фактов, своих успехов или неудач в окружающих людях (экстапунитивная ориентация) и поэтому направляют свою агрессию на других. Своей настойчиво­стью, требовательностью, притязанием, придирками они могут довести других до изнеможения, физического и психического ис-

т. Особенно опасен такой тип, когда он получает власть над другими людьми: исходя из благих пожеланий, намерений садист терроризирует других людей, проявляет нравственную глу­хоту, демонстрирует крайнюю форму аморальности, ригоризма. Обычно такие люди много занимаются самообразованием, своим физическим воспитанием, волевой подготовкой, стремятся воз­выситься над другими.

Другие, которым свойственны интрапунитивные ориентации, проявляют мазохистские тенденции. Им присуще чувство собствен­ной неполноценности, беспомощности, ничтожности (Э. Фромм). У них проявляется стремление принижать себя, возводить на себя немыслимые обвинения даже там, где они не виновны. Их харак­теризует жертвенность в мыслях, действиях, поступках.

Э. Фромм обнаружил, что у этого типа наряду с мазохистски­ми тенденциями обычно проявляются и садистские склонности. Они стремятся приобрести власть над другими, причинить им боль и страдание: проявляют авторитаризм по отношению к другим людям. Многие известные в истории деспоты относились к такому типу (Гитлер, Калигула).

Разрушитель. Это тип человека, который видит причины своих успехов и неудач не в людях, а в обстоятельствах, предметах, средствах и т.п. (импунитивная ориентация личности). И поэтому такие люди стремятся изменить (например, преобразовать приро­ду), устранить, разрушить обстоятельства, объекты (обществен­ный строй, например). У этих людей притуплено, приглушено созидательное начало (например, Ельцин, Горбачев).

По мнению Э.Фромма, разрушительность выступает средством избавления от невыносимого чувства бессилия, повышенной тре­вожности. Разрушительность проявляется у людей, которые испы­тывают ограничение возможностей в реализации их интеллекту­альных и эмоциональных возможностей, физического потенциала, это люди с завышенной самооценкой и чрезмерными притязани­ями. При социальных катаклизмах такие люди выступают в каче­стве основной, ведущей разрушительной силы.

Конформист-автомат.Это тип личности с ярко выраженной, Доминирующей конформной ориентацией, человек, не имеющий собственной позиции, мнения. Такие люди беспрекословно под­чиняются любым требованиям, обстоятельствам, нормам и пра­вилам, легко их усваивая. Для них правда там, где сила и боль­шинство. Это «хороший» человеческий материал для разного рода политических авантюристов и провокаторов, поскольку конфор­мист быстро меняет свои убеждения (часто не имея их вообще), не особенно задумывается над моральной стороной своих поступ­ков, оправдывает свои действия приказом, распоряжением свы­ше, поведением других. У этих людей с особой силой проявляется стадность, леность, инертность мышления и даже бездумность

поведения в массе (см. подробнее: Фромм Э. Бегство от свободы. -— М., 1990)

Одной из общих основ характера выступает темперамент, ко­торый определяет своеобразие динамических проявлений свойств характера. К числу таких характерологических особенностей лич­ности относят:

впечатлительность — степень воздействия на личность различ­ных обстоятельств, время их сохранения в памяти и сила реакции на них;

эмоциональность — скорость и глубина эмоциональной реак­ции человека на те или иные события, степень придания им осо­бой значимости;

импульсивность — степень несдержанности реакций человека на внешние воздействия, спонтанность их проявления;

тревожность — частота возникновения беспокойства в свя­зи с эмоциональными переживаниями: боязнь, страх, опасения и др.

Очевидно, что степень выраженности этих особенностей не­одинакова у представителей того или иного темперамента. Так, например, высокая впечатлительность, тревожность в большей мере проявляются у меланхоликов, а эмоциональность — у холе­риков. У последних чаще, чем, например, у флегматиков и санг­виников, чертой характера становится импульсивность. У сангви­ников и флегматиков нередко в достаточно выраженной и устойчивой форме проявляются впечатлительность, эмоциональ­ность, тревожность.

Наряду с темпераментом, как физиологически обусловленным свойством личности, в психологии используются и другие биоло­гически обусловленные объяснения характерологических особен­ностей людей.

Так, например, немецкий психиатр и психолог Э. Кречмер свя­зывал своеобразие характера с особенностями строения тела че­ловека. Э. Кечмер выделил и описал три основных типа строения тела, конституции человека, каждому из которых присущ соот­ветствующий тип личности со своими характерологическими осо­бенностями: атлетический, астенический и пикнический.

Атлетический тип характеризуется достаточно развитым скеле­том и хорошей мускулатурой, широкими плечами, мощной груд­ной клеткой. Рост — от среднего до высокого.

Астенический тип отличается недостаточной толщиной при сред­нем и высоком росте тела. И этот недостаток толщины присутству­ет во всех частях тела и во всех тканях. Обычно это худой человек хрупкого, тонкого телосложения, с узкими плечами, плоской груд­ной клеткой, впалым животом, тонкими и длинными руками, сла­боразвитой мускулатурой и небольшими жировыми накоплениями. Женщины этого типа обычно еще и малорослы.

Щг

Пикнический типтелосложения характеризуется выраженным развитием внутренних полостей тела (голова, грудь, живот), склон­ностью к ожирению при относительно слабом развитии мышц и опорно-двигательного аппарата, округлой фигурой, короткой массивной шеей, толстым брюшком, выходящим из-под грудно­го свода и расширяющимся к нижней части тела. Обычно это люди среднего роста.

Диспластичный тип:к нему относятся люди с явно выражен­ными девиантными аспектами строения тела.

Есть и промежуточные, смешанные типы телосложения: атле­тический с проявлениями астенических или пикнических черт, астенический или пикнический смешанный.

Э. Кречмер обнаружил связь психических заболеваний лично­сти с типом телосложения человека. Так, например, маниакаль­но-депрессивным психозом чаще болеют люди с явно выражен­ным пикническим телосложением. К шизофреническим заболева­ниям более склонны атлетики и особенно астеники. Тех, кто по своим проявлениям напоминает больных с маниакально-депрес­сивным психозом, Э. Кречмер назвал циклотимиками, а тех, кто напоминает шизофреников, — шизотимиками. Соответственно вы­делены психотипы личности: циклотимный и шизотимный. Сме­шанный, гармоничный психотип получил название вискозного.

Циклотимики обладают веселостью, разговорчивостью, заду­шевностью, беспечностью, энергичностью, склонностью к юмо­ру, настойчивостью, общительностью, тенденцией к изменчи­вости настроения, готовностью прийти на помощь другим, за­ботливостью. Они особо нуждаются в понимании со стороны окружающих.

Шизотимный тип характеризуется такими чертами характера, как деликатность, аристократичность и тонкость чувств, власт­ность, холодность; дистантность во взаимоотношениях с людь­ми, сухость, педантизм, слабая выраженность эмоций.

Наиболее популярной классификацией характеров является описание акцентуаций черт характера личности. Это понятие вве­дено немецким ученым К. Леонгардом и означает выраженность отдельных черт характера, при которой имеет место не выходя­щие за рамки нормы отклонения в психике и поведении челове­ка, могущие граничить с патологией.

Акцентуация характера — это чрезмерное усиление отдельных его черт, проявляющееся в избирательном отношении личности к определенного рода воздействиям при достаточной устойчивости к Другим. Различные комбинации таких черт у человека создают тот или иной тип акцентуации характера. Знание этих типов, умение выявить их среди окружающих, коллег по работе может помочь специалисту в решении задач профессионального и личного плана. Например, «слабыми местами» для так называемого гипертимного

типа являются изоляция от людей, вынужденное безделье, одно­образие, строгий режим. Все это для него может оказаться мощны­ми психотравмирующими факторами. Для шизоидного типа акцен­туации сильное психогенное воздействие оказывает необходимость быстро установить глубокие, неформальные, эмоциональные кон­такты с окружающими. Истероидный тип болезненно воспринима­ет удары по его эгоцентрической позиции, невозможность быть в центре внимания, вызывать всеобщий интерес к себе.

В зависимости от степени развитости акцентуации характера могут быть скрытые и явные. Акцентуации характера обладают от­носительной устойчивостью и могут переходить друг в друга под воздействием различных обстоятельств, внешних факторов: семья, социальное окружение, профессиональная деятельность, учеба, спорт, состояние физического здоровья и т. п.

Существуют разные подходы к классификации типов акцен­туации характера (К. Леонгард, А. Е.Личко, П. Б. Ганушкин, А. В. Петровский и др.).

К. Леонгард предложил классификацию акцентуаций лично­сти, основанную на оценке стиля общения человека с окружаю­щими людьми. Он выделяет следующие типы акцентуаций харак­теров: гипертимный, дистимный, циклоидный, возбудимый, застревающий, педантичный, тревожный, эмотивный, демонст­ративный, экзальтированный, интровертированный (см. подроб­нее: Леонгард К. Акцентуации характера; Немое Р. С. Психология. — М., 1994. - Кн. 1).

Акцентуации характера часто бывают у подростков и юношей (50—80 %). Такие акцентуации при взрослении часто теряют свою остроту, но с возрастом могут опять проявиться.

А. Е. Личко составил следующую классификацию акцентуаций характеров у подростков: гипертимный, циклоидный, лабильный, астеноневротический, сензитивный, психастенический, шизоид­ный, эпилептоидный, истероидный, неустойчивый, конформный (см. подробнее: Личко А. Е. Психотип и акцентуации характера у подростков // Психология индивидуальных различий: Тексты. — М, 1982; Немое Р. С. Психология. — М., 1994. — Кн. 1).

А. В. Петровский, заимствуя наиболее удачные термины из обе­их классификационных схем, выделяет следующие «важнейшие типы акцентуации характера»: интровертный, экстравертный, неуправ­ляемый, неврастенический, сензитивный, демонстративный (см. подробнее: Петровский А. В., Ярошевский М. С. Психология. — М., 2000).

Все представленные типологии акцентуаций характеров имеют для этого достаточные основания и могут использоваться в прак­тической работе.

Характер существенно влияет на жизнь и деятельность челове­ка, определяя линию его поведения. Влияния характера на жизне-

деятельность человека становятся особенно резко выраженными, когда проявляются те или иные акцентуации характера.

В психологии не только описаны акцентуации характера, но и разработаны методики их выявления, диагностики.

Раскрывая и понимая своеобразие своего характера, его как лоложительные, так и отрицательные черты, человек может со­ответствующим образом программировать саморазвитие и профес­сиональное становление своей личности при обучении в вузе, осуществлении своей профессиональной деятельности. Познания в этой области могут помочь специалисту лучше ориентироваться в окружающей среде, успешнее осуществлять контактное взаимо­действие с ней.

Способности— это такое своеобразие психических особенно­стей человека, которые позволяют ему с той или иной степенью успешности овладевать деятельностью и совершенствоваться в ней. Они — продукт общественно-исторической практики человека, результат взаимодействия его биологических и психических осо­бенностей.

Способности и знания, умения, навыки взаимосвязаны, но не тождественны. По отношению к знаниям, умениям, навыкам, мастерству способности человека выступают как возможность с той или иной степенью быстроты и эффективности их приобре­тать и наращивать. Способности обнаруживаются не в знаниях, умениях, навыках и мастерстве, а в динамике их приобретения и развития, скорости, легкости и прочности овладения мастерством и наращивания его. Способность — это возможность, а тот или иной уровень мастерства в конкретном деле — это действитель­ность.

Способности человека обнаруживаются только в деятельности, при этом лишь в той, которая не может осуществляться без нали­чия соответствующих способностей. Способности — это личность в ее продуктивности. Как только человек начинает заниматься какой-либо деятельностью, его способности актуализируются, проявляются и развиваются.

Способности не следует противопоставлять другим индивиду­ально-психическим качествам, свойствам личности: качествам ума, особенностям памяти, чертам характера, волевой подготовленно­сти, эмоциональным особенностям человека. Если какое-либо качество или совокупность качеств личности отвечают требовани­ям деятельности или формируются под влиянием этих требова­ний, то это дает основание рассматривать данную индивидуаль­но-психологическую особенность личности как способность.

При изучении данной проблемы важно обратить внимание на ^то, что способности разных людей к одной и той же деятельности Могут иметь различную структуру из-за индивидуального своеоб­разия психических качеств и их сочетания. Например, в структуре

организаторских способностей у одних людей могут преобладать такие качества, как практичность ума, наблюдательность, рабо­тоспособность, самостоятельность и самообладание, а у других — общий уровень психического развития, критичность, логика воз­действия на сотрудников.

Нередко при осуществлении той или иной деятельности чело­век не имеет к ней способностей. Если он вынужден продолжать заниматься этой деятельностью, то сознательно или бессознательно он будет компенсировать недостаток способностей сильными сто­ронами своей личности (например, волевой подготовленности), другими более развитыми способностями. Так, средний и даже низкий уровень умственных способностей может компенсироваться широтой знаний, высокой работоспособностью и др.; недоста­точные организаторские способности — высоким уровнем само­организации и т. п. Свойство компенсации одних способностей дру­гими, отмечает А. В. Петровский, открывает неисчерпаемые воз­можности перед каждым человеком, раздвигая границы выбора профессии и совершенствования в ней.

Рассматривая конкретно-психическую характеристику различ­ных способностей, можно выделить совокупность общих качеств личности, необходимых для успешного овладения многими вида­ми деятельности, — общие способности. К ним относятся, напри­мер, умственные способности, тонкость и точность ручных и дру­гих движений, развитая память, речь и др. Вместе тем есть и сово­купность специальных качеств, необходимых для той или иной деятельности, — специальные способности: музыкальные, художе­ственные, математические, технические, литературные, спортив­ные и др.

Различают несколько уровней в развитии способностей лю­дей:

одаренность — это совокупность нескольких способностей, обус­ловливающая успешную деятельность человека в определен­ной области и выделяющая его среди других лиц. Обычно она про­является в наличии разносторонних способностей;

талант — совокупность способностей, которая позволяет по­лучать продукт деятельности, отличающийся оригинальностью и новизной, совершенством и общественной значимостью. Особен­ность таланта — высокий уровень творчества при осуществлении деятельности;

гениальность — высшая степень развития таланта, позволяю­щая осуществлять принципиально новое в той или иной сфере деятельности. Творчество гениального человека имеет историче­ское и обязательно положительное значение.

В психологии выделяют еще и так называемые творческие спо­собности, позволяющие создавать новое, никогда ранее не суще­ствовавшее. Творческие способности человека проявляются в лю-

бой деятельности: научной, художественной, производственной, политической, юридической.

Биологической базой развития способностей являются задатки как врожденные анатомо-физиологические особенности челове­ка: преобладающий тип высшей нервной деятельности, особен­ности развития отдельных структур головного мозга, правого и левого полушарий и т.д.

При этом важно понять, что, несмотря на биологическую обу­словленность способностей, их конкретное развитие определяется социальным. Например, не каждый, кто имеет достаточно разви­тые музыкальные задатки, становится музыкантом, вокальные — певцом, художественные задатки — живописцем и т.п.

Исключительно большую роль в развитии соответствующих способностей играют и потребностно-мотивационная сфера лич­ности, желание и стремление человека заниматься тем или иным делом.

В целом формирование и развитие у человека соответствующих способностей определяются главным образом тремя обстоятель­ствами:

1) наличием соответствующих задатков, предрасположенно­сти;

2) потребностно-мотивационными особенностями личности;

3) социальными обстоятельствами, которые в определенном смысле слова имеют решающее значение.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Раскройте понимание темперамента как психического свойства лич­ности.

2. Что выступает физиологической основой темперамента? Пояс­ните.

3. Дайте характеристику основных видов темпераментов человека.

4. Сделайте сравнительный анализ особенностей и возможностей лю­дей в зависимости от того или иного темперамента.

5. Раскройте черты характера, обусловленные особенностями темпера­мента человека.

6. Покажите влияние темперамента на познавательную деятельность, чувства и волю человека.

7. Раскройте понимание характера как психического свойства лично­сти.

8. Что является физиологической основой характера?

9. Дайте анализ особенностей характера личности в зависимости от Устойчивых ее отношений.

Ю. Охарактеризуйте общие и специфические черты характера чело­века.

11- Покажите взаимосвязь характера и других психических феноменов Человека.

А Сластенин 129

12. Раскройте профессиональные черты характера личности специа­листа.

13. Проанализируйте подходы К. Юнга к выделению основных типов личности.

14. Раскройте современные подходы (отечественные и западные) к развитию концепции К. Юнга о типах личности.

15. Дайте характеристику основных типов личности по Э. Фромму.

16. В чем состоит особенность подхода Э.Кречмера к типологии лично­сти?

17. Что вы понимаете под акцентуациями характера?

18. Проанализируйте основные подходы к классификации акцентуа­ций характера.

19. Раскройте понимание способностей как психического свойства лич­ности.

20. Что выступает физиологической основой способностей?

21. Каковы взаимосвязи способностей с познавательной и другими сферами личности?

22. Раскройте классификацию способностей.

23. Покажите особенности проявления компенсаторных возможностей психики в сфере способностей.

24. Раскройте содержание способностей личности к профессиональ­ной деятельности.

ЧАСТЬ II. ПЕДАГОГИКА

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ

ГЛАВА 10. ПЕДАГОГИКА В СИСТЕМЕ НАУК О ЧЕЛОВЕКЕ

Общее представление о педагогике как науке

В Древней Греции эта функция осуществлялась непосредственно — педагогами первоначально называли рабов, сопровождавших детей сво­его господина в… Нужно отметить, что каждый человек опытным путем приоб­ретает определенные… Народная педагогика, возникнув как ответ на объективную с°циальную потребность в воспитании, обусловленную развити­ем…

Объект, предмет и функции педагогики

Представители первой из них считают, что педагогика — меж­дисциплинарная область человеческого знания. Однако такой под­ход фактически отрицает… Другие ученые отводят педагогике роль прикладной дисципли­ны, функция которой… При таком подходе не может быть разработана целостная фуН' даментальная основа для функционирования и преобразования…

Объект педагогики

Следовательно, в качестве своего объекта педагогика имеет не индивида, его психику (это объект психологии), а систему педа­гогических явлений,…

Предмет педагогики

оклад многочисленных наук в изучение образования как соци-ь феномена, бесспорно, ценный и необходимый, но эти науки не затрагивают сущностные аспекты образования, связан­ные с… Предмет педагогики— образование как реальный целостный пе­дагогический процесс, целенаправленно организуемый в…

Функции педагогической науки

Теоретическая функция педагогики реализуется на трех уров­нях: 1) описательном, или объяснительном, — изучение передово­го и новаторского… 2) диагностическом — выявление состояния педагогических явлений, успешности или эффективности деятельности педагога и…

Образование как социальный феномен

Понятие «образование» (аналогичное немецкому «bildung») происходит от слова «образ». Под образованиемпонимается единый процесс физического и… Образование стало особой сферой социальной жизни с того Ремени, когда процесс… выделился из других видов жизнедеятельности общества и стал делом лиц, специально занимающихся обучением и…

N

р образовательной сферы. Однако образование, имея обще- \ ственную природу и исторический характер, в свою очередь, обу- , словлено историческим типом общества, которое реализует эту социальную функцию. Оно отражает задачи социального разви­тия, уровень экономики и культуры в обществе, характер его по­литических и идеологических установок, так как и педагоги и вос­питанники являются субъектами общественных отношений.

Итак, образование как социальное явление — это относительно самостоятельная система, функцией которой являются обучение и воспитание членов общества, ориентированные на овладение опреде- > ленными знаниями (прежде всего научными), идейно-нравственными \ ценностями, умениями, навыками, нормами поведения, содержание \ которых в конечном счете определяется социально-экономическим и политическим строем данного общества и уровнем его материально-технического развития.

Образование как педагогический процесс. Понятийный аппарат педагогики

Для педагогики роль такого стержневого понятия выполняет «педагогический процесс». Оно, с одной стороны, обозначает весь комплекс явлений, которые… В своем первом приближении к определению педагогический процесс— это движение… Педагогический процесс как целостность может быть рассмот­рен с позиций системного подхода, который позволяет увидеть…

Связь педагогики с другими науками и ее структура

Связь педагогики с философиейявляется наиболее длительной и продуктивной, так как философские идеи продуцировали созда­ние педагогических концепций… Трактовки связей философии и педагогики носили достаточно жесткий… Сегодня общепризнанной является методологическая функция Философии по отношению к педагогике, что является вполне…

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. В чем отличие научного педагогического знания от житейского?

2. Обоснуйте объект и предмет педагогики.

3. Каковы функции педагогики?

4. Дайте характеристику образования как социального феномена.

5. Раскройте сущность образования как педагогического процесса.

6. Дайте определения понятий: педагогический процесс, педагогиче­ская система, педагогическое взаимодействие, воспитание, обучение, пе­дагогическая технология, педагогическая деятельность, педагогическая задача.

7. Назовите основные формы связи педагогики с другими науками и проиллюстрируйте их примерами.

8. Какова структура современной педагогической науки?

ГЛАВА 11. МЕТОДОЛОГИЯ И МЕТОДЫ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ

§ 1. Понятие о методологии педагогики и ее уровнях

Наука может развиваться лишь в том случае, если она будет пополняться все новыми и новыми фактами. В свою очередь, для их накопления и интерпретации нужны научно обоснованные методы исследования. Последние обнаруживают свою зависимость

_от совокупности теоретических принципов, получивших в науко­ведении название методологических.

В современном науковедении под методологией понимают прежде всего учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности. Методология науки дает ха­рактеристику компонентов исследования — его объекта, пред­мета анализа, задач исследования, совокупности исследователь­ских средств, необходимых для их решения, а также формирует представление о последовательности движения в процессе ре­шения исследовательских задач. Исходя из этого, методологию в педагогике следует рассматривать как совокупность теоретиче­ских положений о педагогическом познании и преобразовании действительности.

Всякая методология выполняет регулятивные и нормативные функции. Но методологическое знание может выступать либо в дескриптивной, либо в прескриптивной форме, т. е. в форме пред­писаний, прямых указаний к деятельности (Э.Г.Юдин).

Дескриптивная методология как учение о структуре научного знания, закономерностях научного познания служит ориентиром в процессе исследования, а прескриптивная — направлена на ре­гуляцию деятельности. В нормативном методологическом анализе преобладают конструктивные задачи, связанные с разработкой положительных рекомендаций и правил осуществления научной деятельности. Дескриптивный же анализ имеет дело с ретроспек­тивным описанием уже осуществленных процессов научного по­знания.

В структуре методологического знания Э. Г. Юдин выделяет че­тыре уровня: философский, общенаучный, конкретно-научный и технологический. Содержание первого, высшего философского уровня методологии составляют общие принципы познания и ка­тегориальный строй науки в целом. Методологические функции выполняет вся система философского знания. Второй уровень — общенаучная методология — представляет собой теоретические концепции, применяемые ко всем или к большинству научных Дисциплин. Третий уровень — конкретно-научная методология, т.е. совокупность методов, принципов исследования и процедур, при­меняемых в той или иной специальной научной дисциплине. Ме­тодология конкретной науки включает в себя как проблемы, спе­цифические для научного познания в данной области, так и вопросы, выдвигаемые на более высоких уровнях методологии, такие, как, например, проблемы системного подхода или моде­лирование в педагогических исследованиях. Четвертый уровень — технологическая методология — составляют методика и техника Исследования, т.е. набор процедур, обеспечивающих получение Достоверного эмпирического материала и его первичную обра­ботку, после которой он может включаться в массив научного

знания. На этом уровне методологическое знание носит четко выраженный нормативный характер.

Все уровни методологии образуют сложную систему, в рамках которой между ними существует определенное соподчинение. При этом философский уровень выступает как содержательное осно­вание всякого методологического знания, определяя мировоззрен­ческие подходы к процессу познания и преобразования действи­тельности.

§ 2. Философские основания педагогики

В настоящее время одновременно сосуществуют различные философские учения (направления), выступающие в качестве методологии различных человековедческих наук, в том числе и педагогики: экзистенциализм, неотомизм, позитивизм, неопози­тивизм, прагматизм, диалектический материализм и др.

Экзистенциализм,или философия существования, переживания человеком своего бытия в мире. Его основные представители — Н.А. Бердяев, Л. И. Шестов (Россия), М.Хайдегтер, К.Ясперс (Гер­мания), Ж.Сартр, А.Камю (Франция), Э.Брейзах, П.Тиллих (США) и др. Основное понятие экзистенциализма — существова­ние (экзистенция) — индивидуальное бытие человека, погружен­ного в свое «Я». Для экзистенциалистов объективный мир суще­ствует лишь благодаря бытию субъекта. Они отрицают существо­вание объективного знания и объективных истин. Внешний мир таков, каким его воспринимает внутреннее «Я» каждого.

Экзистенциалисты отмечают деформации личности в совре­менном мире, ее отчуждение, утерю своеобразия и т. п. Выход из этого положения они видят в том, что индивид должен творить себя сам. Поэтому и цель школы состоит в том, чтобы научить школьников «творить себя как личность, учить их так, чтобы они создавали себя».

Отрицая объективные знания, экзистенциалисты выступают против программ и учебников в школах. Поскольку ценность зна­ний определяется тем, насколько они важны для конкретной лич­ности, учитель должен предоставить ученику полную свободу в их усвоении. Ученик сам определяет смысл вещей и явлений. При этом ведущую роль играет не разум, а чувства, мечта, вера. Экзи­стенциализм выступает в качестве философского основания ин­дивидуализации обучения.

Неотомизм— учение, идущее от средневекового религиозного философа Фомы Аквинского, который в целях усиления влияния церкви на людей признавал разум как средство, необходимое для доказательства религиозных догм. Неотомисты, развивая идеи сред­невекового философа в современных условиях, учитывают тот факт, что научные знания прочно вошли в жизнь людей. Но мир

для них раздвоен на материальный и духовный. Материальный мир — мир «низшего ранга», «он мертв», «не имеет цели и сущ­ности», его изучением занимается наука. Собирая эмпирические данные, наука в то же время оказывается неспособной раскрыть сущность мира, поскольку она определена Богом. Поэтому, ут­верждают неотомисты, высшая истина постигается только «сверх­разумом», посредством приближения к Богу и постижения дан­ного им откровения.

Неотомисты доказывают ведущую роль религии в воспитании подрастающих поколений. В их работах (Ж. Маритен, У. Канинг-хэм, М.Адлер, М.Казотти и др.) содержится резкая критика па­дения нравственных устоев в современном мире. Они указывают на рост преступности, жестокости, наркомании, которые ведут к деструкции общества. Человек, утверждает Ж. Маритен, двойствен, в нем встречаются два мира — физический и духовный. Послед­ний более богатый, более благородный и имеет более высокую ценность. Это мир Бога, сотворенный для вечной жизни.

Неотомисты обвиняют школу в излишней рациональности и забвении «досознательного», в котором якобы находятся источ­ники любви, счастья, свободы и смысла жизни. Поэтому вся сис­тема обучения и воспитания, по их мнению, должна быть направ­лена на развитие «досознательного» стремления приблизиться к Богу.

Огромные открытия, сделанные в области химии, биологии на стыке XIX—XX вв., обусловили появление в философии ново­го направления — позитивизма.Для его представителей, зачастую крупных ученых-естественников, пытавшихся философски осмыс­лить научные достижения, характерна абсолютизация естествен­ных наук и методов, применяемых ими. Для позитивистов верным и испытанным является только то, что получено с помощью ко­личественных методов. Они объявляют псевдонаучными пробле­мы, связанные с классовой борьбой, с развитием общества, со­циальными противоречиями. Позитивисты признают наукой лишь математику и естествознание, а обществознание относят к облас­ти мифологии.

Неопозитивизм,оставаясь по своей сути позитивизмом, вобрал в себя некоторые современные понятия и термины и занял вид-Ное место в современной философии. Слабость педагогики неопо­зитивисты усматривают в том, что в ней доминируют бесполез­ные идеи и абстракции, а не реальные факты. Яркий представи­тель неопозитивизма — Дж. Конант, крупный ученый-атомщик и Политический деятель США. Его книги «Американская средняя Школа сегодня», «Подготовка американских учителей» и др. ока­зали большое влияние на педагогическую мысль США.

Крупные ученые — физики, химики, математики, разделяю-Щ позиции неопозитивизма, оказали большое влияние на пе-

рестройку содержания естественно-математического образования в 60—70-е годы XX столетия. Они отдают приоритет методам по­знания, а не его содержанию: главное, «не знания, а методы их приобретения».

Прагматизмкак философское течение возник на рубеже XIX— XX вв. Быстрые темпы развития науки, техники, промышленно­сти подорвали основы абсолютного идеализма, который уже не мог противостоять материализму. Основатели прагматизма заяви­ли о создании новой философии, стоящей вне идеализма и мате­риализма. Главные понятия в прагматизме — «опыт», «дело» (греч. «прагма»). Познание действительности они сводят к индивидуаль­ному опыту человека. Для них нет объективного научного знания. Всякое знание, утверждают они, истинно, если оно получено в процессе практической деятельности человека, полезно для него.

Наиболее яркий представитель прагматизма — американский ученый Дж.Дьюи. Он считается основателем прагматической пе­дагогики, которая оказывала и продолжает оказывать сильное вли­яние на школьное образование многих стран, и в первую очередь США. В своих многочисленных педагогических работах Дж.Дьюи, критикуя старую, схоластическую школу, выдвинул ряд важней­ших принципов обучения и воспитания: развитие активности де­тей; возбуждение интереса как мотива учения ребенка и др.

Опираясь на базовое понятие прагматизма — «опыт», Дж. Дьюи объявил индивидуальный опыт ребенка основой учебного про­цесса. Цель образования, по его мнению, сводится к процессу «самовыявления» данных ребенку от рождения инстинктов и склон­ностей. С позиции индивидуального опыта Дж.Дьюи и его после­дователи (Т. Брамельд, А. Маслоу, Э. Кэлли и др.) рассматривают вопросы нравственного воспитания. Они утверждают, что человек не должен руководствоваться в своем поведении какими-нибудь заранее сформулированными принципами и правилами. Он ведет себя так, как диктуют ему данная ситуация и поставленная им цель. Нравственно все, что помогает достижению личного успеха.

Диалектический материализмкак философское учение о наибо­лее общих законах движения и развития природы, общества и мышления зародился в 40-е годы XIX в. Широкое распростране­ние он получил в XX в., особенно в странах социализма. Наибо­лее крупные его представители — К. Маркс и Ф. Энгельс — рас­пространили материализм на понимание истории общества, обосновали роль общественной практики в познании, органично соединили материализм и диалектику.

Основные положения диалектического материализма сводят­ся к следующим: материя первична, а сознание вторично; оно возникает в результате развития материи (мозга человека) и яв­ляется его продуктом (принцип материалистического монизма); явления объективного мира и сознания причинно обусловлены,

поскольку взаимосвязаны и взаимозависимы (принципы детер­минизма); все предметы и явления находятся в состоянии движе­ния, развиваются и изменяются (принципы развития).

В философии диалектического материализма важное место за­нимают законы диалектики: переход количественных изменений в качественные, единство и борьба противоположностей, отри­цание отрицания.

Диалектико-материалистическая педагогика исходит из того, что личность есть объект и субъект общественных отношений. Ее развитие детерминировано внешними обстоятельствами и при­родной организацией человека. Ведущую роль в развитии лично­сти играет воспитание, которое представляет собой сложный со­циальный процесс, имеющий исторический и классовый характер. Личность и деятельность человека находятся в единстве: личность проявляется и формируется в деятельности.

Философский уровень методологии педагогики сегодня пред­ставляет одну из актуальных ее проблем, попытки решения кото­рой будут показаны в следующей главе.

Общенаучный уровень методологии педагогики

Сущность системного подхода заключается в том, что относи­тельно самостоятельные компоненты рассматриваются не изоли­рованно, а в их взаимосвязи, в… Системный подход требует реализации принципа единства пе­дагогической теории,… §4. Конкретно-методологические принципы педагогических исследований

Организация педагогического исследования

Педагогические исследования по их направленности можно разделить на фундаментальные, прикладные и разработки. Фунда­ментальные исследования своим… Любое педагогическое исследование предполагает определение общепринятых… Программа исследования, как правило, имеет два раздела: ме­тодологический и процедурный. Первый включает обоснование…

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. В чем сущность методологии педагогики?

2. Назовите уровни методологического знания и покажите их специ­фику в педагогике.

3. Дайте характеристику основных современных учений, выступаю­щих в качестве философского уровня методологии педагогики.

4. Раскройте сущность системного подхода как общенаучную методо­логию педагогики.

5. Назовите конкретно-методологические принципы педагогических исследований и проиллюстрируйте их конкретными примерами.

6. Какова логика организации исследования в педагогике? Дайте ха­рактеристику его этапов.

7. Раскройте содержание программы педагогического исследования.

8. В чем суть методики педагогического исследования?

9. Охарактеризуйте и проиллюстрируйте на примерах методы педаго­гического исследования.

ГЛАВА 12. АКСИОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ § 1. Обоснование новой методологии педагогики

Сравнение успехов в образовании в различных странах пока­зывает, что они есть следствие развития философии образова­ния в этих странах, а также степени ее «врастания» в педагоги­ческую теорию и практику. Современная европейская школа и образование в своих основных чертах сложились под влиянием философско-педагогических идей, которые были сформулиро­ваны Я. А. Коменским, И. Г. Песталоцци, Ф.Фребелем, И.Ф. Гер-бартом, А. Дистервегом, Дж.Дьюи и другими классиками педаго­гики. Их идеи легли в основу классической модели образования, которая в течение XIX—XX вв. эволюционировала и развивалась, оставаясь тем не менее неизменной в своих основных характерис­тиках: целях и содержании образования, формах и методах обуче­ния, способах организации педагогического процесса и школь­ной жизни.

Отечественная педагогика первой половины XX в. имела в сво­ем основании ряд идей, которые в настоящее время утратили свое значение, почему и подверглись острой критике. В основу спосо­бов построения учебных предметов была положена идея последо­вательного накопления знаний. Среди форм обучения приоритет приобрела классно-урочная система преподавания.

Начиная с 60-х годов отечественная культура обогатилась иде­ями диалога, сотрудничества, совместного действия, необходи­мости понимания чужой точки зрения, уважения личности. Пере­ориентация современной педагогики на человека и его развитие, ^в°зрождение гуманистической традиции являются важнейшими ^3аДачами, поставленными самой жизнью. Их решение требует в ^Первую очередь разработки гуманистической философии образо-^Вания, выступающей в качестве методологии педагогики.

Исходя из этого, методологию педагогики следует рассматри-^ть как совокупность теоретических положений о педагогическом "°знании и преобразовании действительности, отражающих гу­манистическую сущность философии образования.

А Сластенин 161

Однако, как известно, научное познание, в том числе и педа­гогическое, осуществляется не только из-за любви к истине, но ц с целью полного удовлетворения социальных потребностей. В этой связи содержание оценочно-целевого и действенного аспектов жизнедеятельности человека определяется направленностью ак­тивности личности на осмысление, признание, актуализацию ц создание материальных и духовных ценностей, составляющих куль­туру человечества. Роль механизма связи между практическим и познавательным подходами выполняет аксиологический, или цен­ностный, подход, выступающий своеобразным «мостом» между теорией и практикой. Он позволяет, с одной стороны, изучать явления с точки зрения заложенных в них возможностей удовлет­ворения потребностей людей, а с другой — решать задачи гума­низации общества.

Смысл аксиологического подхода может быть раскрыт через систему аксиологических принципов, к которым относятся:

равноправие философских взглядов в рамках единой гуманис­тической системы ценностей при сохранении разнообразия их культурных и этнических особенностей;

равнозначность традиций и творчества, признание необходи­мости изучения и использования учений прошлого и возможно­сти духовного открытия в настоящем и будущем, взаимообогаща-ющего диалога между традиционалистами и новаторами;

экзистенциальное равенство людей, социокультурный праг­матизм вместо демагогических споров об основаниях ценностей, диалог и подвижничество вместо мессианства и индифферент­ности.

Согласно этой методологии одна из первостепенных задач — выявление гуманистической сущности науки, в том числе и пе­дагогики, ее отношения к человеку как к субъекту познания, общения и творчества. Образование как компонент культуры в этой связи приобретает особую значимость, так как является основным средством развития гуманистической сущности че­ловека.

Аксиологический подход в изучении педагогических явлений

В центре аксиологического мышления находится концепция рзаимозависимого, взаимодействующего мира. Она утверждает, что наш мир — это мир целостного… Гуманистически ориентированная философия образования — это стратегическая… Гуманистическая направленность образования меняет привыч­ные представления о его цели как формировании…

Понятие о педагогических ценностях

Категория ценности применима к миру человека и обществу. Вне человека и без человека понятие ценности существовать не может, так как оно… Ценностные характеристики относятся как к отдельным собы­тиям, явлениям жизни,… Ценность того или иного объекта определяется в процессе его оценки личностью, которая выступает средством осознания…

Классификация педагогических ценностей

Педагогические ценности различаются по уровню своего су­ществования, который может стать основой их классификации. Используя это основание, выделим личностные, групповые и ^с°Циальные педагогические ценности.

Социально-педагогические ценности функционируют в различ- социальных системах, проявляясь в общественном сознании, совокупность идей, представлений, норм, правил, тради-

ций, регламентирующих деятельность общества в сфере образо­вания.

Групповые педагогические ценности можно представить в вид_е идей, концепций, норм, регулирующих и направляющих педа­гогическую деятельность в рамках определенных образователь­ных институтов. Совокупность таких ценностей имеет целостный характер, обладает относительной стабильностью и повторяемо­стью.

Личностно-педагогические ценности выступают как социально-психологические образования, в которых отражаются цели, мо­тивы, идеалы, установки и другие мировоззренческие характери­стики личности учителя, составляющие в своей совокупности систему его ценностных ориентации. Аксиологическое «Я» как система ценностных ориентации содержит не только когнитив­ные, но и эмоционально-волевые компоненты, играющие роль ее внутреннего ориентира. В нем ассимилированы как социально-педагогические, так и профессионально-групповые ценности, служащие основанием индивидуально-личностной системы педа­гогических ценностей. Эта система включает:

ценности, связанные с утверждением личностью своей роли в социальной и профессиональной среде (общественная значимость труда педагога, престижность педагогической деятельности, при- знание профессии ближайшим личным окружением и др.);

ценности, удовлетворяющие потребность в общении и расши- ряющие его круг (общение с детьми, коллегами, референтными людьми, переживание детской любви и привязанности, обмен духовными ценностями и др.);

ценности, ориентирующие на саморазвитие творческой инди- видуальности (возможности развития профессионально-творческих способностей, приобщение к мировой культуре, занятие люби­мым предметом, постоянное самосовершенствование и др.);

ценности, позволяющие осуществлять самореализацию (твор­ческий характер труда педагога, романтичность и увлекательность педагогической профессии, возможность помощи социально не­благополучным детям и др.);

ценности, дающие возможность удовлетворять прагматические потребности (возможности получения гарантированной государ­ственной службы, оплата труда и длительность отпуска, послуж­ной рост и др.).

Среди названных педагогических ценностей можно выделить ценности самодостаточного и инструментального типов, разли­чающиеся по предметному содержанию. Самодостаточные ценнос­ти — это ценности-цели, включающие творческий характер трУ' да педагога, престижность, социальную значимость, ответствен­ность перед государством, возможность самоутверждения, любовь и привязанность к детям. Ценности этого типа служат основание*¹

-1

I

развития личности и учителя и учащихся. Ценности-цели высту­пают в качестве доминирующей аксиологической функции в сис­теме других педагогических ценностей, поскольку в целях отра­жен основной смысл деятельности учителя.

Цели педагогической деятельности определяются конкретными мотивами, адекватными тем потребностям, которые реализуют­ся в ней. Этим объясняется их ведущее положение в иерархии потребностей, к которым относятся: потребность в саморазви­тии, самореализации, самосовершенствовании и развитии дру­гих. В сознании педагога понятия «личность ребенка» и «Я-про-фессионал» оказываются взаимосвязанными.

Осуществляя поиск путей реализации целей педагогической деятельности, педагог выбирает свою профессиональную страте­гию, содержание которой составляет развитие себя и других. Сле­довательно, ценности-цели отражают государственную образова­тельную политику и уровень развития самой педагогической науки, которые, субъективируясь, становятся значимыми факторами педагогической деятельности и влияют на инструментальные цен­ности, называемые ценностями-средствами. Они формируются в результате овладения теорией, методологией и педагогическими технологиями, составляя основу профессионального образования педагога.

Ценности-средства — это три взаимосвязанные подсистемы: собственно педагогические действия, направленные на решение профессионально-образовательных и личностно-развивающих за­дач (технологии обучения и воспитания); коммуникативные дей­ствия, позволяющие реализовать личностно- и профессиональ­но-ориентированные задачи (технологии общения); действия, от­ражающие субъектную сущность педагога, которые интегративны по своей природе, так как объединяют все три подсистемы дей­ствий в единую аксиологическую функцию. Ценности-средства подразделяются на такие группы, как ценности-отношения, цен­ности-качества и ценности-знания.

Ценности-отношения обеспечивают педагогу целесообразное и адекватное построение педагогического процесса и взаимодействия ^с его субъектами. Отношение к профессиональной деятельности не остается неизменным и варьирует в зависимости от успешно­сти действий педагога, от того, в какой мере удовлетворяются его профессиональные и личностные потребности. Ценностное отно­шение к педагогической деятельности, задающее способ взаимо­действия педагога с учащимися, отличается гуманистической на­правленностью. В ценностных отношениях в равной мере значи­вши является отношение педагога к себе как к профессионалу и Личности. Здесь правомерно указать на существование и диалекти-^ «Я-реального», «Я-ретроспективного», «Я-идеального», «Я-^Флексивного», «Я-профессионального». Динамика этих образов

определяет уровень личностно-профессионального развития пе­дагога.

В иерархии педагогических ценностей наиболее высокий ранг имеют ценности-качества, так как именно в них проявляются личностно-профессиональные характеристики педагога. К их чис­лу относятся многообразные и взаимосвязанные индивидные личностные, статусно-ролевые и профессионально-деятельност-ные качества. Данные качества оказываются производными от уров­ня развития целого ряда способностей: прогностических, комму­никативных, креативных (творческих), эмпатийных, интеллекту­альных, рефлексивных и интерактивных.

Ценности-отношения и ценности-качества могут не обеспе­чить необходимый уровень осуществления педагогической дея­тельности, если не будет сформирована и усвоена еще одна под­система — подсистема ценностей-знаний. В нее входят не только психолого-педагогические и предметные знания, но и степень их осознания, умения осуществить их отбор и оценку на основе концептуальной личностной модели педагогической деятель­ности.

Ценности-знания — это определенным образом упорядоченная и организованная система знаний и умений, представленная в виде педагогических теорий развития и социализации личности, закономерностей и принципов построения и функционирования образовательного процесса и др. Овладение педагогом фундамен­тальными психолого-педагогическими знаниями создает условия для творчества, позволяет ориентироваться в профессиональной информации, решать педагогические задачи на уровне современ­ной теории и технологии, используя продуктивные творческие приемы педагогического мышления.

Таким образом, названные группы педагогических ценностей, порождая друг друга, образуют аксиологическую модель, имею­щую синкретический характер. Он проявляется в том, что ценно­сти-цели определяют ценности-средства, а ценности-отношения зависят от ценностей-целей и ценностей-качеств и т.д., т.е. они функционируют как единое целое. Данная модель может высту­пать критерием принятия или непринятия выработанных или со­здаваемых педагогических ценностей. Она определяет тональность культуры, обусловливая избирательный подход как к ценностям, имеющимся в истории того или иного народа, так и к вновь со­здаваемым произведениям человеческой культуры. Аксиологиче­ское богатство педагога определяет эффективность и целенаправ­ленность отбора и приращения новых ценностей, их переход ^в мотивы поведения и педагогические действия.

Гуманистические параметры педагогической деятельности, выступая ее «вечными» ориентирами, позволяют фиксировать уровень расхождения между сущим и должным, действительно-

_стью и идеалом, стимулируют к творческому преодолению этих разрывов, вызывают стремление к самосовершенствованию и обусловливают мировоззренческое самоопределение педагога.

Образование как общечеловеческая ценность

Реализация тех или иных ценностей приводит к функциониро­ванию различных типов образования. Первый тип характеризуется наличием адаптивной… Для преодоления недостатков первого и второго типов образо­вания стали… Подытоживая сказанное, можно выделить следующие культур-яо-гуманистические функции образования:

Вопросыи задания для самостоятельной работы

1. Каковы причины разработки новой методологии педагогики?

2. В чем суть гуманистической философии образования?

3. Какова специфика применения аксиологического подхода в изу⁴ нии педагогических явлений?

4. Назовите аксиологические принципы и покажите их применение в педагогике.

5. Дайте определение педагогических ценностей.

6. Подготовьте схему «Классификация педагогических ценностей» и дайте их характеристику.

7. Почему образование — это общечеловеческая ценность?

ГЛАВА 13. РАЗВИТИЕ, СОЦИАЛИЗАЦИЯ И ВОСПИТАНИЕ ЛИЧНОСТИ

§ 1. Развитие личности как педагогическая проблема

Одной из сложных и ключевых проблем педагогической тео­рии и практики является проблема личности и ее развития в спе­циально организованных условиях. Она имеет различные аспек­ты, поэтому рассматривается разными науками: возрастной фи­зиологией и анатомией, социологией, детской и педагогической психологией и др. Педагогика изучает и выявляет наиболее эф­фективные условия для гармоничного развития личности в про­цессе обучения и воспитания.

В педагогике и психологии по проблеме личности и ее разви­тия имели место три основных направления: биологическое, со­циологическое и биосоциальное.

Представители биологического направления, считая личность сугубо природным существом, все поведение человека объясняют действием присущих ему от рождения потребностей, влечений и инстинктов (3. Фрейд и др.). Человек вынужден подчиняться тре­бованиям общества и при этом постоянно подавлять естествен­ные потребности. Чтобы скрыть эту постоянную борьбу с самим собой, он «надевает маску» или неудовлетворение естественных потребностей замещает занятиями каким-либо видом деятель­ности.

Представители социологического направления считают, что хотя человек рождается как существо биологическое, однако в процес­се своей жизни он постепенно социализируется благодаря влия­нию на него тех социальных групп, с которыми он общается. Чем ^ниже по уровню развития личность, тем ярче и резче проявляют­ся У нее биологические черты, прежде всего инстинкты облада-^Ния, разрушения, половые и т.п.

Представители биосоциального направления считают, что пси­хические процессы (ощущение, восприятие, мышление и др.) имеют биологическую природу, а направленность, интересы, спо­собности личности формируются как явления социальные. Такое р^Ление личности никак не может объяснить ни ее поведение, ни ^ее Развитие.

Современная педагогическая наука рассматривает личность как единое целое, в котором биологическое неотделимо от социаль­ного. Изменения в биологии личности сказываются не только на особенностях ее деятельности, но и на образе жизни. Однако ре­шающую роль играют те мотивы, интересы, цели, т.е. результаты социальной жизни, которые, определяя весь облик личности, придают ей силы для преодоления своих физических недостатков и особенностей характера (вспыльчивость, стеснительность и т.п.).

Личность, будучи продуктом общественной жизни, в то же время является живым организмом. Отношения социального и биологического в формировании и поведении личности чрезвы­чайно сложны и оказывают неодинаковое воздействие на нее на разных этапах развития человека, в разных ситуациях и видах об­щения с другими людьми. Так, смелость может доходить до без­рассудства, когда побуждается желанием привлечь к себе внима­ние (естественная потребность в признании). Другого человека смелость побуждает идти навстречу жизненным трудностям, хотя об этом никто, кроме него, не знает. Важно видеть и степень выраженности качества. Чрезмерная вежливость, например, мо­жет граничить с подхалимством, послушание — быть показате­лем пассивного исполнения требований, безразличия, а непо­седливость — свидетельствовать о живости интереса, быстроте переключения внимания и др.

Личность, по определению Л. С. Выготского, — это целостная психическая система, которая выполняет определенные функции и возникает у человека, чтобы обслуживать эти функции. Основ­ные функции личности — творческое освоение общественного опыта и включение человека в систему общественных отношений. Все сто­роны личности обнаруживаются только в деятельности и в отно­шениях с другими людьми. Личность существует, проявляется и формируется в деятельности и общении. Отсюда и важнейшая ха­рактеристика личности — социальный облик человека, всеми сво­ими проявлениями связанного с жизнью окружающих его людей.

Существуют различия и в понимании сущности развития лич­ности. Метафизики рассматривают развитие как процесс количе­ственного накопления, как простое повторение, увеличение или уменьшение изучаемого явления. Последователи диалектического материализма при изучении этого вопроса рассматривают разви­тие как неотъемлемое свойство природы, общества и мышления, как движение от низшего к высшему, как рождение нового и от­мирание или преобразование старого.

При таком подходе развитие личности представляет собой еди­ный биосоциальный процесс, в котором происходят не только количественные изменения, но и качественные преобразования-Эта сложность обусловливается противоречивостью процесса раз­вития. Более того, именно противоречия между новым и старым»

А

которые возникают и преодолеваются в процессе обучения и вос­питания, выступают движущими силами развития личности.

К таким противоречиям относятся:

противоречие между новыми потребностями, порождаемыми деятельностью, и возможностями их удовлетворения;

противоречие между возросшими физическими и духовными возможностями ребенка и старыми, ранее сложившимися форма­ми взаимоотношений и видами деятельности;

противоречие между растущими требованиями со стороны об­щества, группы взрослых и наличным уровнем развития лично­сти {В.А.Крутецкий).

Названные противоречия характерны для всех возрастов, но приобретают специфику в зависимости от возраста, в котором проявляются. Разрешение противоречий происходит через фор­мирование более высоких уровней деятельности. В результате ре­бенок переходит на более высокую ступень своего развития. По­требность удовлетворяется, противоречие снимается. Но удовлет­воренная потребность рождает новую потребность, более высокого порядка. Одно противоречие сменяется другим — развитие про­должается.

В процессе обучения и воспитания общие противоречия конк­ретизируются, приобретая более яркие формы. Это противоречия между требованиями к воспитанникам и их подготовленностью к восприятию и реализации этих требований; между воспитатель­ными воздействиями и «сопротивлением материала» (А. С. Мака­ренко). В педагогическом процессе проявляются также противоре­чия, связанные с условиями развития общества, и противоречия, возникающие как следствие недостатков воспитательной работы.

Сущность социализации и ее стадии

Понятие о социализации как процессе полной интеграции лично­сти в социальную систему, в ходе которого происходит ее приспособ­ление, сложилось в… Понятие адаптация,являясь одним их центральных понятий биологии, означает… личности к различным социальным ситуациям, микро- и макро­группам.

Воспитание и формирование личности

ависит от типа воспитания. Воспитаниев отличие от социализации, происходящей в усло- Иях стихийного взаимодействия человека с окружающей средой, рассматривается как процесс целенаправленной и сознательно конт­ролируемой социализации (семейное, религиозное,…

Роль обучения в развитии личности

Напомним, что под обучениемследует понимать не процесс «пе­редачи» готовых знаний от учителя к ученику, а широкое взаимодей­ствие между обучающим и… Под развитиемприменительно к обучению понимают два разных, хотя и тесно… собственно биологическое, органическое созревание мозга, его ана-томо-биологических структур;

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. В чем сущность развития личности?

2. Каковы движущие силы развития личности?

3. Назовите процессы социализации и раскройте их суть.

4. Каковы стадии социализации и как они соотносятся со стадиями социального развития личности?

5. Как соотносятся социализация, воспитание и развитие личности?

6. Какова роль обучения в развитии личности?

7. Дайте характеристику факторов социализации и формирования лич­ности.

8. Почему деятельность является ведущим фактором формирования личности?

9. Какое место в структуре процесса формирования личности занима-^ет самовоспитание?

ГЛАВА 14. СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ

КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ

И ФОРМИРОВАНИЯ ЕЕ БАЗОВОЙ КУЛЬТУРЫ

Сущность содержания образования и его исторический характер

Одним из основных средств развития личности и формирова­ния ее базовой культуры выступает содержание образования. Втра­диционной педагогике, ориентированной на реализацию преиму­щественно образовательных функций школы, содержание образования определяется как «совокупность систематизированных знаний, уме­ний и навыков, взглядов и убеждений, а также определенный уровень развития познавательных сил и практической подготовки, достиг­нутый в результате учебно-воспитательной работы» (Педагогиче­ский словарь, 1960). Это так называемый знаниево-ориентиро-ванный подход к определению сущности содержания образования.

При таком подходе в центре внимания находятся знания как отражение духовного богатства человечества, накопленного в про­цессе поисков и исторического опыта. Знания, конечно, — важ­ные социальные ценности, поэтому и знаниево-ориентирован-ное содержание образования имеет безусловное значение. Оно способствует социализации личности, вхождению человека в со­циум. С этой точки зрения такое содержание образования является жизнеобеспечивающей системой.

Однако при знаниево-ориентированном подходе к содержанию образования знания являются абсолютной ценностью и заслоня­ют собой самого человека. Это приводит к идеологизации и регла­ментации научного ядра знаний, их академизму, ориентации со­держания образования на среднего ученика и другим негативным последствиям.

В последнее десятилетие в свете идеи гуманизации образова­ния все более утверждается личностно-ориентированный под­ход к выявлению сущности содержания образования. Этот под­ход нашел отражение в работах И.Я.Лернера и М.Н.Скаткина, В.С.Леднева, Б.М.Бим-Бада и А.В.Петровского.

Так, И.Я.Лернер и М.Н. Скаткин под содержанием образова­ния понимают педагогически адаптированную систему знаний, навыков и умений, опыта творческой деятельности и опыта эмо­ционально-волевого отношения, усвоение которой призвано обес­печить формирование всесторонне развитой личности, подготов­ленной к воспроизведению (сохранению) и развитию материаль­ной и духовной культуры общества.

Итак, при личностно-ориентированном подходе к определе' нию сущности содержания образования абсолютной ценностью

являются не отчужденные от личности знания, а сам человек. Та­кой подход обеспечивает свободу выбора содержания образова­ли с целью удовлетворения образовательных, духовных, куль­турных и жизненных потребностей личности, гуманное отноше­ние к развивающейся личности, становление ее индивидуальности _и возможности самореализации в культурно-образовательном про­странстве.

Традиционная педагогика признавала фактически лишь соци­альную сущность человека, из которой следовало, что целью об­разования выступают формирование социально значимых качеств, развитие человека как члена общества.

Личностно-ориентированное содержание образования направ­лено на развитие целостного человека: его природных особенно­стей (здоровья, способностей мыслить, чувствовать, действовать); его социальных свойств (быть гражданином, семьянином, труже­ником) и свойств субъекта культуры (свободы, гуманности, ду­ховности, творчества). При этом развитие и природных, и соци­альных, и культурных начал осуществляется в контексте содержания образования, имеющего общечеловеческую, нацио­нальную и региональную ценность.

Содержание образования имеет исторический характер, по­скольку оно определяется целями и задачами образования на том или ином этапе развития общества. Это означает, что оно изменя­ется под влиянием требований жизни, производства и уровня раз­вития научного знания.

Выше отмечалось, что образование как социальное явление возникло из прагматической потребности людей в знаниях, кото­рые были необходимы для обеспечения их жизнедеятельности. Однако накопление и углубление знаний, рост образованности общества привели к появлению культурологической функции зна­ния, связанного с представлениями о Вселенной, человеке, ис­кусстве и др. Именно эти две тенденции (прагматическая и куль­турологическая) определили направления в отборе содержания образования в различных культурах и цивилизациях. Нужно отме­тить, что на него оказывали влияние и социальные факторы, свя­занные с расслоением общества на социальные группы. Господ­ствующие классы присвоили себе монополию на общекультурные и развивающие знания. Основные же слои населения получали лишь знания, необходимые для повседневной жизни и практи­ческой деятельности.

В эпоху Возрождения и в XVIII—XIX вв. в связи с утверждени­ем идей гуманизма появляются концепции целостного развития личности и осуществляются попытки их реализации. Это подтверж­дают Школа радости В. де Фельтре, в которой ребенку предостав­лялась возможность свободного физического и умственного раз-^вития; теория свободного воспитания Ж.Ж.Руссо, предлагавше-

го в развитии ребенка следовать за спонтанными проявлениями его совершенной природы; идея И. Г. Песталоцци о полном раз­витии всех сущностных сил формирующегося человека путем во­влечения их в активную жизнедеятельность. Эти прогрессивные идеи явились теоретическим обоснованием таких течений в пе­дагогике, как «новые школы» во Франции, в Швейцарии, эли­тарные школы в США, Германии, Австрии, связывающие обра­зование и воспитание ребенка с природой, свободным развити­ем, естественными, типа семейных, отношениями между детьми и взрослыми. Идея развития целостной человеческой личности возвращения человека к самому себе, имеющая общечеловече­ский смысл и общечеловеческую ценность, становится сегодня доминирующей и определяющей содержание современного об­разования.

Теории формирования содержания образования

Основные теории формирования содержания образования сло­жились в конце XVIII — начале XIX в. Они получили название материальной и формальной теорий формирования содержания образования.

Первую еще называют теорией дидактического материализма или энциклопедизма. Ее сторонники считали, что основная цель образования состоит в передаче учащимся как можно большего объема знаний из различных областей науки. Это убеждение еще в XVII столетии разделял Я. А. Коменский, много лет своей жизни посвятивший работе над учебником, в котором он хотел размес­тить все знания, необходимые для учащихся.

Сторонниками материальной теории формирования содержа­ния образования были многие известные педагоги XIX столетия. Своих приверженцев эта концепция имеет и сегодня, о чем сви­детельствует анализ содержания некоторых программ и учебни­ков, перегруженных информацией настолько, что учащиеся про­сто не в силах ее усвоить.

Формальная теория, или дидактический формализм, рассмат­ривала обучение только как средство развития способностей и познавательных интересов учащихся. Главным критерием поэтому при отборе учебных предметов должна служить развивающая цен­ность учебного предмета, наиболее сильно представленная в ма­тематике и классических языках. Теоретическую основу дидакти­ческого формализма составляло положение о переносе знаний и умений, приобретаемых в одной области деятельности, в другую-

Сторонники дидактического формализма были уже в древно­сти. К ним относился Гераклит, по мнению которого «многозна-ние уму не научает». Аналогичную позицию занимал Цицерон-В Новое время теорию дидактического формализма, принципи-

яльной основой которой была философия И.Канта, а также нео­гуманизм, выдвигал Песталоцци. По его мнению, главной целью обучения должно стать усиление «правильности мышления уче­ников, или формальное образование». В Германии близкие взгля­ды изложил А. Дистервег в своем «Руководстве для немецких учи­телей» (1850).

Заслуга представителей формальной теории отбора содержа­ния образования состоит в том, что они обратили внимание на необходимость развития способностей и познавательных интере­сов учащихся, их внимания, памяти, представлений, мышления и т.д. Слабость этой теории была обусловлена тем, что в програм­мах обучения прежде всего отражались инструментальные пред­меты (языки, математика). Подобно тому как познание фактов (предметов, явлений, событий и процессов) влияет на формиро­вание мышления, так и развитие мышления обусловливает воз­можность овладения учеником знаниями фактологического ха­рактера. Эта двусторонняя диалектическая зависимость не была достаточно четко осознана ни представителями энциклопедизма, определявшими обучение через его содержание, ни сторонника­ми формализма, которые переоценивали в обучении значение субъективно-процессуальной стороны.

Обе теории были подвергнуты глубокой научной критике К.Д.Ушинским. Он писал, что «формальное развитие рассудка... есть несущественный признак, что рассудок развивается только вдействительных реальных знаниях»¹.

Школа, по его мнению, должна обогащать человека знания­ми и в то же время приучать его пользоваться этим богатством. С К.Д.Ушинского в российской педагогике утверждается идея обес­печения единства материального и формального подходов к отбо­ру содержания образования.

Факторы, детерминирующие формирование содержания образования

Одной из ведущих детерминант содержания образования явля­ется его цель, в которой находят концентрированное выражение как интересы общества, так и интересы личности.

Цель современного образования— развитие тех свойств лично­сти, которые нужны ей и обществу для включения в социально цен­ную деятельность. Такая цель образования утверждает отношение к знаниям, умениям и навыкам как средствам, обеспечивающим Достижение полноценного, гармоничного развития эмоциональ­ной, умственной, ценностной, волевой и физической сторон лич­ности. Знания, умения и навыки необходимы для применения в

¹ Ушинский К.Д. Собр. соч.: В 11 т. - М., 1951. - Т. 8. - С. 661.

жизни усваиваемой культуры. Изучение основ наук иискусства в образовательных учреждениях поэтому не самоцель, а средство усвоения методов поиска и проверки истины, познания и разви­тия прекрасного.

Человек — система динамическая, становящаяся личностью и проявляющаяся в этом качестве в процессе взаимодействия с ок­ружающей средой. Следовательно, с точки зрения структуры со­держания образования полноты картины можно достигнуть толь­ко в том случае, если личность будет представлена в ее динамике.

Динамика личности как процесс ее становления представляет собой изменение во времени свойств и качеств субъекта, которое и составляет онтогенетическое развитие человека. Осуществляется оно в процессе деятельности. Другими словами, деятельность имеет одним из своих продуктов развитие самого субъекта. Речь идет об учении как ведущем виде деятельности, обеспечивающем необ­ходимые условия для успешного развития личности и сочетаю­щемся с другими видами деятельности (трудовой, игровой, об­щественной). Исходя из этого, деятельность личности выступает также детерминантой содержания образования. Более того, его можно определить, по В.С.Ледневу, как содержание особым об­разом организованной деятельности учащихся, основу которого составляет опыт личности.

Принципы и критерии отбора содержания общего образования

Впедагогической теории нашли признание принципы форми­рования содержания общего образования, разработанные В.В.Кра-евским.

Прежде всего это принцип соответствия содержания образова­ния во всех его элементах и на всех уровнях конструирования тре­бованиям развития общества, науки, культуры и личности. Он тре­бует включения в содержание общего образования как традиционно необходимых знаний, умений и навыков, так и тех, которые от­ражают современный уровень развития социума, научного зна­ния, культурной жизни и возможности личностного роста.

Принцип единой содержательной и процессуальной стороны обу­чения при отборе содержания общего образования отвергает од­ностороннюю, предметно-научную его ориентацию. Он предпо­лагает учет педагогической реальности, связанный с осуществле­нием конкретного учебного процесса, вне которого не может существовать содержание образования. Это означает, что при про­ектировании содержания общего образования необходимо учиты­вать принципы и технологии его передачи иусвоения, уровни последнего исвязанные с ним действия.

Принцип структурного единства содержания образования на раз- УР^{ОВНЯХ его} формирования предполагает согласованность та-_кцх составляющих, как теоретическое представление, учебный предмет, учебный материал, педагогическая деятельность, лич­ность учащегося.

В последние годы в связи с переходом от знаниево-ориентиро-ванного к личностно-ориентированному образованию наметились тенденции становления таких принципов отбора содержания об­щего образования, как гуманитаризация и фундаментализация.

Принцип гуманитаризации содержания общего образования свя­зан прежде всего с созданием условий для активного творческо­го и практического освоения школьниками общечеловеческой культуры. Этот принцип имеет много аспектов, связанных как с мировоззренческой подготовкой школьников, так и с формиро­ванием, исходя из современной ситуации развития общества, наиболее приоритетных компонентов гуманитарной культуры лич­ности: культуры жизненного самоопределения; экономической культуры и культуры труда; политической и правовой культуры; интеллектуальной, нравственной, экологической, художествен­ной и физической культуры; культуры общения и семейных от­ношений.

Принципом, позволяющим преодолеть дегуманизацию обще­го образования, является фундаментализация его содержания. Он требует интеграции гуманитарного и естественно-научного зна­ния, установления преемственности и междисциплинарных свя­зей. Обучение в этой связи предстает не только как способ по­лучения знания и формирования умений и навыков, но и как средство вооружения школьников методами добывания новых знаний, самостоятельного приобретения умений и навыков.

Фундаментализация содержания общего образования обуслов­ливает его интенсификацию и, следовательно, гуманизацию про­цесса обучения, так как учащиеся освобождаются от перегрузки Учебной информацией и получают возможность для творческого саморазвития.

Все компоненты содержания общего образования и базовой культуры личности взаимосвязаны. Умения без знаний невозмож­ны, творческая деятельность осуществляется на основе опреде­ленных знаний и умений, воспитанность предполагает знание о той действительности, к которой устанавливается то или иное отношение, которая вызывает те или другие эмоции, предусмат­ривает поведенческие навыки и умения.

Научное мировоззрение личности, являющееся следствием

освоения содержания образования, характеризует высокий уро-

^ВеНь ее развития. Однако усвоение мировоззренческих знаний само

⁰ себе еще не обеспечивает прочности мировоззрения личности.

Необходима и глубокая внутренняя убежденность в истинности

того или иного знания. Суть убеждений заключается не только в знании, но и во внутренней потребности поступать, действовать именно так, а не иначе.

Рассмотренные принципы формирования содержания общего образования, следствием освоения которого является мировоз­зрение личности, позволяют вычленить критерии отбора основ наук, изучаемых в современной российской средней школе:

целостное отражение в содержании общего образования задач гармоничного развития личности и формирования ее базовой культуры;

научная и практическая значимость содержания, включаемого в основы наук;

соответствие сложности содержания учебных предметов реаль­ным учебным возможностям учащихся того или иного возраста;

соответствие объема содержания учебного предмета имеюще­муся времени на его изучение;

учет международного опыта построения содержания общего среднего образования;

соответствие содержания общего образования имеющейся учебно-методической и материальной базе современной школы (Ю. К. Бабанский).

Нормативные документы, регламентирующие содержание общего среднего образования

Принято выделять три основных уровня формирования со­держания образования, представляющих собой определенную иерархию в его проектировании: уровень общего теоретического представления, уровень учебного предмета, уровень учебного ма­териала.

Учебный план.На уровне общего теоретического представления государственный стандарт содержания общего среднего образова­ния находит отражение в учебном плане школы. В практике обще­го среднего образования используется несколько типов учебных планов: базисный, типовой и учебный план школы.

Базисный учебный план общеобразовательной школы — это ос­новной государственный нормативный документ, являющийся составной частью государственного стандарта в этой области об­разования. Он служит основой для разработки типовых и рабочих учебных планов и исходным документом для финансирования школы.

Базисный учебный план как часть стандарта образования для основной школы утверждается Государственной Думой, а для пол­ной средней школы — Министерством общего и профессиональ­ного образования Российской Федерации.

Типовые учебные планы носят рекомендательный характер. Они разрабатываются на основе государственного базисного учебного плана и утверждаются Министерством общего и профессиональ­ного образования Российской Федерации.

Учебный план общеобразовательной средней школы составляется _с соблюдением нормативов базисного учебного плана. Существу­ет два типа учебных планов школы:

собственно учебный план школы, разрабатываемый на основе государственного базисного учебного плана на длительный пери­од и отражающий особенности конкретной школы (в качестве учебного плана школы может быть принят один из типовых учеб­ных планов);

рабочий учебный план, разрабатываемый с учетом текущих ус­ловий и утверждаемый педагогическим советом школы ежегодно.

Структура учебного плана средней общеобразовательной шко­лы детерминируется теми же факторами, что и содержание обще­го образования в целом. Прежде всего в учебных планах, как и в государственном стандарте общего среднего образования, выде­ляются федеральный, национально-региональный и школьный компоненты.

Федеральный компонент обеспечивает единство школьного об­разования в стране и включает в себя в полном объеме такие об­разовательные области, как «Математика» и «Информатика», и частично такие области, как «Окружающий мир», «Искусство», в которых выделяются учебные курсы общекультурного и общена­ционального значения.

Национально-региональный компонент обеспечивает потребнос­ти и интересы в области образования народов нашей страны в лице субъектов Федерации и включает в себя в полном объеме такие образовательные области, как «Родной язык и литература», «Второй язык», и частично остальные области, в большинстве которых выделяются учебные курсы или разделы, отражающие национальное своеобразие культуры.

Интересы конкретного образовательного учреждения с учетом федерального и национально-регионального компонентов нахо­дят отражение в школьном компоненте учебного плана.

Структура учебного плана школы в значительной мере обус­ловлена необходимостью отражения в нем инвариантной и ва­риативной частей. Инвариантная часть (ядро) учебного плана обес­печивает приобщение к общекультурным и национально значимым Ценностям, формирование с целью их базовой культуры. Вариа­тивная часть, учитывающая личностные особенности, интересы и склонности учащихся, позволяет индивидуализировать процесс обучения.

Эти взаимодополняющие и относительно автономные части Учебного плана не являются полностью независимыми. В результа-

те их пересечения в учебном плане любого общеобразовательного заведения выделяется три основных вида учебных занятий: обяза­тельные занятия, составляющие базовое ядро общего среднего образования; обязательные занятия по выбору учащихся; факуль­тативные занятия (необязательные занятия по выбору).

Базисный учебный план средней общеобразовательной школы как часть государственного стандарта охватывает следующий Kpyi нормативов:

продолжительность обучения (в учебных годах) общая и по каждой из его ступеней;

недельная учебная нагрузка для базовых учебных курсов на каж­дой из ступеней общего среднего образования, обязательных за­нятий по выбору учащихся, факультативных занятий;

максимальная обязательная недельная учебная нагрузка для учащихся, включая число учебных часов, отводимых на обяза­тельные занятия по выбору;

суммарная оплачиваемая государством нагрузка, учитываю­щая максимальную учебную нагрузку, факультативные занятия, внеклассную работу, деление (частичное) учебных групп на под­группы.

Традиционно средняя общеобразовательная школа в нашей стране и во многих других странах строится на трехступенчатой основе: начальная, основная и полная.

Каждая из ступеней средней общеобразовательной школы, ре­шая общие задачи, имеет свои специфические функции, связан­ные с возрастными особенностями учащихся. Они находят отра­жение прежде всего в наборе базовых учебных курсов и в соотно­шении базового ядра и занятий по выбору учащихся.

Основой базисного учебного плана средней общеобразователь­ной школы является осуществление принципа преемственности между ее ступенями, когда изучаемые учебные курсы получают на последующих ступенях свое развитие и обогащение.

Учебный предмет и учебная программа.Содержание образова­ния, представленное на уровне теоретического осмысления в учеб­ных планах, получает свою конкретизацию в учебных предметах или учебных курсах (дисциплинах).

Учебный предмет — это система научных знаний, практиче­ских умений и навыков, которые позволяют учащимся усвоить с определенной глубиной и в соответствии с их возрастными по­знавательными возможностями основные исходные положения науки или стороны культуры, труда, производства.

Учебная программа — нормативный документ, раскрывающий содержание знаний, умений и навыков по учебному предмету, логику изучения основных мировоззренческих идей с указанием последова­тельности тем, вопросов и общей дозировки времени на их изучение-Она определяет общую научную и духовно-целостную направлен-

_осТЬ преподавания предмета, оценок теорий, событий, фактов. Я программе обусловлена структура расположения учебного мате-_йаЛа по годам обучения и внутри каждого школьного класса. Полнота усвоения программных знаний, умений и навыков уча­щимися является одним из критериев успешности и эффективно­сти процесса обучения.

Учебные программы могут быть типовыми, рабочими и автор­скими. Типовые учебные программы разрабатываются на основе требований государственного образовательного стандарта относи­тельно той или иной образовательной области. Они утверждаются Министерством общего и профессионального образования Рос­сийской Федерации и имеют рекомендательный характер. На ос­нове типовой программы разрабатываются и утверждаются педа­гогическим советом школы рабочие учебные программы. Они могут быть разработаны непосредственно, исходя из требований госу­дарственного стандарта к образовательным областям. В рабочей программе в отличие от типовой описывается национально-реги­ональный компонент, учитываются возможности методического, информационного, технического обеспечения учебного процес­са, уровень подготовленности учащихся.

Авторские учебные программы, учитывая требования государствен­ного стандарта, могут содержать иную логику построения учебного предмета, собственные подходы к рассмотрению тех или иных тео­рий, собственные точки зрения относительно изучаемых явлений и процессов. При наличии рецензии от ученых в данной предмет­ной области, педагогов, психологов, методистов они утвержда­ются педагогическим советом школы. Авторские учебные програм­мы наиболее широко используются в преподавании курсов по выбору учащихся (обязательных и факультативных).

Исторически в построении учебных программ сложилось два способа: концентрический и линейный. При концентрическом спо­собе развертывания содержания учебного материала одни и те же разделы программы изучаются на разных ступенях обучения, но в разных объемах и глубине в зависимости от возраста учащихся. Недостатком концентрического способа является замедление тем­пов школьного обучения вследствие неоднократного возвраще­ния к одному и тому же материалу. Например, раздел физики «Работа и энергия» изучается в VI и VIII классах; раздел биологии «Клетка» — в V и X классах.

При линейном способе развертывания содержания учебный ма-^ТеРиал располагается систематически и последовательно, с Постепенным усложнением, как бы по одной восходящей линии, ^пРичем новое излагается на основе уже известного и в тесной связи с ним. Этот способ дает значительную экономию во време-¹¹ и применяется в основном при разработке учебных программ в ^сР^еДних и старших классах.

^{7 В А} Сретении 193

Эти два способа развертывания содержания образования вза­имно дополняют друг друга.

Общая структура учебной программы содержит в основном трц элемента. Первый — объяснительная записка, в которой опреде­лены основные задачи учебного предмета, его воспитательные возможности, ведущие научные идеи, лежащие в основе постро­ения учебного предмета. Второй — собственно содержание обра­зования: тематический план, содержание тем, задачи их изуче­ния, основные понятия, умения и навыки, возможные виды занятий. Третий — некоторые методические указания, касающие­ся главным образом оценки знаний, умений, навыков.

Учебная литература.Проектирование содержания образования на уровне учебного материала осуществляется в учебной литера­туре, к которой относятся учебники и учебные пособия. В них находит отражение конкретное содержание учебных программ.

Среди всех видов учебной литературы особое место занимает школьный учебник, который по своему содержанию и структуре обязательно соответствует учебной программе по предмету. Учеб­ники, созданные на основе типовых учебных программ, рекомен­дуются Министерством общего и профессионального образова­ния Российской Федерации для всех школ страны.

Структура учебника включает в себя текст как главный ком­понент и внетекстовые, вспомогательные компоненты. Все тек­сты разделяются на тексты-описания, тексты-повествования, тек­сты-рассуждения. К внетекстовым компонентам относятся: ап­парат организации усвоения (вопросы и задания, памятки или инструктивные материалы, таблицы и шрифтовые выделения, подписи к иллюстративному материалу и упражнения); собствен­но иллюстративный материал; аппарат ориентировки, включа­ющий предисловие, примечание, приложения, оглавление, ука­затели.

Учебный текст (в отличие от текста справочника) служит прежде всего цели разъяснения содержания, а не просто информирова­ния о нем. Кроме того, учебный текст должен оказывать на уча­щегося определенное эмоциональное воздействие, вызывать ин­терес к предмету обучения. Вот почему особенно на ранних стадиях обучения язык учебника должен использовать семантические ме­тафоры, языковые стереотипы и др., что недопустимо в строго нормированном научном языке.

Учебники содержат изложение основ наук и одновременно организуют самостоятельную учебную деятельность учащихся по усвоению учебного материала. Другими словами, они учат учить­ся. В этой связи к учебнику предъявляются требования, не только касающиеся построения учебных текстов. Это требования дидаК' тические, психологические, эстетические, гигиенические. Учеб­ник должен содержать материал высокой степени обобщения й

«месте с тем быть конкретным, оснащенным основным факти­ческим материалом. Он должен содержать изложение подлинной науки и одновременно быть доступным для учащихся, учитывать особенности их интересов, восприятия, мышления, памяти, раз­вивать познавательный и практический интерес, потребность в знаниях и практической деятельности.

Учебник отражает в единстве логику науки, логику учебной программы и логику развития личности. Хороший учебник ин­формативен, энциклопедичен, лапидарен, связывает учебный материал с дополнительной и смежной литературой, побуждает к самообразованию и творчеству.

Формулировки основных положений, выводов должны отли­чаться предельной ясностью и четкостью. Особое значение имеет не только доступность, но и проблемность изложения, возмож­ность учебника пробуждать познавательный интерес учащихся и заставлять их думать.

Учебник должен быть в меру красочен, снабжен необходимы­ми иллюстрациями в виде картин, карт, схем, диаграмм, фото­графий.

Как уже отмечалось, содержание образования на уровне учеб­ного материала наряду с учебниками раскрывается в различного рода учебных пособиях: хрестоматиях по литературе и истории, сборниках задач по математике, физике, химии; атласах по гео­графии, биологии; сборниках упражнений по языкам и др. Учеб­ные пособия расширяют некоторые стороны учебника и имеют своей целью решение конкретных задач обучения (информацион­ных, тренировочных, проверочных и др.).

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Какова сущность содержания образования?

2. В чем заключается исторический характер содержания образования?

3. Назовите и охарактеризуйте основные теории формирования со­держания образования.

4. Каковы факторы, детерминирующие содержание образования?

5. Дайте характеристику принципов отбора содержания общего обра­зования.

6. Назовите критерии отбора основ наук, изучаемых в современной Российской школе.

7. Дайте анализ государственного образовательного стандарта общего среднего образования.

8. Назовите типы учебных планов и проанализируйте базисный учеб­ный план средней общеобразовательной школы.

9. Каково соотношение науки и учебного предмета?

Ю. Что собой представляет учебная программа, каковы ее функции? П. Каковы виды учебных программ и способы их построения? 12. Какие требования предъявляются к учебникам?

ТЕОРИЯ ЦЕЛОСТНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

ПРОЦЕССА

ГЛАВА 15. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС КАК СИСТЕМА И ЦЕЛОСТНОЕ ЯВЛЕНИЕ

§ 1. Исторические представления о педагогическом процессе как целостном явлении

Обращение к истокам возникновения педагогической профес­сии показывает, что стихийно протекавшие в ее рамках диффе­ренциация и интеграция привели сначала к разграничению, а за­тем и к явному противопоставлению обучения и воспитания: учитель учит, а воспитатель воспитывает. Но уже к середине XIX в. в трудах прогрессивных педагогов все чаще и чаще стали встре­чаться обоснованные аргументы в пользу объективного единства обучения и воспитания. Наиболее отчетливо эта точка зрения была выражена в педагогических воззрениях И. Ф. Гербарта, отмечав­шего, что обучение без нравственного образования есть средство без цели, а нравственное образование (или образование характе­ра) без обучения есть цель, лишенная средства.

Более глубоко идея целостности педагогического процесса была выражена К. Д. Ушинским. Он понимал ее как единство админист­ративного, учебного и воспитательного элементов школьной дея­тельности. От комбинации основных элементов всякой школы, отмечал он, более всего зависит ее воспитательная сила, без ко­торой она является декорациями, закрывающими от непосвящен­ных пробел в общественном воспитании¹. Прогрессивные идеи К. Д. Ушинского нашли свое отражение в трудах его последовате­лей — Н.Ф.Бунакова, П.Ф.Лесгафта, В.П.Вахтерова и др.

Особое место в ряду исследователей педагогического процесса занимает П.Ф.Каптерев. Общеобразовательный курс школы по его замыслу был призван обеспечить правильное соотношение между образованием и воспитанием в целях всестороннего совершен­ствования личности гражданина.

Большой вклад в развитие представлений о целостности пе­дагогического процесса уже в новых социально-экономических и политических условиях внесли Н. К. Крупская, А. П. Пинкевич, С. Т. Шацкий, П. П. Блонский, М. М. Рубинштейн, А. С. Макаренко-Однако начиная с 30-х годов основные усилия педагогов были

¹ См.: Ушинский К.Д. Три элемента школы // Пед. соч.: В 6 т. — М., 1988. Т. 1.-С. 171.

_аПравлены на углубленное изучение обучения и воспитания как _оТносительно самостоятельных процессов.

Научный интерес к проблеме целостности педагогического процесса, вызванный потребностями практики школы, возобно­вился в середине 70-х годов. Наметились и различные подходы к пониманию целостного педагогического процесса (Ю. К.Бабан-ский, М.А.Данилов, В.С.Ильин, В.М.Коротов, В.В.Краевский, З.Т.Лихачев, Ю. П. Сокольников и др.). Это объясняется сложно­стью педагогического процесса. В то же время авторы современных концепций едины во мнении, что раскрыть сущность педагоги­ческого процесса и выявить условия приобретения им свойств целостности можно «только на основе методологии системного подхода.

Понятие о педагогической системе Виды педагогических систем

Как искусственная, специально в силу объективных законов развития общества организованная, педагогическая система на­ходится под постоянным… Общество, формируя социальный заказ, строит и соответству­ющую ему систему… Ильина Т. А. Системно-структурный подход к организации обучения. — М., 1972. - С. 16.

Понятие авторской педагогической системы

Любое образовательное учреждение, в основе деятельности ко­торого лежат нетрадиционные подходы, идеи, можно отнести к авторским педагогическим системам, назвать авторской школой. К ним по праву причисляют педагогические системы Я. А. Комен-ского, К.Д.Ушинского, Л.Н.Толстого, А.С.Макаренко, В.А.Су-хомлинского, В.А. Караковского и многие другие системы педа­гогов-классиков и современных педагогов-новаторов — руково­дителей образовательных учреждений.

Иначе нужно подходить к творчеству отдельных педагогов-но­ваторов, реализующих свои авторские подходы к обучению и вос­питанию. Одно дело, когда педагог творчески воплощает одну или несколько часто не связанных друг с другом идей («опережающе обучение», комментирование — С.Н.Лысенкова; «опорные сиг­налы» — В.Ф.Шаталов и др.), и совсем другое — когда педагоги­ческий процесс строится на основе оригинальной концепций В этом случае есть все основания говорить об авторской дидакти­ческой или воспитательной системе. Таковыми являются 0' дактические системы Л.В.Занкова, Д. Б. Эльконина, В.В.ДавЫ' дова, М. М. Махмутова, П.Я. Эрдниева и воспитательные систем^ И.П.Иванова, В.А.Караковского и др.

§3. Общая характеристика системы образования

Любое общество вне зависимости от его государственного уст­ройства наряду с функциями производства и воспроизводства для обеспечения прогрессивного развития реализует и функцию об­разования своих членов. С этой целью оно создает образователь­ную систему, т. е. комплекс институтов образования.

Основным типом института образования являются образова­тельные учреждения, обеспечивающие содержание воспитания и обучения и (или) реализующие одну или несколько образователь­ных программ. По своим организационно-правовым формам об­разовательные учреждения могут быть государственными, муни­ципальными, негосударственными (частными, общественных и религиозных организаций). Однако действие законодательства в области образования распространяется на все образовательные учреждения на территории того или иного государства независи­мо от их организационно-правовых форм и подчиненности.

В России к образовательным относятся учреждения следующих типов: дошкольные; общеобразовательные [начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования]; про­фессионального образования (начального, среднего и высшего профессионального образования); специальные (коррекционные) для детей с отклонениями в развитии; учреждения дополнитель­ного образования; учреждения для детей-сирот и детей, остав­шихся без попечения родителей; другие учреждения, осуществля­ющие образовательный процесс.

Дошкольные образовательные учреждения (детский сад, детские ясли-сад, прогимназия, детский развивающий центр и др.) со­здаются в помощь семье для воспитания детей от одного года до шести лет, охраны и укрепления их физического и психического здоровья, развития индивидуальных способностей и необходимой коррекции недостатков развития. Воспитание и обучение, осуще­ствляемые в дошкольных образовательных учреждениях, являют­ся подготовительным этапом начального образования.

Общеобразовательные учреждения представлены преимуще­ственно государственными общеобразовательными школами, а также элитарными учреждениями — гимназиями, лицеями. Сред­няя общеобразовательная школа имеет три ступени: I ступень — начальная школа (3—4 года); II ступень — основная школа (5 лет); III ступень — средняя школа (2—3 года). Ступени школы соответ­ствуют трем основным этапам развития ребенка: детство, отроче­ство, юность.

Начальная школа призвана обеспечить становление личности Ребенка, целостное развитие ее способностей, формирование у Школьника умения и желания учиться. В начальной школе учащи-^еся приобретают необходимые умения и навыки учебной деятель-

ности, обучаются чтению, письму, счету, овладевают элемента­ми теоретического мышления, культурной речи и поведения, ос­новами личной гигиены и здорового образа жизни. Учебные пред­меты на этой ступени школы имеют характер интегрированных курсов, которые закладывают первоначальные представления о природе, обществе, человеке и его труде. В начальной школе мо­гут вводиться факультативные занятия по физическому, эстети­ческому и трудовому воспитанию, иностранным языкам и др.

Основная школа закладывает прочный фундамент общеобразо­вательной подготовки, необходимой выпускнику для продолже­ния образования, его полноценного включения в жизнь общества. Она обеспечивает развитие личности учащегося, его склоннос­тей, способности к социальному самоопределению, глубокое ус­воение основ наук и формирование научного мировоззрения.

Введение на этом этапе обучения дополнительных предметов по выбору (помимо обязательных предметов, охватывающих 75— 80% учебного времени), факультативных курсов, системы вне­классных занятий направлено на более полное развитие склонно­стей и способностей учащихся. Обучение в основной школе может осуществляться по разноуровневым программам.

Основная школа является обязательной. Выпускники основной школы продолжают обучение в средней школе. Они также имеют право продолжать образование в профессиональных учебных за­ведениях различного типа и профиля с разными сроками обуче­ния, в вечерних и заочных средних общеобразовательных школах.

Средняя школа обеспечивает завершение общеобразовательной подготовки учащихся на основе широкой и глубокой дифферен­циации обучения, создает условия для наиболее полного учета интереса учащихся, активного их включения в жизнь общества. С этой целью учебный план данной ступени включает наряду с обязательными предметы по выбору самого учащегося. Для стиму­лирования самообразовательной работы учащихся обязательная не­дельная нагрузка на третьей ступени школы существенно умень­шается по сравнению с предыдущей ступенью.

Для более глубокой дифференциации совет школы может при­нять решение о введении в школе одного или нескольких профи­лей обучения (гуманитарный, физико-математический, химико-биологический, технический, сельскохозяйственный, экономи­ческий и др.). Трудовая подготовка строится с учетом избранного учащимися профиля обучения.

Для обучающихся с отклонениями в развитии создаются спе­циальные образовательные учреждения (классы, группы) коррек-ционного характера, обеспечивающие их лечение, воспитание и обучение, социальную адаптацию и интеграцию в общество. В та­кие образовательные учреждения дети и подростки направляются органами управления образованием только с согласия родителей

Г

(лии, их заменяющих) по заключению психолого-медико-педа­гогической консультации.

Для подростков с общественно опасным, девиантным, пове­дением, достигших одиннадцатилетнего возраста, нуждающихся в особых условиях воспитания и обучения и требующих специаль-_ного педагогического подхода, создаются специальные учрежде­ния, обеспечивающие их медико-социальную реабилитацию, об­разование и профессиональную подготовку. Направление учащихся в эти образовательные учреждения осуществляется только по ре­шению суда.

Для граждан, содержащихся в воспитательно-трудовых и ис­правительно-трудовых учреждениях, администрацией этих учреж­дений и государственными органами управления образованием создаются условия для получения основного общего и начального профессионального образования, профессиональной подготовки, а также самообразования.

Реабилитация здоровья детей проводится в оздоровительных и санаторно-лесных школах. В целях подготовки детей к школе, где обучение ведется не на родном языке, а также детей, которые не воспитывались в дошкольных учреждениях, в школах открывают­ся подготовительные классы. При необходимости для учащихся создаются интернаты (общежития) с соответствующим штатом, группы продленного и полного дня, комплектуемые на добро­вольных началах.

Вечерние и заочные школы для работающей молодежи откры­ваются преимущественно на базе школ третьей ступени. В этих школах учащиеся могут получить интересующее их профильно-дифференцированное среднее образование или дополнить одну профильную образовательную подготовку другой.

Профессиональные образовательные учреждения создаются для реализации профессиональных образовательных программ началь­ного, среднего и высшего профессионального образования. На­чальное профессиональное образование имеет целью подготовку работников квалифицированного труда по всем основным направ­лениям общественно полезной деятельности на базе основного общего образования. По отдельным профессиям оно может осно­вываться на среднем (полном) общем образовании. Начальное профессиональное образование может быть получено в профес­сионально-технических и иных училищах.

Среднее профессиональное образование имеет целью подготовку специалистов среднего звена, удовлетворение потребностей лич­ности в углублении и расширении образования на базе основного общего, среднего (полного) общего или начального профессио­нального образования. Оно может быть получено в образователь­ных учреждениях среднего профессионального образования (сред­них специальных учебных заведениях — техникумах, училищах,

колледжах) или на первой ступени образовательных учреждений высшего профессионального образования.

Высшее профессиональное образование имеет целью подготовку и переподготовку специалистов соответствующего уровня, удов­летворение потребностей личности в углублении и расширении образования на базе среднего (полного) общего, среднего про­фессионального образования. Его можно получить в образова­тельных учреждениях высшего профессионального образования (высших учебных заведениях — университетах, академиях, ин­ститутах, колледжах). Лица, имеющие начальное и среднее про­фессиональное образование соответствующего профиля, могут получать высшее профессиональное образование по сокращен­ной, ускоренной программе.

Послевузовское профессиональное образование предоставля­ет гражданам возможность повышения уровня образования, на­учной и педагогической квалификации на базе высшего профес­сионального образования. Для его получения созданы институты аспирантуры, докторантуры, ординатуры, адъюнктуры при об­разовательных учреждениях высшего профессионального обра­зования и научных учреждениях.

Дополнительные образовательные программы и услуги реали­зуются в целях всестороннего удовлетворения образовательных потребностей граждан, общества, государства в специально со­здаваемых учреждениях дополнительного образования — учреж­дениях повышения квалификации, курсах, центрах профессио­нальной ориентации, музыкальных и художественных школах, школах искусств, домах детского творчества, станциях юных тех­ников, станциях юных натуралистов и др.

Для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей вследствие их болезни, смерти, лишения родительских прав и других причин, созданы детские дома. Они решают задачи сохра­нения жизни и здоровья детей, их воспитания, обучения, подго­товки к самостоятельной жизни и трудовой деятельности. Сеть детских домов в России включает дошкольные детские дома (для детей 3—7 лет); смешанные (для дошкольников и детей школьно­го возраста); детские дома для детей школьного возраста (от 7 до 18 лет). Детей из одной семьи помещают в один детский дом, где создают необходимые условия для поддержания между ними род­ственных отношений.

Во всей системе воспитательных влияний на личность, не ума­ляя значения семьи, дошкольных и внешкольных образователь­ных учреждений, решающая роль принадлежит школе. Школа, призванная организовывать полноценную в социальном и нрав­ственном отношении жизнедеятельность детей, имеет неограни­ченные возможности для овладения воспитанниками богатствами культуры, накопленной человечеством, для освоения опыта со-

сального поведения, подготовки к активному участию в жизни общества. Располагая квалифицированными кадрами, школа ко­ординирует, педагогически направляет систематическую работу с семьей и общественностью по воспитанию детей.

Сущность педагогического процесса

Педагогический процесс как динамическая педагогическая система

Системообразующим фактором педагогического процесса вы­ступает его цель, понимаемая как многоуровневое явление. Педа­гогическая система организуется… Педагогическая задача— основная единица педагогического… В реальной педагогической деятельности в результате взаимо­действия педагогов и воспитанников возникают разнообразные…

Движущие силы педагогического процесса

Наиболее общим внутренним противоречием объективного характера, определяющим движение педагогического процесса, является несоответствие реальных… В последние годы в связи с демократизацией образования вы­явилось главное… К субъективным противоречиям относятся следующие: меж­ду целостностью личности и функциональным подходом к ее…

Педагогическое взаимодействие и его виды

Даже поверхностный анализ реальной педагогической прак­тики обращает внимание на широкий спектр взаимодействий: «ученик — ученик», «ученик —… В этом заключается и сама специфика педагогических задач. Они Могут быть… субъектов, опосредованное объектом усвоения, т. е. содержанием образования.

Педагогический процесс как целостное явление

Понятие целостности педагогического процесса

Целостность — синтетическое качество педагогического процесса, характеризующее высший уровень его развития, результат стиму­лирующих сознательных… Целостный педагогический процесс предполагает такую орга­низацию… тическими элементами, вызывающая положительные пережива­ния и стимулирующая мотивационно-ценностное отношение к…

Основные аспекты целостности педагогического процесса

В организационном плане педагогический процесс приобретает свойство целостности, если обеспечивается единство лишь отно­сительно самостоятельных… 1) процесса освоения и конструирования (дидактического адап­тирования)… 2) процесса делового взаимодействия педагогов и воспитан­ников по поводу содержания образования, усвоение которого…

Вопросы и заданиядля самостоятельной работы

1. Каковы исторические предпосылки научных представлений о педа­гогическом процессе как целостном явлении?

2. Дайте характеристику основных компонентов педагогической сис­темы.

3. Сравните определение понятия «педагогический процесс» в раз­личных научно-педагогических источниках.

4. Назовите основные этапы и условия построения целостного педа­гогического процесса.

ГЛАВА 16. ЗАКОНОМЕРНОСТИ И ПРИНЦИПЫ ЦЕЛОСТНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

§ 1. Специфика проявления законов диалектики в педагогике

Педагогика, писал А. С. Макаренко, — самая диалектическая наука. Подтверждением тому является ярко выраженная противо­речивость педагогического процесса, что является отражением ди­алектического закона единства и борьбы противоположностей. Пе­дагогические противоречия возникают и проявляются там, где наблюдается отставание практической педагогики от требований жизни; там, где обнаруживается несоответствие традиционных, устаревших представлений, концепций, взглядов, подходов из­менившимся условиям социального развития и усложняющимся требованиям жизни к формирующейся личности.

В педагогическом процессе отчетливо проявляется действие за­кона перехода количественных накоплений в качественные изме­нения. Все интегративные личностные характеристики представ­ляют собой результат постепенного накапливания, наращивания количественных изменений. К ним относятся убеждения, ценно­стные ориентации, мотивы, потребности личности, ее индиви­дуальный стиль деятельности, умения и навыки. Целенаправлен­ные последовательные и планомерные педагогические воздействия не сразу обнаруживают свою результативность, а лишь по проше­ствии определенного времени; в результате многократно повто­ренных действий, упражнений то или иное качество проявляется как устойчивое личностное образование.

Переход количества в качество происходит по механизму от­рицания, т.е. диалектического «снятия», сохранения существен­ных свойств и признаков на последующих этапах развития. Так, сложные психические новообразования вбирают в себя все ранее накопленное психикой. Интегративные качества, прогрессивные

«стремления и новые формы жизнедеятельности «отрицают» ра­нее сложившиеся. Наглядным примером периодических диалек­тических «снятий» является переход от одного возрастного этапа К другому, где снятие обеспечивается переходом к новому веду­щему виду деятельности, в которой и разрешаются характерные для того или иного возраста противоречия. Развитие личности и движение коллектива от одного этапа к другому — скачкообраз­ный процесс с неизменным возвращением назад, перерывами по­степенности.

Действие механизма отрицания проявляется в процессе фор­мирования учебных навыков, когда на основе многократных по­вторений отдельные действия складываются в систему, выражая сложный навык, например, устного счета, грамотного письма, выразительного чтения и т. п.

Научно обоснованное построение педагогического процесса требует обращения и к диалектическим категориям, выполняю­щим самостоятельные познавательно-преобразовательные функ­ции. Так, категории «часть» и «целое» ориентируют на преодоле­ние функционализма, учет того, что отдельные педагогические воздействия, разрозненные мероприятия не оказывают влияния на формирующуюся личность в целом. Категории «общее», «осо­бенное» и «единичное» требуют соотношения общечеловеческо­го, национального и индивидуального в воспитании, формиро­вания общечеловеческих качеств и развития склонностей, спо­собностей и дарований личности, а также тщательного учета специфических условий функционирования той или иной педа­гогической системы.

Большое значение для организации и осуществления педаго­гического процесса имеет категория «мера». Прежде всего она вво­дит в педагогическую теорию и практику принцип оптимально­сти, меры в выборе методов, форм и самих педагогических воз­действий. С категорией меры самым непосредственным образом связано явление педагогического такта. За взаимосвязанными ка­тегориями «сущность» и «явление» стоит необходимость тщатель­ного анализа педагогических фактов в контексте целостной педа­гогической действительности, с тем чтобы дойти до сути, не ошибиться в выборе мер педагогического воздействия.

Одна и та же сущность имеет множество форм внешнего про­явления. Единство содержания и формы в педагогической практи­ке требует поиска адекватных форм реализации содержания тех или иных видов деятельности, выбора соответствующей атрибу­тики, сопровождающей разнообразные мероприятия. Категория «необходимость» приковывает внимание к поиску и четкому сле­дованию закономерностям функционирования педагогического Процесса. Не менее значимой является и категория «случайность». К случайные, неуправляемые воздействия отражаются на фор-

мировании личности? Какие способы и приемы их нейтрализа-ции наиболее эффективны? Эти и подобные вопросы постоянно должны быть в поле зрения педагога. Категория «случайность» проявляется и в феномене побочных результатов педагогических воздействий, и в явлении стохастичности, т. е. вероятности педа­гогических влияний, в соответствии с которым одно и то же пе­дагогическое действие заведомо предполагает вариативность от­ветных реакций воспитанников и множество путей решения од­ной и той же педагогической задачи. В последние годы специальному исследованию подверглись и специфические условия функцио­нирования в педагогике категории «время». Педагогическое время не тождественно его астрономическому исчислению.

Законы и закономерности педагогического процесса

С основным законом тесно связаны специфические законы, проявляющиеся как педагогические закономерности. Прежде все­го это обусловленность… Эффективность педагогического процесса закономерно зави­сит от тех условий, в… Объективной является зависимость воспитательных результа­тов от особенностей взаимодействия детей с окружающим миром.…

Понятие о принципах педагогического процесса

В современной науке принципы — это основные, исходные положения какой-либо теории, руководящие идеи, основные правила поведения, действия. Принципы… Принципы педагогического процесса выводятся из закономер­ностей. В то же время… До недавнего времени в рамках функционального подхода прин­ципы обучения и воспитания рассматривались изолированно,…

Принципы организации педагогического процесса

мость сочетания целей общества и личности. Реализация этого принципа требует подчинения всей образовательно-воспитатель­ной работы задачам… Большое значение в организации педагогического процесса имеет обеспечение его… Необходимость связи педагогического процесса с производ­ственной практикой обусловлена тем, что практика является…

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Раскройте противоречивую, диалектическую природу педагогиче­ских явлений.

2. Что означает закономерность в педагогике? Назовите основные за­кономерности целостного педагогического процесса.

3. Как связаны закономерности, принципы и правила педагогическо­го процесса?

4. Дайте характеристику основных принципов организации и руко­водства целостным педагогическим процессом.

5. Ознакомьтесь с различными подходами к классификации законо­мерностей и принципов в педагогике (Ю. К. Бабанский, М.Н.Скаткин, Б.Т.Лихачев и др.).

ГЛАВА 17. МЕТОДЫ ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ ЦЕЛОСТНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

Особенности осуществления целостного педагогического процесса

Под методами осуществления целостного педагогического про­цесса следует понимать способы профессионального взаимодействия педагога и учащихся с… Метод осуществления педагогического процесса расчленяет­ся на составляющие его… Методы осуществления педагогического процесса и методи­ческие приемы тесно связаны между собой, могут совершать…

Классификация методов осуществления целостного педагогического процесса

К настоящему времени накоплен обширный научный фонд, раскрывающий сущность и закономерности функционирования методов осуществления целостного педагогического процесса. Их классификация помогает выявить общее и особенное, существен­ное и случайное, теоретическое и практическое и тем самым способствует целесообразному и более эффективному их исполь­зованию.

В современной дидактике все многообразие методов обучения сведено в три основные группы.

1. Методы организации учебно-познавательной деятельности. К ним относятся словесные, наглядные и практические, репрс дуктивные и проблемно-поисковые, индуктивные и дедуктивнЫ^е методы обучения.

2. Методы стимулирования и мотивации учебно-познаватель­ной деятельности: познавательные игры, учебные дискуссии и др.

3. Методы контроля (устный, письменный, лабораторный и др.) л самоконтроля в процессе обучения.

Применение методов осуществления педагогического процес­са ведет к изменению личности постольку, поскольку стимулиру­ет возникновение мыслей, чувств, потребностей, побуждающих к определенным поступкам. Отсюда можно сделать вывод, что в процессе учебно-воспитательной работы с учащимися необходи­мо формировать их сознание, возбуждать соответствующие эмо­циональные состояния, вырабатывать практические умения, на­выки и привычки. А это происходит как в процессе обучения, так и в процессе воспитания, что требует объединения методов обу­чения и воспитания в единую систему.

Методы реализации педагогического процесса, применяемые в процессе обучения, предполагают предъявление требований, поощрение и порицание, создание общественного мнения и др. В то же время в воспитании нельзя обойтись без обучения воспи­танников нормам общественного поведения, без разъяснения тре­бований, формирования взглядов и убеждений. Каждый метод реализует в единстве образовательную, воспитательную и разви­вающую функции, а его общее назначение состоит в организации и стимулировании педагогически целесообразной деятельности детей.

Система общих методов осуществления целостного педагоги­ческого процесса имеет следующий вид:

методы формирования сознания (рассказ, объяснение, бесе­да, лекция, учебные дискуссии, диспуты, работа с книгой, ме­тод примера);

методы организации деятельности и формирования опыта об­щественного поведения (упражнения, приучение, метод созда­ния воспитывающих ситуаций, педагогическое требование, инст­руктаж, наблюдения, иллюстрации и демонстрации, лабораторные работы, репродуктивные и проблемно-поисковые методы, индук­тивные и дедуктивные методы);

методы стимулирования и мотивации деятельности и поведе­ния (соревнование, познавательная игра, дискуссия, эмоциональ­ное воздействие, поощрение, наказание и др.);

методы контроля эффективности педагогического процесса (специальная диагностика, устный и письменный опрос, конт­рольные и лабораторные работы, машинный контроль, самопро-^ВеРка и др.).

В реальных условиях педагогического процесса методы его осу­ществления выступают в сложном и противоречивом единстве. ^РеШающее значение здесь имеет не логика отдельных, «уединен­ных» средств, а гармонически организованная их система. Разуме-

ется, на каком-то определенном этапе педагогического процесса тот или иной метод может применяться в более или менее изоли­рованном виде. Но без соответствующего подкрепления другими методами, без взаимодействия с ними он утрачивает свое назна­чение, замедляет движение учебно-воспитательного процесса к намеченной цели.

§3. Методы формирования сознания в целостном педагогическом процессе

Использование методов формирования сознания в целостном педагогическом процессе осуществляется прежде всего с помо­щью устного и печатного слова. Это объясняется тем, что слово является не только источником получения знаний, но и сред­ством организации и управления учебно-познавательной деятель­ностью. Обратимся к характеристике основных методов данной группы.

Рассказ — последовательное изложение преимущественно фак­тического материала, осуществляемого в описательной или пове­ствовательной форме. Он широко применяется в преподавании гуманитарных предметов, а также при изложении библиографи­ческого материала, характеристике образов, описании предме­тов, природных явлений, событий общественной жизни. К рас­сказу как методу педагогической деятельности предъявляется ряд требований: логичность, последовательность и доказательность изложения; четкость, образность, эмоциональность; учет возраст­ных особенностей, в том числе в отношении продолжительности (10—15 мин в начальных классах и 30—40 мин в старших).

Большое значение особенно в младшем и среднем возрасте имеет рассказ при организации ценностно-ориентировочной дея­тельности. Воздействуя на чувства детей, рассказ помогает детям понять и усвоить смысл заключенных в нем нравственных оценок и норм поведения. Примером могут быть рассказы Л.Н.Толстого «Косточка», В.А.Осеевой «Сыновья» и т.д. Можно выделить три основные задачи этого метода при его применении в воспита­тельной работе: 1) вызвать положительные нравственные чувства (сопереживание, сочувствие, радость, гордость) или негодова­ние по поводу отрицательных действий и поступков героев рас­сказа; 2) раскрыть содержание нравственных понятий и норм поведения; 3) представить образ нравственного поведения и вы­звать стремление подражать положительному примеру.

Если с помощью рассказа не удается обеспечить ясное и чет­кое понимание учащимися тех или иных положений (законов, принципов, правил, норм поведения и т.п.), то применяется ме­тод объяснения. Для объяснения характерна доказательная форм^а

изложения, основанная на использовании логически связанных умозаключений, устанавливающих основы истинности данного суждения. Во многих случаях объяснение сочетается с наблюдени­ями учащихся, с вопросами учителя к учащимся и учеников к учителю и может перерасти в беседу.

Беседа как метод организации познавательной и ценностно-ориентировочной деятельности использовалась с давних времен. В средние века широко применялась так называемая катехизи­ческая беседа как воспроизведение вопросов и ответов по учеб­нику или формулировкам учителя. В современной школе в таком виде беседа не используется. Это вопросоответный метод актив­ного взаимодействия педагога и учащихся, применяющийся на всех этапах учебно-воспитательного процесса: для сообщения новых знаний, для закрепления, повторения, проверки и оцен­ки знаний.

Основное в беседе — это тщательно продуманная система воп­росов, постепенно подводящих учащихся к получению новых зна­ний. Готовясь к беседе, учитель, как правило, должен намечать основные, дополнительные, наводящие, уточняющие вопросы. Индуктивная беседа обычно перерастает в так называемую эври­стическую, поскольку учащиеся от частных наблюдений прихо­дят под руководством учителя к общим выводам. При дедуктив­ном построении беседы дается сначала правило, общий вывод, а затем организуется его подкрепление, аргументирование.

Самое большое распространение беседы получили в воспита­тельной практике. При всем богатстве и разнообразии идейно-тематического содержания беседы имеют своим основным назна­чением привлечь самих учащихся к оценке событий, поступков, явлений общественной жизни и на этой основе сформировать у них адекватное отношение к окружающей действительности, к своим гражданским, политическим и нравственным обязанностям. При этом убеждающий смысл обсуждаемых в ходе беседы про­блем будет значительно выше, если они находят опору в личном опыте ребенка, в его делах, поступках, действиях.

В основу беседы должны быть положены факты, раскрываю­щие социальное, нравственное или эстетическое содержание тех или иных сторон общественной жизни. В качестве таких фактов, положительных или отрицательных, могут выступать деятельность определенной личности или отдельное ее свойство, закрепленное ^в слове моральное правило: обобщенный литературный образ, организованный или спланированный педагогический образец. Форма подачи отдельных эпизодов, фактов может быть различ­ной, но она непременно должна наводить учащихся на размыш-^Ления, результатом которых является распознавание определен­ного качества личности, стоящего за тем или иным поступком. Опознавание и правильная оценка качеств личности требуют

умения вычленять мотивы и цели поведения человека и сопостав­лять их с общепринятыми нормами, анализировать факты, выде­лять существенные признаки каждого усвоенного понятия, от­влекать их от всех сопутствующих, но второстепенных в данном случае проявлений личности.

Беседа, как правило, начинается с обоснования темы, кото­рое должно подготовить учащихся к предстоящему обсуждению как к жизненно важному, а не надуманному делу. На основном этапе беседы учитель дает отправное начало, материал для обсуж­дения, а затем ставит вопросы так, чтобы учащиеся свободно вы­сказывали свои суждения, приходили к самостоятельным выво­дам и обобщениям. В заключительном слове учитель подытоживает все высказывания, формулирует на их основе наиболее рацио­нальное, с его точки зрения, решение обсуждаемой проблемы, намечает конкретную программу действий для закрепления при­нятой в результате беседы нормы в практике поведения и дея­тельности учащихся.

Особую трудность для молодого учителя представляют индиви­дуальные беседы. К сожалению, такие беседы чаще всего проводят­ся в связи с возникающими локальными конфликтами, наруше­ниями дисциплины. На подобные факты учитель реагирует или незамедлительно, или путем отсроченной беседы. Но лучше, если индивидуальные беседы проводятся по заранее намеченному пла­ну, в определенной системе. Тогда они принимают упреждающий характер, вносят индивидуальный корректив в общую программу педагогических воздействий.

Рассказ, объяснение, беседа подготовляют переход к более сложному методу организации познавательной деятельности — к лекции. Лекцию как метод надо отличать от лекции как организа­ционного оформления взаимодействия педагога и учащихся в учебно-воспитательном процессе. Лекция в школе во многом при­ближается к рассказу, вместе с тем она отличается большей ин­формативно-познавательной емкостью, большей сложностью ло­гических построений, образов, доказательств и обобщений, боль­шей продолжительностью. Именно поэтому лекции применяются в основном в старших классах средней школы, в вечерних (смен­ных) школах, в техникумах и вузах. В школе лекционное изложе­ние многих тем по физике, химии, истории, географии сопро­вождается семинарскими занятиями с делением класса на поД' группы. Нередко параллельные классы объединяются в один лекционный поток, чем экономится общее число учебных часов, которые отводятся затем на семинарские занятия.

Аккумулируя в себе возможности развернутого, доступного П° форме систематического изложения сущности той или иной пр⁰' блемы социально-политического, нравственного, эстетическо и другого содержания, такой метод лекции широко используе^тС

«о внеурочной воспитательной работе. Логическим центром лек­ций является какое-либо теоретическое обобщение, относящееся «с сфере научного познания. Конкретные факты, составляющие основу беседы или рассказа, здесь служат лишь иллюстрацией или ^сходным, отправным моментом.

Убедительность доказательств и аргументов, обоснованность и композиционная стройность, ненаигранный пафос, живое и за­душевное слово учителя способствуют идейному и эмоциональ­ному воздействию лекций. Знания приобретают личностный смысл, становятся не пассивной принадлежностью умственного багажа, _а принципом действия, если они получены в результате крити­ческой мыслительной работы, прошли испытание на прочность в реальной жизни и деятельности.

К словесным методам относятся также учебные дискуссии и дис­путы, хотя с не меньшим основанием их можно рассматривать и как методы стимулирования познавательной и в целом социаль­ной активности воспитанников.

Ситуации познавательного спора при их умелой организации привлекают внимание школьников к разным научным точкам зре­ния по той или иной проблеме, побуждают к осмыслению раз­личных подходов к аргументации. Эти ситуации могут быть созда­ны и при изучении обычных, недискуссионных на первый взгляд вопросов, если учащимся предлагается высказать свои суждения о причинах того или иного явления, обосновать свою точку зре­ния на устоявшиеся представления. Обязательное условие дискус­сии — наличие, по меньшей мере, двух противоположных мне­ний по обсуждаемому вопросу. Естественно, что в учебной дис­куссии последнее слово должно быть за учителем, хотя это и не означает, что его выводы — истина в последней инстанции.

В отличие от дискуссии, где все-таки должно быть принято устоявшееся и принимаемое научными авторитетами решение, диспут как метод формирования суждений, оценок и убеждений в процессе познавательной и ценностно-ориентационной деятель­ности не требует определенных и окончательных решений. Дис-пут, как и дискуссия, основан на давно открытой закономерно­сти, состоящей в том, что знания, добытые в ходе столкновения Мнений, различных точек зрения, всегда отличаются высокой ^МеРой обобщенности, стойкости и гибкости. Диспут как нельзя ■^ше соответствует возрастным особенностям старшеклассника, Формирующаяся личность которого характеризуется страстным Поиском смысла жизни, стремлением не принимать ничего на ^ВеРУ, желанием сравнивать факты, чтобы уяснить истину.

Диспут дает возможность анализировать понятия и доводы, ^аЩвдцать ^свои взгляды, убеждать в них других людей. Для участия Диспуте мало высказать свою точку зрения, надо обнаружить ^ье и слабые стороны противоположного суждения, подо-

брать доказательства, опровергающие ошибочность одной и под­тверждающие достоверность другой точки зрения. Диспут мужеству отказаться от ложной точки зрения во имя истины.

В педагогическом плане крайне важно, чтобы вопросы, наме­ченные к обсуждению, содержали жизненно важную, значимую для школьников проблему, по-настоящему волновали их, звали к открытому, искреннему разговору. Тему диспута могут подсказать сами ученики. Почему поведение не всегда совпадает с требова­ниями жизни? Откуда берутся равнодушные? Как понимать слова Л.Н.Толстого «Спокойствие — душевная подлость»? Как стать кузнецом своего счастья? Эти и другие вопросы вполне могут стать предметом дискутирования, свободного и непринужденного об­мена мнениями.

Диспут требует тщательной подготовки как самого воспитате­ля, так и учащихся. Вопросы, вынесенные на обсуждение, гото­вятся заранее, причем полезно привлечь самих школьников к их разработке и составлению. Настоящий педагог не торопится от­вергать ошибочные суждения, не позволяет себе грубо вмеши­ваться в спор, безапелляционно навязывать свою точку зрения. Он должен быть деликатным и терпеливым, страстным и гнев­ным, невозмутимым и ироничным. Такая манера никого не оби­жает и не унижает, не отбивает у школьников желания участво­вать в полемике и откровенно высказывать свои взгляды. Руково­дителю диспута решительно не подходит фигура умолчания и запрета. Всякая недоговоренность оставляет возможность для до­мыслов, искаженных догадок, неправильных толкований. Наибо­лее общее назначение диспутов и дискуссий — создать ориенти­ровочную основу для творческих исканий и самостоятельных ре­шений.

К словесным методам организации деятельности относится работа с книгой. Работа с учебником проводится на всех этапах обучения, а не только при закреплении изученного, как счита­лось до недавнего времени. Эта работа обычно сочетается с ис­пользованием других методов, прежде всего методов устного из­ложения знаний.

В начале работы с учебником учитель должен познакомить уча­щихся с его структурой и особенностями. Он дает указания по использованию учебника для повторения и усвоения некоторый новых сведений. Аналогичные указания ученик должен получить и относительно работы с дополнительной, в том числе справоч­ной, литературой: как выписывать, как составлять конспект, каь работать со словарями, энциклопедиями и т.п.

Неоценимое значение в детском возрасте имеет общение ^L книгой. Анализ и обсуждение прочитанных книг, материалов Д^е1 ской периодической печати расширяют кругозор учащихся, в^ь зывают у них социально ценные чувства, благодаря которым Д^еТ'

активно откликаются на явления общественной жизни. Приобще­нию к систематическому домашнему чтению способствуют спе­циальные уроки внеклассного чтения в начальной школе.

В структуре целостного педагогического процесса к методам формирования сознания школьников относится и метод примера. формирующееся сознание школьника постоянно ищет опору в реально действующих, живых, конкретных образцах, которые олицетворяют усваиваемые ими идеи и идеалы. Этому поиску ак­тивно содействует явление подражательности, которая служит психологической основой примера как метода педагогического влияния. Подражание не есть слепое копирование: оно формирует у детей действия нового типа, как совпадающие в общих чертах с идеалом, так и оригинальные действия, сходные по ведущей идее примера. Путем подражания у молодого человека формируются социально-нравственные цели личностного поведения, обществен­но сложившиеся способы деятельности.

Характер подражательной деятельности изменяется с возрас­том и в связи с расширением социального опыта школьника, в зависимости от его интеллектуального и нравственного развития. Младший школьник обычно выбирает себе для подражания гото­вые образцы, воздействующие на него внешним примером. Под­ражание у подростков сопровождается более или менее самостоя­тельными суждениями, носит избирательный характер. В юности подражание существенно перестраивается. Оно становится более сознательным и критичным, опирается на активную внутреннюю переработку воспринимаемых образцов, связано с возрастанием роли идейно-нравственных и гражданских мотивов.

В механизме подражания можно выделить, по крайней мере, три этапа. На первом этапе в результате восприятия конкретного действия другого лица у школьника появляется субъективный образ этого действия, желание поступать так же. Однако связи между примером для подражания и последующими действиями здесь может и не возникнуть. Эта связь образуется на втором этапе. На третьем этапе происходит синтез подражательных и самостоятель­ных действий, на который активно влияют жизненные и специ­ально созданные воспитывающие ситуации.

Таким образом, подражательность и основанный на ней при­зер могут и должны найти достойное применение в педагогиче­ском процессе. На это обращал внимание еще К.Д.Ушинский. Он Подчеркивал, что воспитательная сила изливается только из жи-^в°го источника человеческой личности, что на воспитание лич­ности можно воздействовать только личностью. В глазах школьни­ков только тот поступок заслуживает подражания, который ^с°верщен авторитетным и уважаемым человеком. Это в полной ^Ме относится и к учителю. Учитель всем своим поведением и во своих поступках и действиях должен служить для учащихся

примером, быть образцом высокой нравственности, убеждённо сти, культуры, принципиальности и широкой эрудиции.

Методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения учащихся

Как основа здорового бытия деятельность является важнейшим источником обогащения учащихся опытом общественных отно­шений и общественного… Всякая деятельность состоит из операций и действий. Опера­ции — это процессы,… Педагогической наукой обнаружен ряд общих закономернос­тей, обусловливающих методы педагогического управления…

Методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения учащихся

Соревнование в педагогическом процессе строится учителем с учетом того несомненного социально-психологического факта, что детям, подросткам и юношам… В настоящее время соревнование по конкретным показателям Успеваемости учащихся… Соревнование может быть коллективным и индивидуальным, Рассчитанным на длительный срок и эпизодическим. В процессе …

Методы контроля эффективности педагогического процесса

С кибернетических позиций контроль призван обеспечить внеш­нюю обратную связь (контроль педагога) и внутреннюю (само­контроль ученика). Контроль… Контроль бывает разных видов и форм, а также может осуше" ствляться с… азНо вести специальные записи в дневниках, отражая как общие Аакты, так и конкретные, касающиеся отдельных…

Контроль за учебно-познавательной деятельностью

•^енности, а другие начинают ясно сознавать свои недостатки, го Риеи и практикой обучения установлены следующие педа-Т/Ические требования к… льносгью учащихся (Я. А. Сорокин): индивидуальный характер контроля, требующий осуществле ния контроля за работой каждого ученика, за его личной учебной…

Виды контроля и формы его организации

Предварительный контроль направлен на выявление знаний, уме­ний и навыков учащихся по предмету или разделу, который будет изучаться. В V и X классы… Текущий контроль осуществляется в повседневной работе с ие лью проверки… Тематический контроль осуществляется периодически по мере прохождения новой темы, раздела и имеет целью…

Методы контроля обучения

Устный опрос осуществляется в индивидуальной и фронталь­ной формах. Цель устного индивидуального контроля — выявление учите­лем знаний, умений и… Устный фронтальный контроль (опрос) требует серии логиче­ски связанных между собой вопросов по небольшому объему…

Взаимосвязь методов осуществления педагогического процесса и условия их оптимального выбора

В практической деятельности учитель, выбирая методы педаго­гической деятельности, обычно руководствуется целями воспита­ния и его содержанием.… Метод сам по себе не может быть ни хорош ни плох. В основу педагогического… Таким образом, выбор методов педагогической деятельности Не есть произвольный акт. Он подчиняется ряду закономерно­сти…

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Как взаимосвязаны между собой методы и приемы педагогической деятельности?

2. Подготовьте схему классификации методов педагогической деятель­ности, выделив в ней: основание классификации, авторов данной клас­сификации, основные группы методов.

3. Назовите основные факторы, обусловливающие выбор методов пе­дагогической деятельности.

4. Какая из известных вам классификаций методов обучения и воспи­тания кажется наиболее удачной? Обоснуйте свой выбор.

5. В чем состоит отличительная особенность методов проблемного обу­чения?

6. Что означает оптимальный выбор методов педагогической деятель­ности?

7. Обоснуйте дидактическую ценность индуктивных и дедуктивных методов.

8. В чем состоит оптимальная особенность методов контроля эффек­тивности педагогического процесса? Каковы возможности машинного, компьютерного контроля в школе?

ВОСПИТАНИЕ В ЦЕЛОСТНОМ ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ

ГЛАВА18. ЦЕЛЬ ВОСПИТАНИЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ

ПРОБЛЕМА

Генезис целей воспитания

нужно. К тому же фактически безграничные возможности разви­тия индивида позволяют сформулировать для него самую блестя­щую перспективу. Необходимо… В современных условиях это, вероятно, высокообразованный специалист,… Ведь нередко они стараются воспитать своих детей в соответ­ствии со своими жизненными целями, теми, которых добиваются…

Цель воспитания как система целей

Ответ на эти конкретные вопросы заключается в том, что наря­ду с общей целью воспитания, целью-идеалом должна существо­вать в воспитании еще индивидуальная цель для каждого воспитан­ника. У каждого человека свои возможности, свои устремления, своя судьба. Но тем не менее он — член общества, и его подчинен­ность обществу, зависимость его благополучия от его обществен­ного положения — факт неоспоримый. Поэтому гармоничное соче­тание общей и личной (индивидуальной) цели есть важное усло­вие решения проблемы цели воспитания в педагогике.

Есть еще два обстоятельства, имеющие важное значение в ре­шении этой проблемы. Первое состоит в том, что в течение жизни человека цель формирования его личности не может быть неиз­менной: одно дело — воспитывать младенца, другое — подрост­ка, третье — взрослого человека. Даже если не меняются за это время общественные идеалы, нельзя не видеть разницы в целях воспитательной работы в зависимости от возраста воспитуемого, уровня сформированности его личности.

Суть второго заключается в том, что достижение цели (как идеала и как индивидуальной) складывается из разнообразных деятельностей различных воспитателей и целых организаций: се­мьи, учебно-воспитательных заведений, отдельных учителей. У каждого из них есть конкретная цель: изучение биологии, на­пример, и экологическое воспитание на этой основе, или изуче­ние основ изобразительного искусства и осуществление художе­ственного образования как важнейшей части эстетического воспитания и т. п. Конечно, каждый квалифицированный воспи­татель понимает роль и место своей деятельности в системе всей работы по достижению общественного идеала и выполняет ее именно как часть работы, тесно связанной с деятельностью дру­гих воспитателей. Однако его цель все-таки конкретна, если деятель­ность профессиональна.

Кроме того, конкретная цель деятельности воспитателя (учи-^Теля) в структуре своей содержит ряд частных целей (задач): изу­чение курса, крупного раздела учебной дисциплины, отдельного занятия, урока, воспитательного мероприятия и т.д.

Таким образом, мы имеем дело с системой целей, с опреде­ленной иерархической структурой:

общая цель воспитания;

Цель воспитания детей определенного возраста;

цель воспитательной деятельности учебно-воспитательного за­ведения;

цель изучения отдельной учебной дисциплины, проведения воспитательной работы определенной направленности;

воспитательные цели отдельных занятий или мероприятий.

Т.А.Ильина рассматривала три вида целей:

1) общая, или генеральная, цель, соответствующая представле­ниям общества об идеале личности (указывает общее направле­ние деятельности всех учебно-воспитательных учреждений обще­ства, характер педагогической деятельности вообще);

2) педагогические цели на определенном этапе формирования личности;

3) оперативные цели, которые ставятся при проведении от­дельного урока или воспитательного мероприятия.

У других исследователей есть иные разделения целей воспита­ния по группам.

Система целей воспитания

Общая цель воспитания

\

Цели воспитания людей преклон­ного, врзраста

Цели воспитания подростков и стар­ших школьников

.7

Цели воспитания дошкольников

ч^

§3. Всестороннее гармоническое развитие личности как цель воспитания

Человеку присуще стремление к счастью и свободе. Поэтому общественный идеал личности всегда связывался с этими поня­тиями. Но что необходимо для счастья человека? При каких дей­ствиях он чувствует себя свободным? Для педагогики эти вопросы важны тем, что ответы на них раскрывают содержание цели вос­питания, следовательно, и содержание самого воспитания в зна­чительней мере.

философия дает ответы на вопросы о сущности счастья и сво­боды, но единого учения об этических категориях в философии, как и в других науках, нет.

Древнейшие философы считали, что целью воспитания должно быть формирование гармонично развитой личности, централь­ными качествами которой являются мудрость, здоровье, благо­родство. В «Диалогах» Платона мы находим утверждение, что сча­стливым может быть только человек мудрый. Мудрость же не толь­ко в философских рассуждениях, но и в правильном использо­вании вещей на основе знания, сочетающегося с умением что-то делать и пользоваться сделанным. Мудрости можно научиться, она не придет сама собой (см.: Платон. Диалоги. — М., 1986. — С. 113-135).

Мудрыми, а значит, и счастливыми могут быть и мастер игры на флейте, и грамматик (мастер написания и прочтения текстов), и искусный кормчий, военачальник, врач и плотник. Трудолюбие как способность завершить избранное дело, как добровольная терпеливость и безупречная способность к труду тоже должны быть присущи человеку (см. там же. — С. 429).

Гармоничное развитие духовных и физических способностей человека, в котором древние отдавали предпочтение духовному (у Аристотеля мышление человека есть высшее блаженство, ра­дость жизни), составляло цель воспитания. Ее достижению служи­ло обучение детей, которое развивало зрение и слух, пластич­ность тела, способность рассуждать, делать вычисления, укрепляло силу воли и т.п. Культ красоты, гармонии во всем, царивший в Древней Греции, был основой идеи гармонии физических и ду-^х°вных качеств, совпадающей с понятием добра как цели вос­питания.

В Средние века почти повсеместно на Земле господствовала подчинения и служения человека Богу. В значительной мере ^а в несколько измененном виде сохранилась и до нашего вре-

^еНи. Различные религиозные учения — буддизм, магометанство, Рйстианство, иудаизм и т.д. — имеют свои особенности. Общим

^я Них в отношении цели воспитания является подчинение по-

мыслов и дел человеческих служению Богу. Воспитание к_н сформировать такую личность, которая все свои мысли и д_ел° посвятила бы служению Господу и подготовке к вечной Жизни на небесах после перехода в другой мир. Счастье подлинное — _в вечной жизни. Земная жизнь — лишь подготовка к ней. И она определена божественным проведением. Смирение, посвящение дел своих церкви, усердие в исполнении религиозных обрядов стойкость в вере и отстаивании ее интересов, надежда на боже­ственную помощь, спасение и понимание неотвратимости нака­зания за грехи. На этих положениях основано воспитание во всех религиозных школах.

В эпоху Возрождения поэты и художники (Данте, Рафаэль и др.) вновь обращаются к идее человека, возвышению его роли в обществе, провозглашению безграничных возможностей воли и разума личности в противовес учению об аскетизме и подчине­нии церкви. Великие географические открытия в астрономии и биологии дали мощный толчок развитию философии зарождаю­щейся буржуазии — философии активного преобразования мира, инициативы, предприимчивости, индивидуальной ответствен­ности.

В этот период наблюдается возвращение к идее гармонично­го развития личности, которая в окончательном и философ-ско-педагогическом варианте была сформулирована К. Марксом. Он наиболее полно раскрыл суть буржуазных общественно-экономических отношений и проанализировал место личности в капиталистическом обществе. В дальнейшем учение о всесторон­нем и гармоничном развитии личности было развито советски­ми педагогами (Н. К. Крупская, А. В.Луначарский, А.С. Макарен­ко, В. С. Сухомлинский и др.).

Обосновывается необходимость всестороннего и гармонично­го развития личности тем, что в эпоху интенсивного развития промышленности, периодически повторяющихся кризисов в эко­номике всестороннее развитие личности каждого члена обще­ства становится не благим пожеланием, а объективной потреб­ностью. С одной стороны, эта необходимость обусловлена высо­кими требованиями технико-экономического развития к лично­стным качествам человека, а с другой — потребностью самого человека во всестороннем развитии своих задатков с целью при­способления (выживания) в условиях борьбы за существование в быстро изменяющемся мире техники и общественных отно­шений.

Личностно-психологической основой этой цели является е^с' тественное стремление человека к совершенствованию и совер' шенству.

Это справедливо считается необходимой основой для послеДУ' ющего освоения любой специальности.

Г

§4. Общая и индивидуальные цели воспитания

В конце 80-х — начале 90-х годов в нашей стране идея всесто­роннего развития личности как общей цели воспитания была под­вергнута критике. Основным возражением против нее было то, ,^0 нельзя обеспечить всестороннее развитие всех детей, каждого ребенка, вообще нельзя ставить какую-то единую для всех цель. Ставить общую цель — значит стремиться к усреднению, стандар­тизации людей.

Эти возражения имеют основания, но только в том случае, если воспитатели забывают о сочетании общей цели с индивиду­альной. Каждый человек стремится к своей цели, и даже в плане своего профессионального будущего он индивидуален. Однако эта индивидуальность должна строиться на общих (общественных) основах.

Великий немецкий педагог XIX в. А.Дистервег справедливо подчеркивал, что общие основы должны быть заложены для вся­кой будущей специальности: сначала человек, а потом гражданин и товарищ по профессии, а не наоборот. Основа всякого образо­вания — общечеловеческая, общая для всех детей земного шара, писал он. И с этим нельзя не согласиться в наше время, когда особенно актуальны тесная связь и взаимная зависимость разви­тая всех наций и народов мира, их общая ответственность за бла­гополучие и само существование человечества.

Необходимо хорошо представлять себе и еще одно чрезвычай­но важное обстоятельство: идея всестороннего развития не озна­чает требования знать и уметь все на самом высоком (или хотя бы среднепрофессиональном) уровне.

Речь идет об общей, но достаточно уверенной ориентации каж­дого человека во всех сферах общественной жизни и практичес­кой деятельности людей. Это необходимо прежде всего в его соб­ственных интересах. Уровень этой ориентации не остается неизменным. Он повышается с развитием науки, техники, соци­ально-экономических отношений. Конкретизируется этот уровень и в зависимости от индивидуальных особенностей воспитанника, ^его способностей в определенных видах интеллектуальной и прак­тической деятельности.

Конкретизация общей цели на уровне индивида означает глав-Чьщ образом выявление его природных задатков, того, чем он отличается от других людей, в чем он сможет в наибольшей мере "Роявить себя. В принципе выявление этих задатков возможно лишь

Процессе «опробования», испытания индивида в разных видах ^^еятельности, т. е. в процессе первоначального всестороннего раз-^Ития его личности.

^ В Дальнейшем по мере выявления задатков может быть постав­ка индивидуальная цель их развития.

И

В каком возрасте могут быть выявлены эти задатки и поставде на индивидуальная цель? Задатки некоторых способностей прояв~ ляются достаточно рано, еще в дошкольном возрасте. Напримеп музыкальные способности, математические, некоторые спортив.! ные и т.д. Однако многие способности, необходимые для успещ.. ного исполнения большинства профессиональных обязанностей проявляются и развиваются позже — лет в 14—16, а иногда и в более старшем возрасте.

Особенно это относится к способностям, необходимым дд_я так называемых гуманитарных профессий (учитель, врач и др.) Лишь в старших классах в отношении большинства школьников становится возможной постановка обоснованной конкретной цели воспитания как формирования личности, имеющей впол­не определенную направленность деятельности, будущего члена определенного профессионального сообщества с присущими ему особенностями.

Подводя итоги изложению того, какой же должна быть цель воспитания — общей, приближающей каждого к общечеловече­скому идеалу, или индивидуальной, обеспечивающей сохране­ние неповторимости каждого человека, можно привести рассуж­дение известного русского социолога начала XX в. П. Сорокина: «Требование равного распределения интеллектуально-моральных благ вовсе не равносильно требованию «абсолютного равенства».

Последнее было бы дано, если бы я сказал, что раз X знает санскрит, его должны знать и все остальные, раз Узнает теорию дифференциалов, ее должны знать и все сочеловеки. Интеллек­туальное равенство мыслится как обладание более или менее оди­наково развитым логико-мыслительным аппаратом, а не обла­дание одинаковыми познаниями.

Познания могут быть различны. Одному человеку нельзя знать всего. Это и вредно, и невозможно. Но можно и должно каждому владеть всеми логическими и научными предметами, при нали­чии которых он мог бы «перерабатывать» любую «интеллекту­альную пищу».

Задача всякого обучения именно к этому и сводится прежде всего, а не к обогащению памяти всевозможными сведениями. Раз такой аппарат дан — потенциально дана возможность овла­деть любой отраслью знания, а следовательно, и взаимное ум­ственное равенство и умственная независимость. Дело каждого уже выбрать себе любую сферу знания и работать над ее пробле­мами...

То же применимо и к моральному равенству. И оно не обозна­чает того, что раз во имя долга я перевязываю раны сифилити­кам, то же обязаны делать все. Нет! Форм проявления альтруй³¹^ бесконечно много, и каждый может и должен здесь делать то, ^чТ° соответствует его склонностям. Важно только, чтобы все повеД^е

_нце в целом вызывалось и соответствовало заповедям действи-_теЛьной любви...

Сама история и жизнь ведут к указанным формам равенства. Правда, полное умственно-моральное уравнение — предел, абсо-дютный идеал, который, быть может, никогда не будет достигнут, fjo вместе с тем несомненно, что историческое колесо вертится именно в этом, а не в ином направлении» (Сорокин П. Человек, цивилизация, общество. — М., 1992. — С. 265).

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Раскройте понимание цели воспитания как педагогической про­блемы.

2. Охарактеризуйте основые цели воспитания.

3. Проанализируйте соотношение цели воспитания и потребностей общества и личности.

4. Покажите значение успешного целеполагания для осуществления целостного педагогического процесса.

5. Как соотносятся в цели воспитания общечеловеческие, нацио­нальные и личностные ценности?

6. Покажите взаимосвязи цели воспитания и задач профессионально-личностного развития специалиста.

ГЛАВА 19. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВОСПИТАНИЯ В ЦЕЛОСТНОМ ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ

Воспитание как специально организованная деятельность по достижению целей образования

Понятие «воспитание» — одно из ведущих в педагогике. Оно Употребляется в широком и в узком смысле. Воспитание в широ­ком смысле рассматривается как… воспитанников по реализации целей образования в условиях ^едагогического… Виды воспитания классифицируются по разным основания Наиболее обобщенная классификация включает в себя умстве ное,…

Т.

человека, не стеснять, а всемерно стимулировать в ходе воспита­ния естественное развитие ребенка. Эта теория также нашла своих ^следователей в различных странах мира как теория стихийно­сти и самотека в воспитании. Она оказала определенное влияние Я на отечественную педагогику.

Опыт лучших учителей и педагогических коллективов, осново­полагающие документы 20-х годов XX в. ориентировали педагогов ла гуманизацию воспитания детей, на развитие их самостоятель­ности и самоуправления.

Интенсивно развивалась педология, дававшая всесторонние све­дения о конкретном ребенке, что создавало условия для диффе­ренциации обучения и воспитания. Устремления воспитательных учреждений тех лет вызывали восхищение и привлекали внима­ние всего мира. Но гуманистический расцвет советской педагоги­ки продолжался недолго. С усилением тоталитарной государствен­ной системы в практике воспитания постепенно начали преобла­дать жесткая регламентация и контроль за сознанием растущего человека, подгонка его к заданному шаблону, авторитаризм пе­дагогов.

Преодоление этих недостатков требует разработки гуманисти­ческой концепции воспитания.

Гуманистическое воспитание имеет своей целью гармоничное раз­витие личности и предполагает гуманный характер отношений между участниками педагогического процесса. Для обозначения таких от­ношений употребляется термин «гуманное воспитание». Послед­ний предполагает особую заботу общества об образовательных структурах.

В гуманистической традиции развитие личности рассматрива­ется как процесс взаимосвязанных изменений в рациональной и эмоциональной сферах, характеризующих уровень гармонии ее самости и социумности. Именно достижение этой гармонии явля­ется стратегическим направлением гуманистического воспитания.

Самость и социумность есть сферы личностного проявления, глубоко взаимосвязанные полюсы направленности личности на ^Себя (жизнь в себе) и на общество (жизнь в обществе) и соответ­ственно две стороны самосозидания.

Самость как отражение внутреннего плана развития личности, Прежде всего психофизического, характеризует глубину индиви­дуальности личности. Она обусловливает развитие личности от элементарных моментов ее жизнедеятельности до сложных пси-^ческих состояний, которые осуществляются с помощью само­познания, саморегуляции и самоорганизации.

Социумность отражает внешний план развития личности, и

%ежде всего социальный. Она имеет такие параметры, как широ-

^а и высота восхождения личности к социальным ценностям,

°РМам, обычаям, степень ориентации в них и уровень приобре-

тенных на их основе личностных качеств. Социумность достигает­ся с помощью адаптации, самоутверждения, коррекции и реаби­литации и проявляется в актах самореализации личности.

Гармония самости и социумности характеризует личность _с позиции целостности и всесторонности представлений о ее «я» которое развивается и реализуется во взаимосвязи с внешним природным и социальным миром. Гуманистическое воспитание осуществляется в актах социализации, собственно воспитания и саморазвития личности.

Общепринятой целью в мировой теории и практике гуманис­тического воспитания был и остается идущий из глубины веков идеал личности всесторонне и гармонично развитой. Эта цель-идеал дает статичную характеристику личности. Динамическая же ее характеристика связана с понятиями саморазвития и самореа­лизации. Поэтому именно эти процессы определяют специфику цели гуманистического воспитания: создание условий для само­развития и самореализации личности в гармонии с самой собой и обществом.

В такой цели воспитания аккумулируются гуманистические мировоззренческие позиции общества по отношению к личнос­ти и своему будущему. Они позволяют осмыслить человека как уникальное явление природы, признать приоритет его субъект-ности, развитие которой есть цель жизни. Благодаря такой фор­мулировке цели воспитания появляются возможность переосмыс­лить влияние человека на свою жизнь, свое право и ответствен­ность за раскрытие своих способностей и творческого потенциала, понять соотношение между внутренней свободой выбора лично­сти в саморазвитии и самореализации и целенаправленным вли­янием на нее общества. Следовательно, в современной трактовке цели гуманистического воспитания заложена возможность фор­мирования планетарного сознания и элементов общечеловечес­кой культуры.

Сущность личности в гуманистической концепции

Воспитания

В многообразных действиях и деятельностях личности проявля­ется ее специфические оценочные отношения к предметному и социальному миру, а также к… Благодаря этим отношениям происходит создание новых цен­ностей либо… В отечественной науке потребности рассматриваются в каче­стве источника и причины активности, деятельности человека. В…

Тенденции и принципы гуманистического воспитания

А.Н.Леонтьев считал, что ребенок не стоит перед окружаю­щим миром один на один. Его отношения к миру всегда опосредо­ваны отношением человека к… Среди гуманистических тенденций функционирования и раз­вития воспитания в… Развитие личности в гармонии с общечеловеческой культурой зависит от уровня освоения базовой гуманитарной культуры.…

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Дайте определение понятий «воспитание» и «воспитательная рабо­та».

2. Каковы цели и задачи гуманистического воспитания?

3. Дайте аксиологическую характеристику личности. ₉

4. Какова сущность мотивационно-ценностного отношения личности-

5. В чем сущность воспитания как процесса интериоризации обшече ловеческих ценностей?

6. Назовите ведущие тенденции и принципы гуманизации образова ния.

 

ГЛАВА 20. ФОРМИРОВАНИЕ БАЗОВОЙ КУЛЬТУРЫ

ЛИЧНОСТИ В ЦЕЛОСТНОМ ПЕДАГОГИЧЕСКОМ

ПРОЦЕССЕ

Философско-мировоззренческая подготовка специалиста

Понятие о мировоззрении

Научные знания выступают как часть, сторона, подтвержде­ние диалектического взгляда на мир. Рассматривая научное миро­воззрение как способ… В мировоззрении проявляется единство внешнего и внутренне­го, объективного и… У человека, достигшего того уровня развития, когда его мож-110 назвать личностью, все свойства и качества приобретают…

Возрастные возможности овладения мировоззрением

Актуальная потребность подросткового возраста — стремление К самоутверждению, поиск своего места в мире. Удовлетворение этой потребности расширяет… В юношеском возрасте школьники достигают физической й духовной зрелости,… С определенных мировоззренческих позиций осуществляется и профессиональное самоопределение, включающее в себя…

Основные пути и средства формирования мировоззрения учащихся

Интеллектуальный компонент мировоззрения предполагает дви­жение от непосредственного, чувственного отражения действитель­ности к абстрактному,… В любом результате аналитико-синтетической деятельности (в понятиях, идеях,… Мировоззрение содержит в себе не разрозненные знания — иХ систему, которая отражает, насколько возможно, структуру с0'…

Цель и содержание гражданского воспитания учащихся

Основная цель гражданского воспитаниясостоит в формирова­нии гражданственности как интегративного качества личности, заключающего в себе внутреннюю свободу и уважение к госудаР" ственной власти, любовь к Родине и стремление к миру, чувство собственного достоинства и дисциплинированность, гармониче­ское проявление патриотических чувств и культуры межнашЮ' нального общения. Становление гражданственности как качества личности определяется как субъективными усилиями педагогов-родителей, общественных организаций, так и объективными У^с' ловиями функционирования общества — особенностями госуД^аР

¹ Добролюбов Н.А. Учитель должен служить идеалом для учеников // шевский Н.Г., Добролюбов Н.А. Избр. пед. произв. — М., 1995. — С. 145.

ер^н

ственного устройства, уровнем правовой, политической, нрав­ственной культуры в нем.

Гражданское воспитание предполагает формирование консти­туционных, правовых позиций личности. Выработанные в обще­стве идеи, нормы, взгляды и идеалы определяют гражданское сознание формирующейся личности, однако для достижения их гармонии необходима целенаправленная воспитательная работа. При этом утвердившиеся идеалы общества принимаются лично­стью как свои собственные. Сформированное гражданское со­знание дает человеку возможность оценивать социальные явле­ния и процессы, свои поступки и действия с позиции интересов общества.

Разработка вопросов гражданского воспитания в педагогике имеет свою историю. В западноевропейской античной и класси­ческой педагогике оно связано с именами Платона, Аристотеля, Руссо и др. Если первые связывали проблемы гражданского вос­питания прежде всего с формированием уважения к государству, законопослушания, то последний видел основу гражданского вос­питания в свободном развитии личности, в создании условий для самовыражения. Наиболее полно теория гражданского воспита­ния в зарубежной педагогике была разработана немецким педаго­гом Г. Кершенштейнером, отмечавшим необходимость целе­направленного формирования гражданского воспитания, знания истории государства, политической образованности масс.

В российской педагогике цели и задачи гражданского воспита­ния нашли отражение в трудах А. Н. Радищева, В. Г. Белинского, Н. Г.Чернышевского, Н.А.Добролюбова, А. И. Герцена и др. Идея народности в воспитании, сформулированная К.Д.Ушинским, основывалась на учете особенностей русского менталитета, раз­витии национального самосознания, воспитания гражданина.

Советская педагогика рассматривала вопросы гражданского воспитания в аспекте общественной направленности личности, приобретения опыта коллективной деятельности. В известной книге В.А. Сухомлинского «Воспитание гражданина» в определенной мере обобщен и систематизирован теоретический и практический опыт деятельности советской школы по гражданскому воспита­нию. Особое место в этой работе уделялось формированию граж­данской позиции ребенка, влиянию школы, семьи, детских об­щественных организаций на воспитание гражданственности.

Содержание гражданского воспитания в школе и семье состав­ляет работа учителей, воспитателей и родителей по патриотиче­скому воспитанию, формированию культуры межнационального °бщения, правовой культуры, воспитанию в духе мира и ненаси-^Лия. В гражданском становлении личности важное место занимает Участие детей, подростков и юношества в деятельности детских °бщественных объединений и организаций.

Патриотическое воспитание. Формирование культуры межнационального общения

С содержательной точки зрения патриотическое воспитание и формирование культуры межнационального общения осуществ­ляются в процессе: включения… Содержание патриотического и интернационального воспита­ния в учебной и… Формированию культуры межнационального общения способ­ствует изучение иностранных языков, раскрывающих историю,…

Правовая культура и предупреждение правонарушений учащихся

Учащемуся, склонному к совершению правонарушений, все­гда присуща определенная совокупность искаженных знаний, интересов, потребностей, отношений к… Истоки деформации нравственного и правового сознания школьников лежат, как… Для подростка более значимо и важно мнение о нем сверстни-к°в, чем взрослых — родителей, учителей и т. п. Вот почему…

Формирование основ нравственной культуры личности

Основные понятия теории нравственной культуры

Каждый поступок человека, если он в той или иной степени вли­яет на других людей и небезразличен для интересов общества, вызы­вает оценку со стороны окружающих. Мы оцениваем его как хоро­ший или плохой, правильный или неправильный, справедливый или несправедливый. При этом мы пользуемся понятием морали.

Мораль в прямом значении этого слова понимается как обы­чай, нрав, правило. Часто в качестве синонима этого слова ис­пользуют понятие этика, означающее привычку, обыкновение, обычай. Этика употребляется и в другом значении — как фило­софская наука, изучающая мораль. В зависимости от того, как ос­воена и принята человеком мораль, в какой мере он соотносит свои убеждения и поведение с действующими моральными нор­мами и принципами, можно судить об уровне его нравственности. Иначе говоря, нравственность — это личностная характеристика, объединяющая такие качества и свойства, как доброта, порядоч­ность, честность, правдивость, справедливость, трудолюбие, дис­циплинированность, коллективизм, регулирующие индивидуаль­ное поведение человека.

Поведение человека оценивается по степени соответствия оп­ределенным правилам. Если бы таких правил не было, то один и тот же поступок оценивался бы с разных позиций и люди не мог­ли бы прийти к единому мнению — хорошо или плохо поступил человек? Правило, имеющее общий характер, т.е. распространя­ющееся на множество одинаковых поступков, носит название нрав­ственная норма. Норма — это правило, требование, определяю­щее, как человек должен поступить в той или иной конкретной ситуации. Нравственная норма может побуждать ребенка к опре­деленным поступкам и действиям, а может и запрещать или пре­достерегать от них. Нормы определяют порядок взаимоотношений с обществом, коллективом, другими людьми.

Нормы объединяются в группы в зависимости от тех областей отношений между людьми, в которых они действуют. Для кажд°^и такой области (профессиональные, межнациональные отношения и др.) есть свое исходное начало, которому подчинены нормы у нравственные принципы. Например, нормы отношений в какой либо профессиональной среде, отношений между представителя--ми разных национальностей регулируются нравственными ципами взаимоуважения, интернационализма и др.

 

Понятия морали, имеющие всеобщий характер, т.е. охватыва-щ_Ие не отдельные отношения, а все области отношений, по-буЖД^ая человека везде и всюду руководствоваться ими, называ­ются нравственными категориями. В их числе такие категории, как яобро и справедливость, долг и честь, достоинство и счастье и др.

Воспринимая требования морали как правила жизни, которые делают человека лучше, благороднее, общество вырабатывает нрав-_сгпвенный идеал, т. е. образец нравственного поведения, к которо-му стремятся взрослые и дети, считая его разумным, полезным, красивым.

Моральные нормы, принципы, категории, идеалы принима­ются людьми, принадлежащими к определенной социальной груп­пе, и выступают как форма общественного нравственного созна­ния. Вместе с тем мораль — это не только форма общественного сознания, но и форма индивидуального нравственного сознания, так как человеку присущи свои особенности духовного склада, самобытные представления, чувства, переживания. Эти личные проявления всегда окрашены общественным сознанием. Усвоен­ные и принятые личностью нравственные нормы, принципы, категории, идеалы в то же время выражают ее определенные от­ношения к другим людям, к себе, к своему труду, к природе. Со­держание воспитательной работы учителя, классного руководи­теля по формированию нравственной культуры учащихся и составляет формирование названных групп отношений.

Группа отношений к другим людям предполагает воспитание гуманности, взаимного уважения между людьми, товарищеской взаимопомощи и требовательности, коллективизма, воспитание заботы о старших и младших в семье, уважительное отношение к представителям противоположного пола.

Отношение к себе складывается из осознания собственного достоинства, чувства общественного долга, дисциплинированно­сти, честности и правдивости, простоты и скромности, нетерпи­мости к несправедливости, стяжательству. Отношение к своему ^тРУду проявляется в добросовестном, ответственном исполнении своих трудовых, учебных обязанностей, развитии творческих на­чал в трудовой деятельности, признании важности своего труда и Результатов труда других людей. Отношение к природе состоит в "^еРежном отношении к ней, в нетерпимом отношении к наруше-^нИям экологических норм и требований. Формирование основ ^нРавственной культуры школьников осуществляется в системе ^нРавственного воспитания в условиях школы, семьи, общества.

Воспитание гуманности

ится вокруг одного центра — человека. Если гуманизм — это оо нова системы определенных взглядов на мир, то именно челове~ оказывается… Гуманность поэтому не может быть просто чертой личности это интегральная… Гуманность представляет собой совокупность нравственно-пси­хологических свойств личности, выражающих осознанное и…

Воспитание сознательной дисциплины и культуры поведения

Школьная дисциплина — одна из форм проявления дисцип­лины общественной. Это принятый порядок в стенах учебного за­ведения, соблюдение учащимися… Предполагая элементы подчинения требованиям коллектива, большинства,… Дисциплинированность как личностное качество имеет разные Уровни развития, что находит свое отражение в понятии…

Экологическая культура учащихся

Цель формирования экологической культурышкольников со­стоит в воспитании ответственного, бережного отношения к при­роде. Достижение этой цели… Формирование экологической культуры школьников осуществ­ляется как в учебном… среды; взаимосвязь глобального, национального и краеведческо­го раскрытия экологических проблем в учебном процессе. …

Трудовое воспитание и профессиональная ориентация

Школьников

Задачи и содержание трудового воспитания

Трудовое воспитаниеребенка начинается с формирования в семье и школе элементарных представлений о трудовых обязанностях. Труд был и остается необходимым и важным средством развития пси­хики и нравственных представлений личности. Трудовая деятель­ность должна стать для школьников естественной физической и интеллектуальной потребностью. Трудовое воспитание тесно свя­зано с политехнической подготовкой учащихся. Политехническое образование обеспечивает знание основ современной техники, технологии и организации производства; вооружает учащихся об-Щетрудовыми знаниями и навыками; развивает творческое отно­шение к труду; способствует правильному выбору профессии. Та­ким образом, политехническое образование является базой тру­дового воспитания.

В условиях общеобразовательной школы решаются следующие задачи трудового воспитания учащихся:

формирование у учащихся положительного отношения к труду Как высшей ценности в жизни, высоких социальных мотивов тру-Довой деятельности;

развитие познавательного интереса к знаниям, стремления Применять знания на практике, развитие потребности в творче­ском труде;

воспитание высоких моральных качеств, трудолюбия, долга ответственности, целеустремленности и предприимчивости, д_е~ ловитости и честности;

вооружение учащихся разнообразными трудовыми умениями и навыками, формирование основ культуры умственного и физи­ческого труда.

Содержание трудового воспитания определяется названными задачами, а также рядом хозяйственно-экономических факторов производственными условиями района, области, возможностями школы, ее материальной базой, преподавательскими кадрами традициями школы и т.д.

Содержательную основу трудового воспитания школьников составляют следующие виды труда.

Учебный труд школьника включает в себя труд умственный и физический. Умственный труд является наиболее напряженным, требует больших волевых усилий, терпения, усидчивости. При­вычка к повседневному умственному труду имеет большое значе­ние для всех видов трудовой деятельности. Школьными програм­мами предусмотрен физический труд на уроках трудового обучения в учебных мастерских и на пришкольных участках. В процессе фи­зического труда создаются условия для проявления детьми нрав­ственных качеств, коллективизма, взаимопомощи, уважения к людям и результатам их деятельности.

Общественно полезный труд организуется в интересах членов всего коллектива и каждого ребенка в отдельности. Он включает в себя труд по самообслуживанию в школе и дома (уборка класса, школьной территории, бытовой труд дома, уход за насаждениями и др.), летнюю работу на полях во время школьных каникул, ра­боту в школьных строительных отрядах, школьных лесничествах, тимуровскую работу.

Производственный труд школьников предполагает их участие в создании материальных ценностей. В процессе этого труда уча­щиеся вступают в производственные отношения, познают смысл экологических понятий и категорий, у них развиваются профес­сиональные интересы, склонности, потребности в труде. Рос­сийская школа имеет богатый опыт включения детей в произво­дительный труд — это ученические производственные мастерские и цехи, школьные районные и межрайонные заводы и т.п. При^ общение школьников к производственному труду не теряет своей актуальности и целесообразности и сегодня.

Педагогические условия организации трудового воспитания

1. Подчинение труда детей учебно-воспитательным задачам, ко­торое достигается в процессе взаимопроникновения целей ¥ ного, общественно полезного и производительного труда. В обще­ственно полезном и производительном труде учащихся…

Профессиональная ориентация школьников

ческих, производственно-технических мер, направленных на оказп ние помощи учащимся и молодежи в профессиональном самоопреде лении. Правильно… Мир профессий очень подвижен: одни профессии уходят в прошлое, другие —… Система профессиональной ориентации включает в себя сле­дующие компоненты: профессиональное просвещение…

F

гтол быть определение не одной какой-либо профессии, а груп­пы родственных профессий. Медицинская профконсультация _станавливает степень соответствия здоровья человека требова­ниям профессии.

Профессиональный отбор направлен на предоставление личности свободы выбора в мире профессий. Его осуществляют учебные за­ведения, предъявляющие определенные требования к поступаю­щим в них, или учреждения, принимающие человека на работу. {Три профессиональном выборе необходимо учитывать семейные традиции, мнение друзей, мотивы удовлетворенности трудом и др.

Профессиональная адаптация — это процесс вхождения моло­дого человека в профессиональную деятельность, приспособле­ние к системе производства, трудовому коллективу, условиям труда, особенностям специальности. Успешность адаптации явля­ется показателем правильности выбора профессии.

Компоненты профориентации взаимосвязаны, соподчинены. Проведение профориентации в школе во многом зависит от воз­растных особенностей школьников. На ступени начальной школы формируется положительное отношение учащихся к труду, пока­зывается важность и необходимость их труда для общества, сила и красота труда, формируется потребность быть полезным людям. На ступени неполной средней школы раскрываются нравствен­ные основы выбора жизненного пути, учащиеся знакомятся с конкретными видами трудовой деятельности, расширяется круг их представлений о труде взрослых. Ученикам предоставляется возможность ознакомиться с практическим применением дости­жений науки в сфере промышленного и сельскохозяйственного производства. На ступени полной средней школы профессиональ­ные интересы школьников более дифференцированы, осознанны. Учащиеся в процессе профориентации получают более полные сведения об экономике производства, уровне механизации и ав­томатизации. Старшеклассники принимают решение о выборе профессии, у большинства из них четко определяются мотивы Учебной деятельности.

Формирование основ экономической культуры школьников

Под формированием экономической культурыпонимается выработка ясного представления об экономических закономерно­стях развития общества и воспитание на этой основе таких ка­дете личности, которые необходимы ей в производственно-эконо-^Мцческой деятельности. Формирование экономической культуры ^Разрывно связано с подготовкой выпускника к жизни, труду, она — одно из необходимых условий становления гражданской °зцции личности. В целостном педагогическом процессе решает-^я Ряд задач формирования экономической культуры школьни-

В

С.ыпенин 2иУ

ков. Важнейшие из них: формирование у учащихся экономике кого мышления; воспитание качеств характера рачительного хо~ зяина-гражданина: бережливости, практичности, хозяйственное" ти; овладение элементарными навыками экономического анали~ за, привычками экономии и расчетливости. Указанные задачи могут быть решены при соответствующей работе по формированию эко­номических знаний о труде и производстве, умений и навыков организационно-экономической деятельности, предприниматель­ства.

Экономическая культура формируется в процессе изучения практически всех учебных предметов. Но особенно большие воз­можности для развития экономической культуры личности зало­жены в таких предметах, как история, география, трудовое обу­чение, химия, биология. В учебных курсах содержится богатый арсенал экономических знаний и возможностей организации эко­номической деятельности учащихся. Задача здесь состоит прежде всего в том, чтобы в рамках школьных дисциплин и сложившейся практики политехнического образования, общественно полезно­го и производительного ТРУДО упорядочить, обновить и система­тизировать экономические знания и умения, расширить сферу экономической деятельности в меняющихся социально-экономи­ческих условиях.

В системе формирования экономической культуры использу­ются многообразные формы и методы: беседа, рассказ, лекции, решение производственных задач, экскурсии. Большое место уде­ляется игровым формам проведения занятий в учебной и вне-учебной деятельности. Это могут быть деловые игры, подготовка экономического обоснования решения производственных задач, выполнение экономических расчетов, определение экономической эффективности трудовой деятельности, изобретений и т.д.

Целесообразно приобщать учащихся к проведению экономи­ческого анализа процесса и результатам труда в ученических бри­гадах, лесничествах, цехах; распределению и использованию кол­лективно заработанных средств и др. Экономическое воспитание учащихся обогащает целостный педагогический процесс, придает ему предметно-жизненную, личностно-ориентированную направ­ленность.

Формирование эстетической культуры учащихся

Понятие об эстетической культуре личности

оставлений, взглядов и убеждений, обеспечивает удовлетво-йе от того, что является действительно эстетически ценным. Одновременно с этим у школьников воспитываются стремление умения вносить… формирование эстетической культуры — не только расшире­ние художественного кругозора, списка рекомендуемых книг,…

Система работы школы по формированию эстетической культуры. Эстетика детской жизни

четкости, радости, самоутверждении. Она воспринимается и нивается детьми как большая эстетическая ценность. Немало эстетических впечатлений может дать и дает деятель­ность учения. В… Есть своя эстетика в искренних, здоровых, человечных взаи­моотношениях между учащимися и учителями, между…

Формирование эстетической культуры средствами искусства

1 Ушинский К.Д. Биографические материалы // Собр. соч.: В 11 т. — М-, Т. 11.-С. 52-53. ¥ общественного сознания. Искусство воплощает в себе все особен­ности эстетического отношения человека к…

Ми

_ть и понимать кино- и телефильмы. В ряде школ с этой целью Р _еден факультативный курс «Основы киноискусства», организо­ваны детские киноклубы и школьные кинотеатры.

Огромной силой эстетически-эмоционального воздействия об­ладает театр. Необходимо, разумеется, предварительно готовить учащихся к восприятию театрального искусства, но самое глав­ке __ создать условия, при которых дети были бы способны под­даться обаянию игры актеров.

Социально-педагогические исследования показали, что школь­ники довольно интенсивно посещают кинотеатры, смотрят ви­деофильмы, к остальным же видам искусства обращаются явно недостаточно.

Таким образом, эстетическое воспитание, являясь одним из компонентов целостного педагогического процесса, призвано сформировать у школьников стремление и умение строить свою жизнь по законам красоты.

Воспитание физической культуры учащихся

Задачи и содержание воспитания физической культуры

Организация работы по воспитанию физической культуры уча­щихся направлена на решение ряда задач.

1. Содействие правильному физическому развитию учащихся, повышению их работоспособности. Физическое воспитание направ­лено на морфологическое и функциональное совершенствование организма, на закрепление его устойчивости против неблагопри­ятных условий внешней среды, на предупреждение заболеваний и охрану здоровья.

2. Развитие основных двигательных качеств. Способность чело­века к разносторонней двигательной деятельности обеспечива­ется высоким и гармоническим развитием всех физических ка­честв — силы, выносливости, ловкости и быстроты. Специалисты считают, что на фоне общего, доступного для каждого школьно­го возраста уровня развития всех физических качеств в начальных кассах нужно воспитывать ловкость и быстроту, в средних — на-Ряду с ловкостью и быстротой — частично общую выносливость и только в старших классах — ловкость, быстроту, силу и специаль-^нУк> выносливость. Приучая школьников преодолевать неуверен­ность, страх, усталость, мы тем самым воспитываем у них не только Физические, но и моральные качества.

3. Формирование жизненно важных двигательных умений и ^авьгков. Двигательная деятельность успешно осуществляется лишь °^гДа, когда человек владеет специальными знаниями, умениями

Кавыками. Опираясь на двигательные представления и знания, ^еНик получает возможность управлять своими действиями в раз-

нообразных условиях. Двигательные умения формируются в про цессе выполнения определенных движений. Среди них есть есте­ственные двигательные действия (ходьба, бег, прыжки, метание плавание и др.) и двигательные действия, которые редко или почти не встречаются в жизни, но имеют развивающее и воспитываю­щее значение (упражнения на гимнастических снарядах, акроба­тика и т.п.).

4. Воспитание устойчивого интереса и потребности в система­тических занятиях физической культурой. В основе здорового об­раза жизни лежит постоянная внутренняя готовность личности к физическому самосовершенствованию. Она является результатом регулярных (в течение многих лет) занятий физическими упраж­нениями при положительном и активном отношении к ним самих учащихся. Как известно, природе ребенка свойственна интенсив­ная двигательная активность. В интересах физического воспитания необходимо организовать детскую подвижность, моторику в пра­вильных формах, дать ей разумный выход. Интерес и удоволь­ствие, получаемые в процессе физических упражнений, посте­пенно переходят в привычку систематически заниматься ими, которая затем превращается в устойчивую потребность, сохраня­ющуюся на долгие годы.

5. Приобретение необходимого минимума знаний в области гигиены и медицины, физической культуры и спорта. Школьни­ки должны получать четкое представление о режиме дня и личной гигиене, о значении физической культуры и спорта для укрепле­ния здоровья и поддержания высокой работоспособности, о ги­гиенических правилах занятий физическими упражнениями, о двигательном режиме и природных факторах закаливания, об ос­новных приемах самоконтроля, о вреде курения и алкоголя и т.п.

Основные средства воспитания физической культуры

Под физическими упражнениями понимаются двигательные действия, специально организованные и сознательно выполняе­мые в соответствии с… Существуют различные подходы к классификации физических упражнений. Наиболее… С педагогической точки зрения ценность гимнастики закл чается в том, что она обладает возможностью избирательно в …

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Раскройте содержание понятия «базовая культура личности».

2. Каковы основные задачи формирования базовой культуры лично­сти?

3. Что такое научное мировоззрение? Каковы основные пути и сред­ства философско-мировоззренческой подготовки учащихся?

4. Раскройте место и роль гражданского воспитания молодежи в фор­мировании базовой культуры личности.

5. В чем вы видите трудности формирования правовой культуры со­временной молодежи?

6. Какова роль детских общественных организаций в воспитательном процессе? Приведите примеры эффективной деятельности детских объ­единений и организаций.

7. В чем вы видите причины нравственной запущенности детей? При­ведите примеры преодоления этих причин.

8. Назовите особенности трудового воспитания школьников на совре­менном этапе. Каковы основные педагогические условия эффективности трудового воспитания детей?

9. В чем состоит сущность эстетической культуры учащихся? Раскрой­те систему работы школы по формированию эстетической культуры уча­щихся.

10. Дайте характеристику основных средств физического воспитания школьников. Разработайте вариант режима дня для учащегося какого-либо конкретного класса.

ГЛАВА 21. УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНЫЙ КОЛЛЕКТИВ

КАК ФОРМА ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ ЦЕЛОСТНОГО

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

Диалектика коллективного и индивидуального в педагогическом процессе

полнее они используют свои индивидуальные возможности в жизни коллектива. Развитие творческой индивидуальности детей и подростков взаимосвязано с… Развитие личности и коллектива — взаимообусловленные про­цессы. Человек живет и развивается в системе отношений с…

Формирование личности в коллективе — ведущая идея в гуманистической педагогике

Разработка теории коллектива в трудах отечественных педагогов

Педагогику интересуют вопросы создания коллектива и исполь­зования его возможностей для всестороннего развития личности, т.е. как инструмента для… Основной целью воспитания, считал А.В.Луначарский, дол*' но быть всестороннее… жить в гармонии с другими, которая умеет содружествовать, ко­торая связана с другими сочувствием и мыслью социально.…

I

Луначарский А. В. О народном образовании. — М., 1958. — С. 445.

им в основу организации детского коллектива, обеспечивали чет­кую систему обязанностей и прав, определяющих социальную позицию каждого члена коллектива. Система перспективных ли­ний, методика параллельного действия, отношения ответствен­ной зависимости, принцип гласности и др. были направлены на то, чтобы вызвать лучшее в человеке, обеспечить ему радостное самочувствие, защищенность, уверенность в своих силах, сфор. мировать постоянную потребность движения вперед.

Последовательное развитие идеи А. С. Макаренко получили в педагогических трудах и опыте В.А.Сухомлинского. Усматривая задачу школы в обеспечении творческого саморазвития личности школьника в коллективе, он предпринял и реализовал удачную попытку построения целостного педагогического процесса как единства обучения и идейной жизни воспитанников, активного взаимодействия коллектива учащихся с педагогическим коллек­тивом. В.А.Сухомлинский в основу своей воспитательной систе­мы творческого развития личности положил идею направленного развития у ребенка субъектной позиции.

В последние десятилетия педагогические исследования были направлены на выявление наиболее эффективных форм органи­зации, методов сплочения и формирования воспитательных кол­лективов (Т.Е.Конникова, Л.И.Новикова, М.Д.Виноградова, А.В.Мудрик, О.С.Богданова, И.Б.Первин и др.), разработку принципов и методов стимулирования коллективной деятельно­сти (Л.Ю.Гордин, М.П.Шульц и др.), развитие воспитательных функций коллектива и самоуправления в нем (В.М.Коротов и др.), разработку педагогической инструментовки деятельности коллектива (Э.С.Кузнецова, Н.Е.Щуркова и др.).

Современная концепция воспитательного коллектива (Т. А. Ку­ракин, Л. И. Новикова, А. В. Мудрик) рассматривает его как свое­образную модель общества, отражающую не столько форму его организации, сколько те отношения, которые ему присущи, ту атмосферу, которая ему свойственна, ту систему человеческих ценностей, которая в нем принята. Детский коллектив является средством достижения стоящих перед обществом воспитательных задач, а для ребенка он выступает прежде всего своеобразной сре­дой его обитания и освоения опыта, накопленного предшествую­щими поколениями¹.

В настоящее время исследуются такие вопросы ценностной те­ории коллектива, как массовое, групповое и индивидуальное в коллективе, проблема коллективного целеполагания, ведущими среди которых рассматриваются приобщение к различным аспек­там культуры, формирование социальной направленности лич­ности и развитие творческой индивидуальности членов коллектИ'

¹ См.: Новикова Л. И. Педагогика детского коллектива. — М., 1978. 302

_ва; идентификация и обособление в коллективе в их единстве; единство педагогического руководства, самоуправления и само­регуляции; тенденции развития коллектива как субъекта воспита­ния и др.

Роль учебно-воспитательного коллектива в развитии личности

Ничем не заменима роль коллектива в организации трудовой Деятельности детей. При ее организации в условиях коллектива она стимулирует проявление… Коллективная жизнедеятельность школьников открывает прак­тически… собствует эмоциональному развитию воспитанников, вызьгва чувства коллективного сопереживания, сочувствия, совместног…

Существенные признаки коллектива и его функции

Объединенные единством цели и деятельности, члены коллек­тива вступают в определенные отношения ответственной зависи­мости, руководства и подчинения… Важно иметь в виду, что признаки, характерные для развито­го коллектива,… стью; воспитательную — детский коллектив становится 304

W

и пропагандистом определенных идейно-нравственных убеж­дений; стимулирования — коллектив способствует формированию Нравственно ценных стимулов всех общественно полезных дел, пегулирует поведение своих членов, их взаимоотношения.

Структур3 и основные типы учебно-воспитательных коллективов

При организации коллективной жизнедеятельности школьни­ков необходимо стремиться к сочетанию различных форм первич­ных коллективов, одни из которых… Успешное функционирование детского коллектива требует на­личия в нем органов,… Сплачивающим ядром коллектива, его организующим цент­ам А. С. Макаренко считал актив. Он является тем здоровым и…

Этапы и уровни развития учебно-воспитательного

Коллектив как специально организованное объединение уча­щихся формируется не сразу. Ни одно объединение людей изна­чально не проявляет существенных… Этапы развития коллектива, где требование выступает основ­ным параметром,… На первом этапе в качестве средства, сплачивающего детей в коллектив, должно выступать единоличное требование педагога…

Основные условия развития коллектива

Педагогическое требование по праву считается важнейшим фак-°Ром становления коллектива. Оно помогает быстро навести по- рядок и дисциплину в школе, вносит дух организованности в де ятельность… Предъявление требований тесно связано с приучением и уп­ражнением учащихся. При его реализации необходимо учитывать…

М-т

См.: Коротов В.М. Развитие воспитательных функций коллектива. 1974. -С. 13.

постепенное усложнение перспектив: близких, средних и да-. Их уместно в соответствии с требованиями заданного под-

хода соотнести с оперативными, тактическими и стратегически-^_и задачами и помочь каждому воспитаннику на фоне общей коллективной перспективы выделить и свою личную.

Важным условием развития коллектива является организация самоуправления. Оно не может создаваться «сверху», т.е. начиная _с создания органов, оно естественно должно вырастать «снизу», _с самоорганизации тех или иных видов деятельности. При этом самоуправление в первичном коллективе и в масштабах всей педагогической системы в своем формировании должно подчи­няться следующим довольно жестким алгоритмическим шагам: разделению конкретного дела на законченные части и объемы; формированию микрогрупп соответственно частям и объемам; выбору ответственных за каждый участок деятельности; объеди­нению ответственных в единый орган самоуправления; выбору главного, ответственного лица. Таким образом, органы само­управления и их количество в школе формируются в зависимо­сти от конкретных дел и видов деятельности, подготовкой кото­рых заняты и в реализацию которых включены школьники на данный момент. Другими словами, многие органы самоуправле­ния временны, создаются с определенной целью и никогда не формируются заранее. В этом и заключен большой педагогический смысл, позволяющий варьировать отношения руководства — под­чинения.

Высшим органом школьного самоуправления является собра­ние общешкольного коллектива или его представителей (в боль­ших школах), которому подотчетен учком. При этом собрание вправе принимать решения только в рамках переданных школь­никам полномочий. Педагогическое руководство школьным само­управлением должно найти свое выражение только в определе­нии стратегических направлений деятельности детей, оказании им помощи в форме советов и рекомендаций.

Важно отметить основные педагогические условия функцио­нирования школьного самоуправления. К ним относятся перио­дическая сменяемость органов самоуправления и выборных упол­номоченных лиц; обязательное наличие системы ступенчатой ответственности органов самоуправления и их периодическая от­четность; наличие игровых элементов, привнесение в систему са-^МоУправления соответствующей атрибутики.

С перечисленными выше условиями развития коллектива тесно

^Связано такое условие, как накопление и укрепление традиций

Коллективной жизни. Традиции — это такая форма коллективной

*йзни, которая наиболее ярко, эмоционально и выразительно

°площдет характер коллективистских отношений и обществен-

^Ое Мнение в данной области.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. В чем состоит диалектика коллективного и индивидуального в вое питании личности?

2. Назовите основные теории коллектива в отечественной педагогике

3. Каковы основные признаки ученического коллектива?

4. В чем состоит смысл педагогического руководства ученическим кол­лективом в зависимости от этапа его развития?

5. Дайте оценку деятельности органов ученического самоуправления в школе, в которой вы учились.

6. Раскройте основные условия развития детского коллектива. Приве­дите примеры из жизни школы, раскрывающие действие законов разви­тия коллектива.

ОБУЧЕНИЕ В ЦЕЛОСТНОМ ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ

ГЛАВА 22. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ

§ 1. Обучение как способ организации педагогического процесса

Обучение — самый важный и надежный способ получения си­стематического образования. Отражая все существенные свойства педагогического процесса (двусторонность, направленность на всестороннее развитие личности, единство содержательной и про­цессуальной сторон), обучение в то же время имеет и специфи­ческие качественные отличия.

Будучи сложным и многогранным, специально организуемым процессом отражения в сознании ребенка реальной действитель­ности, обучение есть не что иное, как специфический процесс по­знания, управляемый педагогом. Именно направляющая роль учите­ля обеспечивает полноценное усвоение школьниками знаний, умений и навыков, развитие их умственных сил и творческих спо­собностей.

Познавательная деятельность — это единство чувственного вос­приятия, теоретического мышления и практической деятельности. Она осуществляется на каждом жизненном шагу, во всех видах деятельности и социальных взаимоотношений учащихся (про*¹³' водительный и общественно полезный труд, ценностно-ориента-ционная и художественно-эстетическая деятельность, общение), а также путем выполнения различных предметно-практических действий в учебном процессе (экспериментирование, констрУ¹¹' рование, решение исследовательских задач и т.п.). Но только процессе обучения познание приобретает четкое оформление в

^PTL

особой, присущей только человеку учебно-познавательной дея­тельности или учении.

Обучение всегда происходит в общении и основывается на _Бербально-деятельностном подходе. Слово одновременно явля­ется средством выражения и познания сущности изучаемого яв-дения, орудием коммуникации и организации практической по­знавательной деятельности школьников. Оно тесно связано так-5ке с ценностно-ориентационной деятельностью, имеющей своей целью формирование личностных смыслов и осознание соци­альной значимости предметов, процессов и явлений окружаю­щей действительности.

Обучение, как и всякий другой процесс, связано с движением. Оно, как и целостный педагогический процесс, имеет задачную структуру) а следовательно, и движение в процессе обучения идет от решения одной учебной задачи к другой, продвигая ученика по пути познания: от незнания к знанию, от неполного знания к бо­лее полному и точному. Обучение не сводится к механической «пе­редаче» знаний, умений и навыков. Это двусторонний процесс, в котором в тесном взаимодействии находятся педагоги и воспитан­ники (учащиеся): преподавание и учение. При этом преподавание должно рассматриваться условно, так как учитель не может огра­ничиться только изложением знаний — он развивает и воспитыва­ет, т.е. осуществляет целостную педагогическую деятельность.

Успех обучения в конечном итоге определяется отношением школьников к учению, их стремлением к познанию, осознанным и самостоятельным приобретением знаний, умений и навыков, их активностью. Ученик не только объект обучающих воздействий, он субъект специально организуемого познания, субъект педаго­гического процесса.

Функции обучения

Необходимость комплексной реализации всех компонентов содержания образования и направленность педагогического про-Цесса на всестороннее, творческое саморазвитие личности школь­ника обусловливают функции обучения: образовательную, вос­питательную и развивающую. При этом образовательная функция связана с расширением объема, развивающая — со структурным Усложнением, а воспитательная — с формированием отношений (В-В. Краевский).

Образовательная функция.Основной смысл образовательной Функции состоит в вооружении учащихся системой научных зна-Ний, умений, навыков и ее использовании на практике.

Научные знания включают в себя факты, понятия, законы, за­кономерности, теории, обобщенную картину мира. В соответствии ^с образовательной функцией они должны стать достоянием лич-

L

ности, войти в структуру ее опыта. Наиболее полная реализация этой функции должна обеспечить полноту, систематичность и осознанность знаний, их прочность и действенность. Это требует такой организации процесса обучения, чтобы из содержания учеб­ного предмета, отражающего соответствующую область научного знания, не выпадали элементы, важные для понимания основ­ных идей и существенных причинно-следственных связей, чтобы в общей системе знаний не образовывались незаполненные пус­тоты. Знания должны особым образом упорядочиваться, приобре­тая все большую стройность и логическую соподчиненность, что­бы новое знание вытекало из ранее усвоенного и пролагало путь к освоению последующего.

Конечным результатом реализации образовательной функции является действенность знаний, выражающаяся в сознательном оперировании ими, в способности мобилизовать прежние знания для получения новых, а также сформированность важнейших как специальных (по предмету), так и общеучебных умений и навыков.

Умение как умелое действие направляется четко осознаваемой целью, а в основе навыка, т.е. автоматизированного действия, лежит система упрочившихся связей. Умения образуются в резуль­тате упражнений, которые варьируют условия учебной деятель­ности и предусматривают ее постепенное усложнение. Для выра­ботки навыков необходимы многократные упражнения в одних и тех же условиях.

Осуществление образовательной функции неразрывно связано с формированием навыков работы с книгой, справочной литера­турой, библиографическим аппаратом, организации самостоятель­ной работы, конспектирования и др.

Воспитательная функция.Воспитывающий характер обучения — отчетливо проявляющаяся закономерность, действующая непре­ложно в любые эпохи и в любых условиях. Воспитательная функ­ция органически вытекает из самого содержания, форм и методов обучения, но вместе с тем она осуществляется и посредством спе­циальной организации общения учителя с учащимися. Объектив­но обучение не может не воспитывать определенных взглядов, убеждений, отношений, качеств личности. Формирование лично­сти вообще невозможно без усвоения системы нравственных и других понятий, норм и требований.

Обучение воспитывает всегда, но не автоматически и не всегда в нужном направлении, поэтому реализация воспитывающей фун^к' ции требует при организации учебного процесса, отборе содер' жания, выборе форм и методов исходить из правильно поняты* задач воспитания на том или ином этапе развития общества. ВаЖ' нейшим аспектом осуществления воспитывающей функции обУ' чения является формирование мотивов учебной деятельности-изначально определяющих ее успешность.

Развивающая функция.Так же как воспитывающая функция, раз­вивающий характер обучения объективно вытекает из самой при­роды этого социального процесса. Правильно поставленное обуче­ние всегда развивает, однако развивающая функция осуществляется более эффективно при специальной направленности взаимодей­ствия учителей и учащихся на всестороннее развитие личности. Эта специальная направленность обучения на развитие личности уче­ника получила закрепление в термине «развивающее обучение».

В контексте традиционных подходов к организации обучения осуществление развивающей функции, как правило, сводится к развитию речи и мышления, поскольку именно развитие вербаль­ных процессов нагляднее других выражает общее развитие учени­ка. Однако это сужающее развивающую функцию понимание на­правленности обучения упускает из виду, что и речь, и связанное с нею мышление эффективнее развиваются при соответствующем развитии сенсорной, эмоционально-волевой, двигательной и мо-тивационно-потребностной сфер личности. Таким образом, раз­вивающий характер обучения предполагает ориентацию на разви­тие личности как целостной психической системы.

Начиная с 60-х годов в педагогической науке разрабатывают­ся различные подходы к построению развивающего обучения. Л.В.Занков обосновал совокупность принципов развития мыш­ления в процессе обучения: увеличение удельного веса теорети­ческого материала; обучение в быстром темпе и на высоком уров­не трудности; обеспечение осознания учащимися процесса уче­ния. А. М. Ма^юшкин, М. И. Махмутов и др. разрабатывали основы проблемного обучения. И.Я.Лернер и М.Н. Скаткин предложили систему развивающих методов обучения; В. В. Давыдов и Д. Б. Эль-конин разработали концепцию содержательного обобщения в об­учении; И.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина и др. обосновали теорию поэтапного формирования умственных действий. Объединяющей идеей ведущихся научных поисков и педагогической практики развивающего обучения является мысль о необходимости суще­ственного расширения сферы развивающего влияния обучения. Полноценное интеллектуальное, социальное и нравственное раз­витие личности — это результат реализуемых в единстве образо­вательной и воспитывающей функций.

Методологические основы обучения

Принципиальные положения, определяющие общую органи­зацию, отбор содержания, выбор форм и методов обучения, вы-^ТеКают из общей методологии педагогического процесса. Вместе с ^М, поскольку обучение непосредственно связано с организаци-Познавательной деятельности учащихся, необходимо специ-Ь рассмотрение его методологических основ.

Некоторые зарубежные концепции обучения

Бихевиористы отождествляют психическую жизнь человека и животных, сводят всю сложную жизнедеятельность к формуле «стимул — реакция». С этой точки… Таким образом, сознательная деятельность человека в процес­се обучения… Прагматисты сводят обучение лишь к расширению личного опыта ученика для того, чтобы он мог как можно лучше…

Материалистическая теория познания и процесс обучения

Ученый познает объективно новое, а ученик — субъективно новое, он не открывает каких-либо научных истин, а усваивает уже накопленные наукой… Несмотря на довольно существенные различия в познании уче­ника и ученого, эти… Материалистическая теория познания показывает, что отобра­жаемое не зависит от нашего сознания и определяется…

Движущие силы процесса обучения

Основное противоречие является движущей силой процесса обучения, потому что оно неисчерпаемо, как неисчерпаем про­цесс познания. М.А.Данилов его…

Деятельность учителя и учащихся в процессе обучения

Назначение и структура деятельности учителя

1 См.: Дидактика средней школы / Под ред. М.А.Данилова, М. Н. Скаткинз-М., 1975. - С. 92-96. jjX и тем самым обеспечивая поступательное движение мысли ре­бенка по пути… Управление процессом обучения предполагает прохождение определенных этапов в соответствии с заданной структурой…

It

тивности приемов и методов своей собственной деятельности. р_е зультаты текущего контроля, осуществляемого в форме простого наблюдения, устных и письменных опросов, проверки классных и домашних самостоятельных работ и с помощью других приемов и методов, учитываются учителем как непосредственно на дан­ном занятии, так и в перспективе. Это могут быть замедление или ускорение темпов учебной работы, уменьшение или увеличение объема предлагаемых видов работ, внесение изменений в поря­док изложения материала, наводящие вопросы и дополнитель­ные разъяснения, предупреждение затруднений и т. п. Особое ме­сто на этом этапе деятельности учителя занимает стимулирование активности и самостоятельности учащихся.

Регулирование и корригирование процесса обучения с исполь­зованием средств стимулирования обеспечиваются не только про­думанной системой оценивания, предполагающей подбадрива­ние, воодушевление, вселение уверенности в собственных силах и учебных возможностях, увлечение перспективами, порицание и т.п., но и использованием системы отметок, срабатывающей особенно в начальных и средних классах. Большие стимулирую­щие возможности заложены и в формах, и в методах педагогиче­ской деятельности (учебные дискуссии, конференции, обсужде­ния рефератов, парно-групповые способы обучения, взаимопро­верки и т.п.).

Завершающим этапом обучения, как и педагогического про­цесса в целом, является анализ результатов решения педагогиче­ской задачи. Он осуществляется с позиций достижения в единстве образовательных, воспитательных и развивающих целей, а также способов и условий их достижения. При этом необходимо исходить из требований принципа оптимальности, учитывая, что требуе­мый результат может достигаться и за счет перегрузки как учащих­ся, так и учителя. Анализ должен выявить причины недостатков в обучении и основания успехов, наметить пути дальнейшего педа­гогического взаимодействия в рамках процесса обучения.

Деятельность учащихся в процессе обучения

Целью учения являются познание, сбор и переработка ин­формации об окружающем мире, в конечном итоге выража1°' щиеся в знаниях, умениях и навыках,… Важнейшим компонентом учения являются мотивы, побуЖ ния, которыми ученик… учебные действия либо учебную деятельность в целом. И чтобы учение возникло, в учебной ситуации должны быть мотивы,…

Логика учебного процесса и структура процесса усвоения

В традиционной практике обучения утвердилась и стала Ф^¹¹ чески универсальной логика обучения от восприятия конкретно предметов и явлений к образованию представлений и от обобш

Г

дя конкретных представлений к понятиям. Эта логика, законо­мерная для обучения в начальных классах, используется и при организации обучения подростков и старших школьников. Между _тем и в теории и на практике убедительно доказана необходи­мость применять в обучении как индуктивно-аналитическую, так И дедуктивно-синтетическую логику учебного процесса в их тес­лом взаимодействии. Суть этого решения заключается в том, что почти одновременно с восприятием конкретных предметов и яв­лений вводятся те научные понятия и принципы, благодаря кото­рым становится более глубоким и содержательным восприятие конкретного материала. Это не противоречит принципиальной схеме познания: от живого созерцания к абстрактному мышле­нию и от него к практике, которая определяет структуру процес­са усвоения знаний.

Чувственное познание(«живое созерцание»). В основе чувствен­ного познания лежат первичные познавательные процессы: ощу­щение и восприятие.

Восприятие — процесс отражения в сознании человека пред­метов или явлений при их непосредственном воздействии на орга­ны чувств. В отличие от ощущений, в которых отражаются лишь отдельные свойства раздражителя, восприятие отражает предмет в целом, в совокупности его свойств.

При организации восприятия как целенаправленной деятель­ности, т.е. наблюдения, необходимо исходить из того, что наи­большей пропускной способностью обладает зрительный анали­затор. Однако в обучении пропускную способность регулирует не сам анализатор, а мозг, поэтому, как установлено в эксперимен­тах и подтверждено опытным путем, на одну единицу информа­ции, подлежащей усвоению, необходимо давать две единицы по­яснений, т. е. дополнительной информации.

На восприятие информации в процессе обучения оказывают влияние многие факторы, в частности частота передачи инфор­мации, скорость (темп), психическое состояние обучаемого, день недели, часы занятий и др. Содержание восприятия зависит и от Поставленной перед учеником задачи, от мотивов его деятельно­сти и установок, а также эмоций, которые могут изменять содер­жание восприятия.

Для управления процессом восприятия существенным являет-^Ся факт его зависимости от особенностей личности ученика, его Интересов, мировоззрения, убеждений и направленности в целом. ^ависимость восприятия от прошлого опыта и содержания всей сихической жизни человека, от особенностей его личности на­лается апперцепцией.

^ Абстрактное мышление(понимание, осмысление, обобщение). °сприятие теснейшим образом связано с мышлением, с пони-^аНием сущности воспринимаемых предметов и явлений. Созна-

тельно воспринять предмет — это значит мысленно назвать его т.е. соотнести с определенной группой, классом предметов, обоб­щить его в слове.

Понимание сообщаемой информации осуществляется через ус­тановление первичных, в значительной мере обобщенных связей и отношений между предметами, явлениями и процессами, вы­явление их состава, назначения, причин и источников функцио­нирования. В основе понимания лежит установление связей ме^цу новым материалом и ранее изученным, что, в свою очередь, яв­ляется основанием для более глубокого и разностороннего осмыс­ления учебного материала.

Осмысление изучаемой информации требует задействования общеучебных умений и навыков, опирающихся на такие при­емы умственной деятельности, в основе которых лежат сложные мыслительные операции: анализ и синтез, сравнение и сопо­ставление, классификация и систематизация и др. Осмысление учебного материала сопровождается формированием у учащихся определенных отношений к нему, понимания его социального, в том числе практического, значения и личностной значимости. Осмысление непосредственно перерастает в процесс обобщения знаний.

Обобщение характеризуется выделением и систематизацией об­щих существенных признаков предметов и явлений. Это более высокая по сравнению с осмыслением ступень абстрагирования от конкретного, момент перехода от уяснения смысла к опреде­лению понятия. Научные понятия всегда абстрактны, поскольку в них фиксируется отвлечение от конкретных предметов и явлений. Оперирование научными понятиями на этапе обобщения знаний приводит к установлению связей между ними, к формированию суждений. А сопоставление суждений приводит к умозаключени­ям, к самостоятельным выводам и доказательствам.

Обобщение завершает (в основном) обучение, если избран индуктивно-аналитический путь. При дедуктивно-синтетической логике, наоборот, обобщенные данные в виде понятий, опреде­лений, теорий, законов вводятся в начале изучения темы или же в процессе ее изучения.

Применение знаний(практика). Необходимыми структурными компонентами процесса усвоения являются тесно взаимосвязан­ные закрепление и применение знаний. Закрепление предполага­ет повторное осмысление и неоднократное воспроизведение изу­чаемого с целью введения нового материала в структуру личного опыта ученика. Оно, естественно, требует задействования меха­низмов памяти, однако не может сводиться к механическому за­учиванию фактов, определений, способов доказательств и т.п. ЭФ^ фективность закрепления, т.е. ценность, прочность и действе ^ ность знаний, проверяется практикой. В основе применения зна

I

дежит процесс обратного восхождения от абстрактного к кон­кретному, т.е. конкретизация. Конкретизация как мыслительная операция выражается в умении применить абстрактные знания к решению конкретных практических задач, к частным случаям учеб-_нО-познавательной деятельности. В учебной практике конкретиза­ция начинается с умения привести свой пример. В дальнейшем эта мыслительная способность выявляется через умение решить более сложную задачу без помощи педагога, через использование зна­ний в ситуациях внеучебной деятельности.

Применение знаний может осуществляться в различных фор­мах и видах деятельности в зависимости от специфики содержа­ния изучаемого материала. Это могут быть упражнения в учебных целях, выполнение лабораторных работ, исследовательских за­даний, работа на пришкольном участке, в цехе на производстве и т.п.

Виды обучения и их характеристика

Первый вид коллективной организации познавательной дея­тельности — догматическое обучение, широко распространивше­еся в средние века. Для него… На смену догматическому обучению пришло объяснительно-ил-Л1°стративное… зерцательное обучение, занимающее и в настоящее время боль­шое место в традиционной школе. Главная задача учителя…

I

ностный подход. К ним относятся теория проблемного обуче­ния (А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов и др.), теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.ф.т_а. лызина и др.), теория учебной деятельности (В.В.Давыдов Д. Б. Эльконин и др.).

Теория проблемного обучения опирается на понятия «задача» и «действие», т.е. на то, что в полной мере характеризует деятель-ностный подход. Проблемная ситуация — это познавательная за­дача, которая характеризуется противоречием между имеющими­ся у учащихся знаниями, умениями, отношениями и предъявля­емым требованием. Значение познавательной задачи состоит в том, что она вызывает у учащихся стремление к самостоятельным поискам ее решения путем анализа условий и мобилизации име­ющихся у них знаний. Познавательная задача вызывает актив­ность, когда она опирается на предшествующий опыт и являет­ся следующим шагом в изучении предмета или в применении усвоенного закона, понятия, приема, способа деятельности.

Проблемные ситуации могут быть классифицированы в рамках любого учебного предмета по направленности на приобретение нового (знания, способы действия, возможности применения знаний и умений в новых условиях, изменения отношений); по степени трудности и остроте (зависит от подготовленности уча­щихся); по характеру противоречий (между житейским и науч­ным знаниями). В проблемной ситуации важен сам факт ее виде­ния учащимися, поэтому ее надо отличать от проблемных вопросов, например: почему гвоздь тонет, а корабль, сделанный из метал­ла, нет?

Деятельность учащихся при проблемном обучении предпола­гает прохождение следующих этапов:

усмотрение проблемы, ее формулирование (например, 2 + 5x3 = = 17; 2 + 5x3 = 21);

анализ условий, отделение известного от неизвестного;

выдвижение гипотез (вариантов) и выбор плана решения (или на основе известных способов, или поиск принципиально нового подхода);

реализация плана решения;

поиск способов проверки правильности действий и результатов.

В зависимости от меры участия учителя в самостоятельном поиске ученика различают несколько уровней проблемности в обучении. Для первого уровня характерно участие педагога на первых трех этапах; для второго — на первом и частично на вто­ром; для третьего, который приближается к деятельности учено го, педагог лишь направляет исследовательский поиск. Деятель ность учителя при проблемном обучении состоит в следуюШ^еМ_и_

нахождение (обдумывание) способа создания проблемной ^с туации, перебор возможных вариантов ее решения учеником;

В

руководство усмотрением проблемы учащимися;

уточнение формулировки проблемы;

оказание помощи учащимся в анализе условий;

помощь в выборе плана решения;

консультирование в процессе решения;

помощь в нахождении способов самоконтроля;

разбор индивидуальных ошибок или общее обсуждение реше­ния проблемы.

Проблемное обучение способствует развитию умственных спо­собностей, самостоятельности и творческого мышления учащих­ся, оно обеспечивает прочность и действенность знаний, посколь­ку эмоционально по своей природе, вызывает чувство удовлетворения от познания. В то же время оно имеет ограниче­ния в своем применении, поскольку неэкономично, хотя и мо­жет использоваться на всех этапах объяснительно-иллюстратив­ного обучения. В чистом виде проблемное обучение в школе не организуется, и это объяснимо: значительная часть знаний дол­жна быть усвоена с опорой на методы традиционного обучения (фактологические сведения, аксиомы, иллюстрации тех или иных явлений и т.п.).

Теория поэтапного формирования умственных действий, раз­работанная П.Я.Гальпериным и развиваемая Н.Ф.Талызиной, в основном касается структуры процесса усвоения знаний. Успеш­ность усвоения в соответствии с этой теорией определяется со­зданием и уяснением учеником ориентировочной основы дей­ствий, тщательным ознакомлением с самой процедурой выпол­нения действий. Авторы концепции в условиях эксперимента установили, что возможности управления процессом научения значительно повышаются, если учащиеся последовательно про­водятся через пять взаимосвязанных этапов: предварительное ознакомление с действием, с условиями его выполнения; фор­мирование действия в материальном (или материализованном с помощью моделей) виде с развертыванием всех входящих в него операций; формирование действия во внешнем плане как внеш-неречевого; формирование действия по внутренней речи; пере­ход действия в глубокие свернутые процессы мышления. Этот Механизм перехода действий из внешнего плана во внутренний называется интериоризацией. Эта теория дает хорошие результа-^TbI, если при обучении действительно есть возможность начи­нать с материальных или материализованных действий. Она с яучшей стороны зарекомендовала себя в подготовке спортсме­нов, операторов, музыкантов, водителей и специалистов других Профессий, ее применение в школе ограничено тем, что обуче-

^Ие не всегда начинается с предметного восприятия.

Теория учебной деятельности исходит из учения Л. С. Выготско-⁰ о соотношении обучения и развития, согласно которому обу-

чение свою ведущую роль в умственном развитии осуществляет прежде всего через содержание усваиваемых знаний. Авторы тео­рии особо отмечают, что развивающий характер учебной д_ея, тельности связан с тем, что ее содержанием являются теорети­ческие знания. Однако учебная деятельность школьников должна строиться не как познание ученого, которое начинается с рас­смотрения чувственно-конкретного многообразия частных видов движения объекта и ведет к выявлению их всеобщей внутренней основы, а в соответствии со способом изложения научных зна­ний, со способом восхождения от абстрактного к конкретному (В. В. Давыдов).

В соответствии с теорией учебной деятельности у учащихся должны формироваться не знания, а определенные виды деятельности, в которые знания входят как определенный эле­мент. «Знания человека находятся в единстве с его мыслитель­ными действиями (абстрагированием, обобщением и т.д.), — пишет В.В.Давыдов, — следовательно, вполне допустимо терми­ном «знание» одновременно обозначать и результат мышления (отражение действительности), и процесс его получения (т.е. мыслительные действия)»¹.

Из теории учебной деятельности вытекает дедуктивно-синте­тическая логика построения учебного процесса, которая реализу­ется, когда в ней учитываются следующее:

• все понятия, конституирующие данный учебный предмет или его основные разделы, должны усваиваться детьми путем рассмотрения условий их происхождения, благодаря которым они становятся необходимыми (т.е. понятия не даются как готовые знания);

• усвоение знаний общего и абстрактного характера предше­ствует знакомству с более частными и конкретными знаниями, последние должны быть выведены из абстрактного как из своей основы; это вытекает из установки на выяснение происхождения понятий и соответствует требованию восхождения от абстрактно­го к конкретному;

• при изучении предметно-материальных источников тех или иных понятий ученики прежде всего должны обнаружить генети­чески исходную, всеобщую связь, определяющую содержание и структуру всего объекта данных понятий. Например, для объекта всех понятий школьной математики такой всеобщей связью вы­ступает общее отношение величин; для школьной грамматики — отношение формы и значения в слове;

• эту связь необходимо воспроизвести в особых предметный графических или буквенных моделях, позволяющих изучать е^е

¹ Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического эк периментального психологического исследования. — М., 1986. — С. 147.

свойства в «чистом виде». Например, общие отношения величин дети могут изобразить в виде буквенных формул, удобных для дальнейшего изучения свойств этих отношений; строение слова можно изобразить с помощью особых графических схем;

• у школьников нужно специально сформировать такие пред­метные действия, посредством которых они могут в учебном ма­териале выявить и в моделях воспроизвести существенную связь объекта, а затем изучать ее свойства. Например, для выявления связи, лежащей в основе понятий целых, дробных и действитель­ных чисел, у детей необходимо сформировать особые действия по определению краткого отношения величин;

• учащиеся должны постепенно и своевременно переходить от предметных действий к их выполнению в умственном плане (по В.В.Давыдову).

Реализация этих условий, как утверждают сторонники теории учебной деятельности, — важнейший путь формирования теоре­тического мышления учащихся как важной способности творче­ской личности.

Оппоненты авторов теории учебной деятельности указывают на абсолютизацию дедуктивно-синтетического пути познания и соответственно на умаление роли логики учебного процесса от частного к общему. Современная дидактика не принимает также узкой трактовки знаний, т.е. только как элемента деятельности, поскольку теория учебной деятельности не учитывает общей ло­гики построения целей и содержания образования, где форми­рование знаний выделяется как особо важная цель. Кроме того, не учитывается, что знания существуют объективно не только в сознании личности, но и в виде информации, хранящейся в кни­гах, «банках ЭВМ» и пр., которая становится достоянием лич­ности в процессе познавательной деятельности.

(Вопросы и задания для самостоятельной работы 1.Как связаны между собой процессы познания и обучения? В чем их сходство и различие?

2. Дайте характеристику основных функций процесса обучения.

3. Раскройте особенности структуры деятельности учителя и деятель­ности учащихся.

4. Какова логика учебного процесса и каков механизм процесса усво-^ения знаний?

5. Назовите основные виды обучения и их характерные черты.

6. В чем состоит принципиальное отличие ассоциативных от деятель-^н°стных теорий обучения?

7. Что означает оптимизация процесса обучения?

ГЛАВА 23. ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

Понятие о формах организации педагогического

Процесса

Из истории организационного оформления педагогических систем Система индивидуального обучения и воспитания сложилась еще в первобытном… Когда в средние века с увеличением количества обучающих0*1 стали подбирать в группы детей примерно одного возраста,…

L

-вое- J

Дополнительное образование (внешкольная образовательно-вос­питательная работа), организуемое также через массовые, руп повые и индивидуальные формы, строится на условиях добро­вольного участия, активности и самодеятельности детей с учетом их возраста и интересов. Она осуществляется через дома детского творчества, детские технические, натуралистические, краеведче­ские станции, музыкальные, спортивные, художественные шко­лы, библиотеки, кружки, клубы, секции при домоуправлениях и т.п.

Все многообразие форм организации педагогического процес­са можно подразделить на основную, дополнительные и вспомо­гательные.

Урок — основная форма организации педагогического процесса

Преимущества урока как формы организации педагогического процесса состоят в том, что он имеет благоприятные возможно­сти для сочетания фронтальной,… Урок — это такая форма организации педагогического процесса, при которой… В приведенном определении можно выделить специфические признаки, отличающие урок от других организационных форм. Это…

Типология и структура уроков

Под структурой урока следует понимать соотношение элемен­тов урока в их определенной последовательности и взаимосвязи между собой. Она может быть… Типы уроков, простые по своему строению, т.е. имеющие одну доминирующую… Урок ознакомления учащихся с новым материалом или сообщения (изучения) новых знаний. Это такой урок, содержанием…

Фронтальная, групповая и индивидуальная работа с учащимися на уроке

При фронтальном обучении педагог управляет учебно-позна­вательной деятельностью всего класса, работающего над единой задачей. Педагогическая… Групповые формы подразделяют на звеньевые, бригадные,… Индивидуальная работа учащихся осуществляется в рамках к фронтальных, так и групповых форм. Она не предполагает неП…

L

(КСО) не нов, он применялся в 20—30-е годы XX в. системе лик­видации безграмотности. Бесспорны его преимущества, однако щц_ рокое распространение сдерживается сложностями его организа­ционно-методического обеспечения. Подробнее о коллективном способе обучения мы остановимся в разделе о технологии педаго­гического процесса.

Дополнительные формы организации педагогического процесса

Экскурсии Экскурсия — это специфическое учебно-воспитательное заня­тие, перенесенное в… Образовательно-воспитательное значение экскурсий состоит в том, что они служат накоплению наглядных представлений и…

Домашняя работа

Домашняя учебная работа учащихся принципиально отличает­ся от классной прежде всего тем, что протекает без непосред­ственного руководства учителя,… Исходя из дидактических целей, можно выделить три вида до­машних заданий:… Методика организации домашней работы — одно из слабых мест в деятельности школы и семьи. Часто задавание уроков на дом…

Особенности приготовления уроков в школах-интернатах и школах продленного дня

Однако самоподготовка не лишена недостатков. Так, в частно­сти, возможны списывание и подсказки, порождающие ижди­венческие настроения отдельных… Нередко самоподготовкой руководит учитель. С одной сторо­ны, это хорошо, но с…

Учебная конференция

Редко практикуемой в школах, но довольно действенной фор­мой организации педагогического процесса, имеющей своей це-^to обобщение материала по какому-либо разделу программы, Вляется учебная конференция. Она требует большой (прежде все-

Длительной) подготовительной работы (проведение наблюде-

ний, обобщение материалов экскурсий, постановка опытов, изу­чение литературных источников и т.п.).

Конференции могут проводиться по всем учебным предметам и в то же время далеко выходить за рамки учебных программ. В них могут принимать участие учащиеся других (прежде всего парал­лельных) классов, учителя, представители производства, участ­ники войны, ветераны труда.

Школьная лекция

В условиях школы лекция во многом приближается к рассказу, но значительно продолжительнее по времени. Она может зани­мать урочное время целиком.… В начале лекции учитель сообщает тему и записывает план. На этапе слушания и… Школьной лекции должна предшествовать подготовка учащихся к восприятию. Это может быть повторение необходимых разделов…

Семинары и практикумы

Семинарскому занятию предшествует длительная заблаговре' менная подготовка. Сообщается план занятия, основная и Д0' полнительная литература,… кл в целом. Структурно семинары довольно просты. Они на-чйнаются с краткого… Особой формой семинара является семинар-диспут. Его отли­чие от внеучебных диспутов в том, что сохраняется постоянный…

I

В вербальном межличностном общении возникает несколько проблем, успешное и правильное разрешение которых делает его взаимоприемлемым, понятным, наполненным конкретным содер­жанием и успешным.

Первая состоит в том, что коммуникатор, имеющий потреб­ность в передаче реципиенту образа своих мыслей, позиций, от­ношений, представлений о том или ином событии, факте должен позаботиться не только об адекватном кодировании всего этого с помощью слов, суждений, умозаключений, но и о том, чтобы реципиент его правильно понял. Здесь чрезвычайно важно доста­точно полное представление коммуникатора об уровне подготов­ленности и том смысле, который видит реципиент в соответству­ющем понятийном аппарате, в тех вербальных средствах, которые использует коммуникатор. Речь идет о единстве тезаурусов у ком­муникаторов и реципиента.

Вторая состоит в форме передачи сообщения и в той систе­ме невербальных средств, которая сопровождает вербально офор­мленное сообщение. При этом большую роль играет степень адек­ватности информации, идущих через вербалику и невербалику, что снижает (а может и не допустить) двойственность, противо­речивость сообщения.

Третья проблема состоит в адекватности восприятия и по­нимания реципиентом сообщения. У реципиента происходит об­ратный процессу кодирования у коммуникатора процесс декоди­рования информации. Он воспринимает слова, речь, невербальную информацию коммуникатора, и на основе его возможностей по­нять смысл информации, мыслительной деятельности у реципи­ента возникают соответствующие образы, смысловые и ценност­ные образования, отношения.

Таким образом, если у коммуникатора проблема состоит в том, чтобы подобрать адекватные мыслям, образам, переживаниям средства и осуществить передачу информации реципиенту, то у последнего происходит обратный процесс: он получает информа­цию, которую декодирует, и в результате этого у него возникают Уже собственные мысли, образы, переживания. Очевидно, что степень соответствия образов, мыслей, переживаний у коммуни­катора и реципиента может оказаться неполной и даже вообще отсутствовать, что зависит от качества решения вышеобозначен-ных трех проблем. В целом же исследования показали, что потери ¹¹ искажения в информационном общении между коммуникатором ^и реципиентом составляют около 60 %.

Все многообразие невербальных средств общения (их условно ^ожно считать и невербальными знаковыми информационными сис­темами человека) целесообразно представить следующими основ-^ группами.

Оптико-кинестезическая знаковая информационная система

Фонетическая знаковая информационная система: тон, паузы ударения и т. п. в устной речи. Например, смысл фразы «Передайте мне, пожалуйста, эту… Экстрафонетические средства общения: покашливание, смех, плач, темп речи и т.… Проксимическая знаковая информационная система, в которой выражается информация об особенностях общения в зависимости…

Звуковые

Высота тона Длительность звука

Темп (скорость речи) Локализация

Громкость Расстояние

Тембр или тональность Источник

Количество Моно/стерео

Непрерывность/прерыви- Четкость стость звучания

Кинестетические

Давление Движение

Расположение Длительность

Число Интенсивность -

Текстура Форма

Температура Чавтота (темп)

L

У конкретного человека та или иная сенсорная система, мо­дальность является ведущей, предпочитаемой. Идею о пред, почитаемой сенсорной модальности в теории коммуникации впервые обосновали создатели нейролингвистического програм­мирования. При этом степень выраженности той или иной мо­дальности у людей разная: от слабой, небольшой до значитель­ной, доминантной, определяющей своеобразие видения челове­ком действительности. В таком случае нам иногда трудно понять как это человек может иначе думать и не понимает то, что мы ему объясняем.

При достаточной выраженности у человека той или иной мо­дальности говорят о визуальном, аудиальном, кинестетическом обонятельном и вкусовом типах личности. Каждый из этих типов в межличностном контактном взаимодействии по-разному прояв­ляет себя. И если мы научимся распознавать такие проявления партнера по общению, нам будет легче понять его ведущую сен­сорную систему и правильнее построить с ним деловое и другое взаимодействие.

К числу наиболее типичных, характерных вербальных прояв­лений ведущих модальностей человека можно отнести следующие:

для визуального типа: вижу, что вы имеете в виду, это выглядит некрасиво; давайте еще раз посмотрим на эту проблему; при бли­жайшем рассмотрении оказалось...; давайте прольем свет на дан­ную проблему; у меня сложилось очень туманное представление о... и др.;

для аудиального типа: пропускаю мимо ушей; неслыханная дер­зость; растрезвонить; по правде говоря; давайте послушаем; ска­жите мне...; слово за слово — и время вышло и др.;

для кинестетического типа: поймал мысль, идею; выйду на связь; холодный человек; толстокожий человек; сильный, убий­ственный аргумент; ловко устроился; черствый человек; это меня раздражает, задевает; я и пальцем не пошевелю ради... и др.;

для обонятельного типа: это хорошо (дурно) пахнет; свежий запах; свежий как роза; какой приятный запах; от этого человека исходит вербальное зловоние; красиво пахнет и др.;

для вкусового типа: горький опыт; этот человек горький как пилюля; дело вкуса; ядовитый человек; переварить информацию; он эту идею спокойно проглотил; горькая правда и др.

Наряду с вербальными проявлениями модальности в НЛП вы­деляют и невербальные сенсорные ключи, показатели модально­сти человека, к числу которых относят движения глаз собеседни­ка. Установлено, что глазные яблоки человека движутся в соответствии с той сенсорной системой, на основе которой в дан­ный момент функционируют его психические функции. Если пр^е' обладают визуальные процессы, то движение глазных яблок пр°" исходит вверх.

При доминировании слуховых процессов глаза движутся в го­ризонтальной плоскости, в сторону. Взгляд обычно направляется вниз при преобладании телесных ощущений у человека. Своеоб­разие движения глаз зависит также и от того, происходит ли при­поминание уже имевших место ощущений (эйдетические обра­зы) или происходит создание, конструирование новых образов, проработка возможных сценариев действий, планировки поме­щения, местности и т.п. У большинства людей (правшей) при возникновении эйдетических образов, ощущений взгляд движет­ся влево, а при актуализации конструируемых образов — вправо (левополушарный психотип). Это наглядно представлено на рис. 15,16.

Формирование Визуализация (расфоку- Припоминание визу-визуальных образов сированный взгляд) альных образов

Формирование звуковых образов

Припоминание звуковых образов

Эмоции и телесные ощущения

Внутренний диалог Рис. 15. Как понять собеседника по движению его глаз

З^к — зрительно конструируемые образы; З^э — зрительно вспоминаемые (эйдетические) образы; (Расфокусировка и неподвижность зрачков также обозначает зритель­ный доступ)

С^к — аудиально конструируемые вспоминаемые звуки или слова;

С^э — аудиально звуки или слова;

К — кинестетические ощущения (также вкус и запах);

С — внутренние ощущения

Рис. 16. Глазодвигательные реакции «нормально организованного»

правши

Язык самоценности личности, в котором выражаются своеоб­разие психического состояния личности; степень ее удовлетво­ренности собой, своими успехами, удачами; ее самоощущение собственного благополучия, удачливости, психологической ком­фортности; уровень ее психического здоровья.

Самоценность личности может быть очень низкой, низкой, оптимальной, высокой, очень высокой, и это сказывается на уров­не внутренней мобилизованности личности, ее собранности при вступлении в общение и его осуществлении. Одной из внешних форм выражения самоценности личности (и это может выступать показателем уровня самоценности личности) является «психоло­гический вес» человека. Этот вес может быть:

• тяжелым — при очень низкой самоценности личности, ког­да человек находится в сильно подавленном состоянии из-за су­щественных срывов в решении жизненно важных проблем, не­удач, большого горя и т.п.;

• повышенным («вес с неохотой»). В нем выражается низкая самоценность личности, когда отдельные, ситуативные и часто несущественного характера обстоятельства как бы выводят чело­века из равновесия, устойчивого состояния готовности. У челове­ка возникают неуверенность, сомнения, повышаются нервозность, импульсивность, суетливость, отсутствует желание общаться, ак­тивно действовать, решать задачи, возникает стремление побыт наедине с собой;

• нулевым, характеризующим состояние апатии, безразлй чия, неопределенности самоценности личности;

• «вес с достоинством» характеризует достаточный уровень самоценности личности, ее спокойно-уверенное и стабильное оптимально-эффективное состояние, состояние и ощущение жиз­ненной наполненности, собственного благополучия, довольства собой;

• легкий вес выражает повышенной уровень самоценности личности в связи с какими-то ситуативными ее удачами, успеха­ми. Это повышает ее тонус, мобилизованность, настроенность, энергичность, интенсивность в общении, разговорчивость, сни­жает самоконтроль и т.п.;

• очень легкий вес характерен для человека с очень высокой самоценностью, что может быть обусловлено его большими уда­чами, успехами при завышении самооценки. Человек в таком со­стоянии часто утрачивает контроль над своим поведением, про­являет чрезмерно повышенную активность в общении, поведении, самонадеянность и т. п.

Культурологическая знаковая информационная система: одеж­да, ее содержание и соответствие моде, атрибуты внешности, ха­рактер запахов, макияж и т.п.

Филогенетические знаковые информационные системы: консти­туционные (строение тела), хирологические (строение кисти руки, структура истроение ладони), физиогномические (строение лица), френологические (строение черепа) и др.

Для более полного представления о средствах общения реко­мендуется обратиться к соответствующим литературным источ­никам.

Психологические проблемы общения как процесса коммуни­кации (обмена информацией), восприятия (межличностной пер­цепции) и понимания людьми друг друга икак интерактивного процесса достаточно полно изложены в учебниках (см., напри­мер: Андреева Г. М. Социальная психология) и популярной психо­логической литературе (см. рекомендованную литературу).

Вместе с тем при изучении данной проблемы важно обратить внимание на отдельные аспекты процессуальной характеристики межличностного общения. Так, в общении как коммуникативном процессе, в каждом информационном сообщении имеется два вида информации, влияющей друг на друга и в совокупности создаю­щей своеобразие и ту или иную степень успешности информаци­онного обмена:

а) так называемая текстовая информация, включающая в себя Информацию вербального и невербального характера: сюда вхо-Дит все то, что и как говорит, делает коммуникатор;

б) персонифицированная информация, связанная с характером ^ношений реципиента и коммуникатора, которые могут быть по­ложительными, нейтральными или отрицательными. Степень на­строенности (или ненастроенности) реципиента на коммуника-

тора (Лк) может быть разной, и это наглядно представлено шкале отношений:

Лк

Ситуация, когда коммуникатор находится в правой стороне шкалы отношений в глазах, мнении реципиента, называется ат­тракцией (привлекательность, позитивная настроенность). В связи с этим для профессионалов, имеющих дело с людьми, актуаль­ной становится проблема аттракции — создания у реципиента позитивного настроя, положительного эмоционального отноше­ния к себе.

Один из законов общения состоит в том, что люди легче при­нимают точку зрения, позицию, идеи и мысли того, к кому от­носятся положительно, испытывают позитивные эмоции, и на­оборот, при негативном настрое создается так называемый персонифицированный барьер восприятия и понимания инфор­мации. Вот почему одной из профессиональных задач юриста, пе­дагога, руководителя, специалистов других профилей, особенно работающих с людьми, является создание обстоятельств, при ко­торых они, решая профессиональные проблемы, находились бы в правой стороне шкалы отношений в глазах, мнении партнеров по общению, т. е. создание аттракции.

Аттракция— особый вид социальной и социально-психологи­ческой установки на другого человека, в которой преобладает положительный эмоциональный компонент, это непроизвольное возникновение положительного эмоционального отношения при восприятии другого человека. Аттракция — один из социально-психологических механизмов регуляции взаимоотношений людей.

При изучении данного социально-психологического феноме­на важно помнить, что механизмы возникновения аттракции на­ходятся не в области сознания человека, а в сфере бессознатель­ного. Человек может смотреть и не видеть, слушать кого-нибудь и не слышать. Все зависит от степени включенности в эти процессы его сознания. Но информация, воспринимаемая нашими органа­ми чувств и не фиксируемая в нашем сознании, не пропадает бесследно, особенно если она значима для нас, затрагивает наши потребности и несет в себе достаточный эмоциональный заряд-Как бы минуя сознание, которое в это время может быть занято другой информацией, эмоционально насыщенная и потребност-но значимая информация остается в сфере бессознательного оттуда оказывает свое влияние, которое проявляется в виде эМ°

ционально окрашенного и неосознанно направленного отноше­ния к источнику информации.

Если индуцировать партнеру по общению информацию, име­ющую для него положительное значение, способствующую удов­летворению его значимых потребностей и которая им не осозна­валась бы, то у него непроизвольно возникают положительные эмоциональные состояния. В таком случае проявляется эффект положительного отношения к процессу общения и происходит перемещение коммуникатора вправо по шкале отношений.

Любой контакт с людьми не следует начинать с образования у них отрицательных эмоций. В таком случае происходит частичная или полная блокировка информационного воздействия.

В психологии восприятия информации известно, что люди луч­ше всего запоминают начало и конец разговора. Начало разговора создает базу для его основной части, а концовка оставляет в па­мяти общее отношение к этому разговору и к партнеру по обще­нию. Психологически обоснованная тактика наказания и поведе­ния в ситуации, когда нежелательно продолжение (и даже ведение) разговора, такая: необходимо создать у партнера динамику эмо­циональных состояний, при которой начало и конец контак­та, разговора были бы положительно эмоционально насыщены, а середина (основная часть) беседы, разговора может иметь и от­рицательную эмоциональную направленность.

Наглядно это можно представить следующим образом:

В практической деятельности исключительно большое значе­ние имеет умение специалиста создавать аттракцию у партнеров по общению. Это одна из его профессиональных обязанностей.

Приемы аттракции основаны на индуцировании партнеру по общению потребностно значимой и ведущей к успешной реали­зации этих потребностей информации.

Основные приемы аттракции

«Имя собственное». Основное требование данного приема со­стоит в том, чтобы обращаться к человеку по имени или имени и отчеству. В таком случае реализуется потребность личности в само­утверждении, поскольку каждый человек ассоциирует индивиду­альные особенности со своим именем. Д. Карнеги отмечает, что звучание собственного имени для слуха человека — самая прият­ная музыка. Обращение по имени подчеркивает преимущественно

личностное самоутверждение, а по имени и отчеству — самоут­верждение профессиональное.

«Зеркало отношений», в качестве которого выступает лицо че­ловека. Если лицо выражает неприязнь, пренебрежение к чело­веку, готовность к схватке, спору, противодействию, то к такому партнеру по общению не возникает положительного отношения. Лучше, если человек прочитал на «зеркале отношений» партнера по общению дружелюбие, готовность понять его, оказать помощь поддержку, т. е. что перед ним не враг, а друг. В таком случае проис­ходит успешная реализация одной из базовых потребностей чело­века — потребности в защищенности, безопасности. Одним из наи­более благоприятных выражений лица является доброжелательная улыбка, которую не без основания считают паролем для друзей.

«Золотые слова» — комплименты. Это слова, в которых содер­жится некоторое (небольшое) преувеличение достоинств челове­ка, его качеств, возможностей, ожиданий результатов его дея­тельности, поведения. При этом реализуется потребность личности в совершенствовании.

«Терпеливый слушатель»: важно проявлять чуткость и внима­тельность к человеку и дать ему возможность высказать свое мне­ние, выговориться, выразить свою позицию, отношения и, та­ким образом, помочь ему реализовать потребность в самовыра­жении.

«Личная жизнь». Этот прием ориентирует на ведение разговора с человеком в русле его выраженного личного интереса к слу­жебной, деловой и личной жизни. При этом может реализовы-ваться не только весь комплекс вышеназванных потребностей, но и других.

Приемы аттракции способствуют приближению партнера по общению, расположению его, профилактике возможного воз­никновения так называемых персонифицированных барьеров в общении (подробнее об этом см.: ПанасюкА. Управленческое об­щение. — Киев, 1991).

Вместе с тем в коммуникативном процессе нередко возникают затруднения и даже барьеры. Знание наиболее типичных инфор­мационных барьеров может помочь специалисту повысить эффек­тивность его коммуникативных связей и потому более успешно решать профессиональные задачи.

Основные трудности, барьеры в информационном взаимодей­ствии людей могут быть связаны:

— с объемом, количеством информации (много или мало);

— сложностью, трудностью понимания информации (сложная или простая);

— доминантной направленностью информации и несоответ­ствием ее интересам реципиента (на прошлое, настоящее ил будущее);

— степенью новизны информации;

— рассогласованием в понятийном аппарате коммуникатора и реципиента;

— методикой и технологией информационного сообщения, на­пример, быстрый темп речи, слабая ее связанность, логичность и т.п.;

— излишней персонифицированностью информационного со­общения, когда коммуникатор чрезмерно представляет свою «Я»-позицию;

— игнорированием обратной связи в информационном взаи­модействии с партнером;

— рассогласованием между вербальными и невербальными сред­ствами в информационном сообщении;

— нежеланием говорить правду (либо демонстрация этого);

— неумением «настроиться на волну» собеседника, например в связи с низкой эмпатийностью коммуникатора;

— отсутствием аттракции и т.д.

При изучении общения как процесса восприятия и понимания людьми друг друга (перцептивная сторона в общении) целесообраз­но обратить особое внимание на уяснение прежде всего психологи­ческих механизмов взаимовосприятия и понимания людьми друг друга. В социальной психологии к их числу относятся следующие:

идентификация — уподобление себя другому, когда представ­ление о партнере по общению строится на основе попытки поста­вить себя на его место;

эмпатия — особый способ понимания другого человека на ос­нове не рационального осмысления его особенностей, а эмоцио­нально окрашенного сопереживания его состояний, сочувствия, соучастия, сопонимания с партнером по общению;

рефлексия — осознание человеком того, как он воспринимает­ся и понимается партнером по общению. Естественно, что от это­го во многом будет зависеть поведение коммуникатора;

каузальная атрибуция — приписывание другому своего видения психологических причин его поведения, интерпретация этих при­чин его поведения и через это понимание психологических исто­ков поведения партнера по общению. Обычно видение психоло­гических причин поведения другого основано на собственном опыте и потому нередко ведет к искажению выводов о психологи­ческих особенностях партнера по общению;

установка — определенная настроенность на партнера по об-Щению.

В профессиональной деятельности специалиста большое зна­чение имеет понимание им факторов, влияющих на восприятие и Понимание человека человеком. Правильный учет особенностей Сияния на восприятие других людей тех или иных факторов по­зволяет человеку прогнозировать и корректировать технологию

своего поведения. Эти факторы условно разделяются на поведен­ческие и психологические.

Поведенческие факторы, влияющие на особенности восприя­тия и понимания другого:

а) поведение и деятельность, действия партнера по общению-

б) результаты поведения и действий другого;

в) формы обращения, используемые партнером по общению-

г) что и как говорит партнер и др.

Психологические факторы, влияющие на особенности восприя­тия и понимания другого:

а) внешность и ее атрибуты;

б) выражение лица, глаз человека, его мимика, пантомимика и т.п.;

в) психотипические особенности партнера по общению: его темперамент, экстра- или интровертивность, стиль общения и др.

Стиль общениякак бы аккумулирует и в совокупности целост­но выражает психотипические особенности человека. Стиль обще­ния — это система относительно устойчивых способов обращения к партнеру и реагирования на информацию и другие воздействия последнего.

В психологии различают следующие стили общения:

ригидный (директивный, командный; коллегиальный, демо­кратический; либеральный, попустительский), гибкий или смешан­ный, сочетающий в себе элементы трех вышеназванных стилей;

активный (положительной или отрицательной направленности) или пассивный;

конструктивный, созидательный или деструктивный, разруши­тельный;

партнерский или доминантный;

г) своеобразие установки коммуникатора на восприятие дру­гих людей.

Установка выражается по-разному в различных социально-пси­хологических феноменах:

• у каждого человека формируются собственные представле­ния о том, как в людях взаимосвязаны черты характера, другие психические особенности и внешний облик, поведение. И тогда по внешнему облику и поведению человек оценивает другого, партнера по общению. На этом основывается так называемая им­плицитная теория личности;

• «эффект первичности» информации, первого впечатления о человеке, которое оказывает сильное и устойчивое влияние на формирование образа человека;

• «эффект ореола»: если о человеке сложилось хорошее, по­ложительное впечатление, то это впечатление (фильтр, оре°^л' пропускает в сознание человека только ту информацию, которая согласуется со сложившимся впечатлением. То же происходит, есл

впечатление сложилось отрицательное. Здесь срабатывает закон когнитивного диссонанса;

• «эффект новизны» информации: последнее впечатление о человеке оказывает более сильное влияние на его восприятия, чем предыдущие (за исключением самого первого впечатления).

Эффекты первичности и новизны согласуются с законом дол­говременной памяти: лучше всего запоминается то, что было в начале и в конце разговора;

• «эффект стереотипизации» людей при их восприятии и по­нимании. Стереотипизация бывает возрастной, профессиональ­ной, этнической, региональной, религиозной и т.п.

В рассмотренных выше факторах, влияющих на восприятие и понимание другого человека, заложены и так называемые пер­цептивные барьеры в общении.

При изучении общения как взаимодействия, взаимовлияния людей (интерактивная сторона в общении) необходимо особое внимание уделить пониманию основных механизмов взаимовлия­ния людей. К числу таких механизмов относят:

убеждение, когда воздействие осуществляется через рациональ­ную сферу личности и основано на ее критическом восприятии информации и внутреннем принятии ее, согласии с ней на основе аргументации, доказательства тех или иных положений. С помощью данного механизма осуществляется передача другому человеку, партнеру по общению образов мыслей, умозаключений;

внушение — процесс передачи информации, основанный на ее некритическом восприятии. Внушение широко используется в медицине, психотерапии, публичных выступлениях, рекламе, моде. При внушении осуществляется преимущественно вербальное эмо­ционально-волевое воздействие на человека, причем однонаправ­ленное, персонифицированное воздействие на человека (или со­циальную группу). Здесь информация принимается в готовом виде, как готовый вывод и почти не подвергается анализу, здесь нет полемики.

Внушение зависит от многих обстоятельств: возраста, лично­стных особенностей коммуникатора, от установок личности ре­ципиента, особенностей ситуации и т.п. Более внушаемы люди мнимые, конформные, экстравертированные, левополушарные психотипы. Внушаемость людей возрастает с ухудшением их фи­зического и психического состояния, при утомлении, с усложне­нием жизненных обстоятельств, с повышением опасности, стрес-совости ситуации. Люди более внушаемы, когда оказываются в Незнакомой социальной среде. Внушающее воздействие становит­ся более эффективным при возрастании авторитета источника ^в°здействия, доверия к нему;

психическое заражение — бессознательная, невольная подвер­женность человека психическим эмоциональным состояниям. Под

влиянием этого механизма происходит своеобразная интеграция социальной группы, масс людей. И это может происходить как на позитивной, так и на негативной основе. Особенно опасны груп­повые панические состояния, при которых у людей утрачивается контроль за своим поведением.

Заражаемость личности, ее подверженность эмоциональным состояниям возрастает в толпе, незнакомой социальной среде при неудачах, в экстремальных и опасных обстоятельствах, с ухуд­шением самочувствия, психического здоровья, увеличивается пропорционально массе людей;

подражание — принятие и воспроизводство человеком демон­стрируемых другими черт и образцов поведения, действий, но­шения одежды, атрибутики внешности и т.п. Это частный случай проявления всеобщего закона повторения в животном мире и че­ловеческом обществе. Через действие этого механизма передается и накапливается опыт, осуществляются развитие человека, обще­ства и его прогресс. Подражание — один из источников соци­альных конфликтов, когда возникают противоречия между раз­личными направлениями подражания (например, между сложив­шимися стереотипами в поведении, ношении одежды и т.п. и новыми модными веяниями). На механизме подражания основано проявление такого социального и социально-психологического фе­номена, как мода.

Подражание может быть различным: от слепого копирования до осознанно-мотивированного.

Основные законы подражания:

• оно идет от внутреннего подражания к внешнему (духу ре­лигии подражают раньше, чем ее обрядам);

• низшие подражают высшим;

• отстающие подражают впереди идущим, младшие — старшим;

• чем более высок уровень развития личности, тем менее она подвержена действию подражания;

психическое принуждение, в основе которого находится меха­низм психического давления с использованием властных отноше­ний. Такие отношения — результат как правового, так и социаль­но-психологического регулирования взаимоотношений людей. С помощью психического принуждения осуществляется передача образов поведения, действий, ношения одежды и т.п. вопреки желаниям реципиента.

Все это частные закономерности общения, взаимодействия людей.

Выделяют и другие закономерности общения:

• невозможно без общей, единой потребностной, ценност­ной основы у партнеров по общению;

• должно развиваться, наращиваться, совершенствоваться,

• не терпит дефицита, вакуума;

• затухает либо приобретает формальное содержание и фор­мы при отсутствии аттракции.

Общение имеет национально-культурные особенности. Так, одной из форм проявления уважения и почитания партнера по общению у японцев (да и не только у них) являются поклоны. При общении с товарищем, коллегой поклон составляет пример­но 10°, с клиентом — 30°, с начальником — 45°.

Культурная дистанция в общении между арабами (и американ­цами) обычно короче, чем она принята у европейцев. Беседую­щие почти касаются друг друга, что свидетельствует о взаимном доверии. При первом знакомстве собеседник араб выражает боль­шое радушие и любезность.

Молодому специалисту целесообразно всесторонне изучить ре­комендованную литературу по проблеме общения и разработать программу деятельности по наращиванию своего коммуникатив­ного потенциала, как общего, так и профессионального, в том числе и через активные формы обучения: тренинги, практиче­скую работу.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Что вы понимаете под общением? Всякий ли контакт между людь­ми можно рассматривать как общение?

2. Дайте характеристику общения как социально-психологического феномена.

3. Раскройте психологическую структуру общения.

4. Какие функции выполняет общение?

5. Проанализируйте психологические особенности вербальной ком­муникации в межличностном общении.

6. Охарактеризуйте невербальные средства общения.

7. Раскройте особенности общения как коммуникативного процесса.

8. Что вы понимаете под персонифицированной информацией в ком­муникативном процессе и как она влияет на его особенности?

9. Раскройте понимание и психологические механизмы возникнове­ния аттракции в межличностном общении.

10. Проанализируйте приемы и правила создания аттракции.

11. Проанализируйте наиболее типичные трудности, барьеры в ин­формационном межличностном общении.

12. Что собой представляет общение как восприятие и понимание людьми друг друга.

13. Раскройте особенности психологических механизмов взаимопо­нимания людьми друг друга.

14. Какие факторы оказывают наибольшее влияние на особенности Неприятия и понимания человека человеком.

15. Дайте характеристику общения как интерактивного процесса.

16. Какие психологические механизмы взаимовлияния людей вы зна-^ете и в чем их особенности?

17. Раскройте основные закономерности межличностного общения

18. Проанализируйте межличностное общение с позиций трансакт ного анализа.

ГЛАВА 25. СПЕЦИАЛИСТ И ТРУДОВОЙ КОЛЛЕКТИВ

В отечественной социальной психологии коллектив рассмат­ривается как одна из разновидностей малой социальной группы как определенный уровень социального и психологического раз­вития социальной группы. Однако далеко не всегда группа стано­вится коллективом, даже если люди осуществляют совместно ту или иную деятельность. В этом смысле этимология понятия «кол­лектив» (от лат. «группа с совместной деятельностью ее членов») не совпадает с тем смыслом, который вкладывают в это понятие отечественная психология, педагогика, социология.

В зарубежной социальной психологии понятие «коллектив» обычно не используется и в случаях необходимости употребляет­ся термин «малая группа», который становится все более попу­лярным в нашей социальной психологии.

Есть основания говорить о двух традициях в разработке социо­логических и психологических проблем в контактных общностях людей.

Западная традиция: в качестве объекта исследования берется все многообразие малых социальных групп как контактных общ­ностей людей. Цель исследований социальной психологии — вы­явление особенностей, закономерностей, возникающих в таких группах социально-психологических феноменов: лидерства, вну­шения, группового давления, конформизма и т.д. Все, что каса­ется больших социальных групп (этнических, политических партий и движений, других массовых социальных феноменов), то они выступают объектом относительно самостоятельной отрасли пси­хологии — социологической социальной психологии.

Отечественная традиция: здесь акцент делается на изучении социологических и психологических проблем коллектива, на раз­работке соответствующих теорий, концепций коллектива. Что ка­сается социальной психологии, то наряду с коллективами и ДРУ" гими малыми социальными группами (семья, дружеская компания, криминальные группы, различные учебные, производственные и другие малые группы) ее объектом выступают большие социальные группы, массовые социальные явления (война, революция, мода. безработица и т.д.), процессы (миграция населения, урбаниза­ция, дифференциация и интеграция социальных структур, обш^е' ства в целом и др.)> движения (политические, профсоюзный спортивные, молодежные и др.), различные виды массовой Д^еЯ' тельности (зрелищные массовые мероприятия, работа среД^стБ

массовой информации, боевые операции и т.п.), а также основ­ные формы общественного сознания (искусство, наука, религия, политика).

Понятие «малая социальная группа» более широкое и емкое, чем понятие «коллектив». Есть много разновидностей малых групп, не относящихся к тому, что принято считать коллективом (диф­фузные, группы-кооперации, семья, дружеская компания и др.).

Исследование психологических проблем в малых группах на­чиналось в 20-х годах.

Одним из первых социально-психологических феноменов, на который обратили внимание исследователи, был эффект при­сутствия других членов группы [т.е. изучалось не взаимодействие, а факт одновременного действия рядом находящихся членов груп­пы («коация») и группы в целом], в рамках которого выделили эффекты социальной фасилитации (присутствие других облегча­ет действия одного, способствует ему) и ингибиции (сдержива­ние, торможение действий индивида под влиянием присутствия других).

Затем произошел переход к изучению взаимодействия инди­видов в малых группах и возникающих при этом отношений и эффектов взаимовлияния.

Далее предметом изучения становятся психологические харак­теристики группы, ее структура, различные формы проявления групповых установок (позиции, групповые традиции, привычки, ожидания и т.п.), механизмы групповой динамики.

В исследованиях американского психолога Э. Мэйо (хотторн-ские эксперименты) разрабатывается концепция неформальных групп. Малые группы делятся на формальные и неформальные.

В формальной группе четко заданы все позиции ее чле­нов, которые предписаны групповыми нормами, строго распре­делены роли всех членов группы, система подчинения («структу­ра власти»). Формальной группой является группа, созданная в условиях конкретной деятельности (школьный класс, бригада).

Внутри формальной группы Э.Мэйо обнаружил нефор­мальные, которые складываются стихийно. В таких группах ни статусы, ни роли не предписаны, нет заданной системы взаимо­отношений по вертикали. Неформальная группа может форми­роваться внутри формальной, а может возникать вне ее. Иногда в рамках такой группы, несмотря на ее неформальный характер, возникает совместная деятельность, и тогда группа приобретает Некоторые черты формальной группы: в ней выделяются опре­деленные социальные позиции и роли. Так как в реальности очень ^тРУДно отделить группу формальную от неформальной, в соци­альной психологии родились подходы, выделяющие понятия фор­мальной и неформальной структуры группы. И хотя предложен­ная Э. Мэйо классификация не может считаться достаточной,

на ее основе были предложены и другие классификации малых групп, структур отношений в малых группах (формальная, дело­вая, официальная и неформальная, психологическая, неофици­альная).

Дж. Морено создает социометрическую методику (начало 30-х годов) изучения неформальных отношений и структур в ма­лых группах. В современной социальной психологии социометрия используется достаточно широко. Она позволяет практику:

а) выявить неформальную (психологическую) структуру груп­пы по соответствующим критериям;

б) установить социально-психологический статус и уровень эмпатийности каждого члена группы;

в) выявить лидеров и состав стихийно складывающихся мик­рогрупп в социальной группе.

В отечественной теории и практике, прежде всего педагоги­ческой, акцент делается на разработке аксеологического и дея-тельностного подходов к пониманию групповых процессов фор­мирования, складывания и развития группы как коллектива (школьного, студенческого, педагогического, спортивного, тру­дового, воинского). Изучались проблемы межличностных отноше­ний в коллективе, формирования общих суждений, мнений, на­строений, традиций, авторитета и руководства коллективом, его сплочения и др.

Существует немало подходов к пониманию категории и явле­ния «малая социальная группа» и ее количественных границ. Это относится как к зарубежной, так и к отечественной социальной психологии.

Малая группа — это любое количество лиц, находящихся во взаимодействии друг с другом, при котором каждый член группы получает некоторое впечатление или восприятие каждого другого члена группы (Р. Бейлз).

Малая группа — это социальная общность, которая состоит из определенного количества лиц, находящихся по отношению друг к другу во взаимных, более или менее определенных позициях и ролях и которые имеют определенную систему ценностей и норм, регулирующих поведение отдельных членов по важным для этой группы вопросам (М. Шериф).

Известный отечественный социальный психолог Б. Ф. Порш-нев главной психологической характеристикой социальной груп­пы считал наличие в ней Мы-чувства, поскольку оно позволяет дифференцировать одну общность людей от другой.

Г.М.Андреева отрицательно относится к пониманию малой социальной группы как просто множества людей. Она рассматри­вает социальную группу как реальную ячейку общества, как вза­имодействие людей, отличающихся общностью социальных рм и моральных ценностей и находящихся в определенных

Лиях друг к другу. Г.М.Андреева отмечает, что для социальной психологии малая социальная группа — это общность людей как субъект деятельности. По аналогии с западными исследователями она считает основными характеристиками группы ее композицию (состав), структуру, групповые проблемы (динамические соци­ально-психологические процессы), групповые нормы и ценно­сти, систему санкций в группе.

Под малой социальной группой целесообразно понимать кон­тактную общность людей (до 40 человек), связанных единством жизни и деятельности по месту, времени, а в отдельных случаях и единством целей, потребностей, общих норм, правил, способов деятельности.

Малые социальные группы различаются:

а) как условные и реальные, лабораторные и естественные;

б) по способу возникновения: стихийно складывающиеся (не­формальные) и специально создающиеся (формальные) для ре­шения определенных задач;

в) по характеру контактности: непосредственно (первичные) и опосредованно (вторичные) контактные группы;

г) по содержанию деятельности: профессионально-деловые, учебные, бытовые, самодеятельно-творческие и др.;

д) по характеру социальной ориентированности: социально-полезные или асоциальные группы;

е) по уровню развития: диффузные группы, группы-коопера­ции, корпорации, коллективы;

ж) по степени принятия личностью групповых норм и вклю­ченности ее в групповые отношения: группы членства и референт­ные группы.

Для социальной психологии малая группа представляет инте­рес как носитель групповой, массовой психики, как система пси­хологических связей и отношений, психических регуляторов, норм, правил поведения и деятельности людей.

Предметом изучения социальной психологии в малых соци­альных группах выступают прежде всего такие психические фено­мены, как групповые, коллективные мнения, настроения, тра­диции, отношения, ценности, потребности, цели, лидерство, са­моутверждение, адаптация личности, сплоченность группы, ее морально-психологическое состояние, социально-психологиче­ский климат и др.

Психика группы — это реальное сознание людей данной общ­ности, характеризующееся конкретным содержанием (нравствен-ньщ, эстетическим, политическим, профессиональным, право­вым и др.), направленностью, уровнем функционирования (от апатии, безразличия до энтузиазма), действенностью; это слож­ная совокупность внутри групповых социально-психологических Процессов и явлений.

Тле И||ицс1:сы И ИВЛеНИЯ В МЭЛЫХ

Функции социально-психологических феноменовразнообразны. Одни преимущественно осуществляют целеполагание группового поведения, деятельности группы… Существуют разные подходы к выделению феноменов группо­вой психики и их… По влиянию на сплочение данной группы, на тенденции ее развития социально-психологические процессы и явления…

I

Различают также социально-психологические процессы и яв­ления, выступающие формой существования группового созна­ния, психики, и социально-психологические процессы и явле­ния, которые как бы нейтральны по отношению к содержанию и направленности групповой психики: убеждение, внушение, пси­хическое заражение, подражание, принуждение, групповое мыш­ление и др. Все это социально-психологические механизмы взаи­мовлияния людей в группе.

Под влиянием реальных условий жизни и деятельности людей происходит формирование и функционирование социально-пси­хологических процессов и явлений и как результат их взаимодей­ствия складывается и развивается малая социальная группа: осу­ществляется ее движение от диффузной группы к коллективу.

2\

\3

ЦОЕ

\5\

Примечания: а) ось абсцисс — степень ценностно-ориентационного един­ства людей группы (ЦОЕ);

б) ось ординат — степень и характер общественной значимости деятельности членов группы;

в) группа в позиции 1 — диффузная; 2 — кооперация; 3 — коллектив; 4 — сплоченная бандитская шайка или другая достаточно сплоченная асоциальная группа; 5 — складывающаяся асоциальная группа.

Психика социальной группы не сводима к психике человека, к психологии личности. Групповая психика, выступая сложной со­вокупностью содержания и состояния социально-психологических процессов и явлений, обусловлена не только особенностями дея­тельности членов группы, своеобразием материально-технических и экологических условий ее жизни и деятельности. Большое влия­ние на содержание, направленность и уровень функционирова­ния групповой психики оказывают личностные особенности ее членов, своеобразие восприятия и понимания ими мира, дей­ствительности, конкретной ситуации, друг друга, возникающие у них отношения к деятельности, к реальным фактам и событиям как внутри групповой, так и вне групповой жизни.

В целом содержание, направленность и уровень функциониро­вания групповой психики, ее отдельных феноменов (и это не яв­ляется исключением для коллектива) определяются многими факторами и обстоятельствами: историческим опытом жизни и де­ятельности данной группы, экономическими, политическими,

правовыми и другими социальными условиями, своеобразием дея­тельности и конкретных обстоятельств, в которых группа оказалась в тот или иной момент или в течение какого-то времени, и др.

Что же касается специфики психики социальной группы, кол­лектива, то она определяется в первую очередь ее группообразую-щими признаками: для группы подростков — подростковый воз­раст, спортивного коллектива — вид спортивной деятельности студенческой группы — учебная деятельность и возраст, этниче­ской группы — общность этнических признаков, политической организации — организационно-идеологической основы, воин­ского коллектива — воинская деятельность и ее специфика (воен­но-морской флот, авиация, сухопутные войска, артиллерия и т.п.).

Без правильного учета группообразующих признаков нельзя понять психику той или иной социальной группы (семья, произ­водственный, учебный или педагогический коллектив, криминаль­ная группа, спортивная команда и т.п.).

В отечественной психологии при едином, общем понимании сути коллектива и коллективизма есть и некоторое своеобразие в определении понятия «коллектив».

К. К. Платонов считал, что коллектив — это группа людей, со­ставляющая часть общества, объединенная общими целями и близ­кими мотивами совместной деятельности, подчиненными целям этого общества (см.: Коллектив и личность. — М., 1975. — С. 13).

А. В. Петровский под коллективом понимает организованную группу, в которой члены объединены общими ценностями, целя­ми и задачами деятельности, значимыми для группы в целом и для каждого ее члена в отдельности, где межличностные отношения опосредствуются общественно ценным и личностно значимым со­держанием совместной деятельности (см.: Петровский А. В., Шпа-линский В. В. Социальная психология коллектива. — М., 1978. — С. 69).

Коллектив — это контактная общность людей, объединенных единством общественно полезной деятельности, организации и коллективистической психологии.

Основные признаки социальной группы, дающие основание считать ее коллективом:

1) общественно полезная цель деятельности людей данной общ­ности (А. С. Макаренко, А. В. Петровский);

2) контактность (как непосредственная, так и опосредован­ная);

3) наличие организации, субординации отношений, единого и авторитетного для всех членов группы руководства (А. С. Мака­ренко);

4) определенный уровень развития коллективистической пси­хологии — психологии взаимного понимания, сотрудничества, по­мощи, поддержки и взаимной требовательности, ответственности-

Интересен подход А. С. Макаренко к пониманию коллектива. Основные позиции педагога по данному вопросу таковы:

коллектив — целеустремленный комплекс личностей;

коллектив — такая общность людей, цели деятельности кото­рой выходят за рамки собственной организации и вплетаются в интересы других, более широких общностей, общества в целом;

подлинный коллектив возможен только на социалистическом Принципе организации;

коллектив — непростая совокупность людей. Коллектив ха­рактеризуют те связи и отношения, которые возникают между людьми;

в коллективе никто не имеет не только права, но и возмож­ности куражиться и издеваться даже над самым слабым членом коллектива. В коллективе каждый ощущает свою защищенность.

Подлинный коллектив играет исключительно большую роль в жизни и деятельности человека.

Во многих видах современной профессиональной деятельно­сти коллектив становится основным ее субъектом. Особенно это относится к использованию современной техники, многим видам спортивной, воинской и другой деятельности.

Коллектив является одним из основных субъектов формирова­ния и развития гуманистической, коллективистически ориенти­рованной личности, способной всесторонне проявить и утвердить свою индивидуальность. В этом смысле слова коллектив выступает своеобразным социальным и социально-психологическим полем, полигоном для соответствующей самореализации и самоутверж­дения личности, удовлетворения многих значимых для нее по­требностей.

Коллектив, его духовная жизнь, массовая психика и ее отдель­ные феномены являются своеобразной призмой, трансформато­ром, преломляющим идущие извне воздействия на личность. Вот почему работа по сплочению коллективов, поддержанию в них здоровой морально-психологической атмосферы выступает одной из главных забот руководителей, каждого члена коллектива.

Оптимальным количественным составом группы, при котором она становится дееспособным коллективом, А. С. Макаренко счи­тал 15 человек: «Больше 15 человек иметь в одном отряде нельзя». Минимальное количество людей, при котором социальная груп­па может приобрести черты подлинного коллектива, — 7 человек. По утверждению А. С. Макаренко, в группах численностью менее 7 человек трудно создать подлинный коллективизм, в них обычно и развивается дух семейственности, вседозволенности, попусти­тельства, корпоративности, группового эгоизма.

А. С. Макаренко выделил четыре уровня развития коллекти­ва, превращения социальной группы в подлинный дееспособ­ный коллектив. Основным показателем развития коллективизма,

преобразования группы в коллектив он считал развитие требова­тельности в группе. В зависимости от этого он вьщелял следующие уровни:

1. Требования предъявляются руководителем и им же прилага­ются усилия для их претворения в жизнь.

2. Требования руководителя поддерживаются и проводятся в жизнь активом коллектива.

3. Требования к людям предъявляет сам коллектив как непо­средственно, так и через свой актив, органы управления. Коллек­тив при необходимости использует и соответствующие санкции если его требования не исполняются.

4. Каждый член коллектива предъявляет требования к себе и к окружающим.

В современной отечественной социальной психологии разра­ботана и считается общепринятой так называемая многоуровне­вая, стратометрическая концепция коллектива (А. В. Петровский и др.), суть которой в следующем: малая социальная группа в сво­ем развитии и превращении в коллектив проходит три этапа, со­ответственно которым в ней выделяются три уровня (слоя) меж­личностных связей и отношений.

Первый — внешний, эмпатийный уровень, когда взаимоот­ношения между членами группы основаны на взаимных или од­носторонних симпатиях — антипатиях, доверии — недоверии, вле­чении — отторжении и т. п. Такие отношения, по существу, ни к чему не обязывают и как складываются спонтанно, так и разру­шаются. Это поверхностный слой взаимоотношений.

Второй — более глубинный слой межличностных отноше­ний, когда они обусловлены технологией и результатами совмест­ной деятельности, использованием средств и способов по ее осу­ществлению. Социальная группа становится достаточно слаженной кооперацией.

Третий — ядро, база коллективистских отношений и при­знак, дающий основание говорить о складывании коллектива: когда взаимоотношения между людьми обусловлены общностью их це­лей и устремлений в совместной деятельности, ее содержанием и смыслом, ценностями.

Коллективу присущи общие психологические черты (парамет­ры), к числу которых в первую очередь относятся:

достаточный уровень профессиональной подготовленности, сработанности, слаженности совместных действий;

нравственная воспитанность, проявляющаяся в подлинно кол­лективистических взаимоотношениях членов коллектива;

высокая организованность, дисциплинированность, управля­емость социальной группы;

достаточный уровень политической, правовой, в целом соШ¹' альной зрелости членов коллектива;

благоприятный и устойчивый морально-психологический кли­мат, создающий для каждого члена коллектива ощущение личной свободы, защищенности, уверенности, психологической комфорт­ности.

При вхождении молодого сотрудника в трудовой коллектив ха­рактер и успешность разрешения возникающих проблем во мно­гом зависят от того, как он настроен на принятие сложившихся в коллективе норм, правил, ценностей, как проявляет себя (актив­но или пассивно), какова мотивация его профессиональной дея­тельности.

Например, люди в коллективе могут в разной степени прояв­лять готовность принять профессиональные, нравственные и дру­гие ценности и нормы, правила группы, коллектива. На этом основании можно выделить пять основных категорий сотрудни­ков.

Ориентация

на ценности

группы

Ориентация на

нормы, правила

группы

Очевидно, что сотрудники типов 1 и 4 менее предпочтительны в коллективе, поскольку их личные ценности и интересы не соот­ветствуют групповым, профессиональным. При первой же возмож­ности им лучше предложить поискать другое место работы. Сотруд­ники типа 2 имеют высокую личную ориентацию на профессио­нальные и другие ценности коллектива, но имеют нонконформную ориентацию личности, всячески выступая против норм и правил, принятых в группе либо исходящих от руководства. При всем их бунтарском поведении, нарушениях трудовой дисциплины эти со­трудники любят свое дело, профессию, принимают и отстаивают Ценности коллектива. Наиболее предпочтительны и надежны со­трудники типа 3, поскольку они принимают и нормы, правила, и Ценности коллектива. Для этих сотрудников коллектив стал рефе­рентной группой. И наконец, сотрудники типа 5— золотая середи­на. Их обычно больше всего в коллективе, и именно они составля­ют его основной костяк.

В свою очередь, и сотрудники типов 2, 3 и 5, и сотрудники типов 1 и 4 могут занимать активную позицию в коллективе, _а могут вести себя и пассивно. В зависимости от этого у них прояв­ляются разные психические состояния, что сказывается на их вкла­де в дела коллектива.

Степень непринятия

норм, ценностей

коллектива

Степень активности личности

Степень пассивности личности

Степень принятия норм, ценностей коллектива

Характерным для сотрудников представленных в системе ко­ординат групп является:

для 1-й группы — наличие радостного, мажорного настрое­ния, оптимизма, контактности, общительности, инициативы, творчества при решении задач;

для 2-й группы — благодушие, умиротворение, безынициатив­ность, стороннее наблюдение за ходом дел в коллективе. Они обычно останавливаются в своем профессиональном и творческом разви­тии, проявляют инертность в отношении инноваций, перемен, достаточно консервативны, устойчивы в своих позициях;

для 3-й группы — проявление уныния, пессимизма, замкнуто­сти, апатии и т.п.;

для 4-й группы — неудовлетворенность, тревожность, психи­ческая напряженность, проявления агрессии, нонконформности.

Это повышенно конфликтные члены коллектива. Очевидно, что мотивация поведения и деятельности сотрудников названных групп разная: для 1-й группы — это преимущественно мотивы делово­го, профессионального, деятельностного плана, мотивы дости­жения целей; для 2-й группы преобладают мотивы личностного престижа, самоутверждения в глазах сотрудников, в своем мне­нии, мотивы избегания неудач, мотивы одобрения своих качеств, достижений, мотивы статусного характера; для 3-й группы харак­терны мотивы так называемого вынужденно безысходного плана (страх остаться без дела, близость работы от дома, приемлемая сменность работы и т. п.); у 4-й группы чаще проявляются мотивы материального плана, связанные с престижем профессии, ее со­временным статусом, надежностью и др.

В социальной группе, производственном, трудовом коллекти­ве складываются различные структуры связей и отношений лЮ"

дей. Их знание позволяет специалисту, руководителю лучше ори­ентироваться в реальных взаимоотношениях в коллективе, малой группе.

Различают социометрическую и коммуникативную структуры малой группы и структуру властных отношений.

Социометрическая структура — это совокупность соподчинен­ных позиций членов группы в системе внутригрупповых межлич­ностных предпочтений по тому или иному критерию, признаку.

Эта структура включает в себя:

1) психологические связи и отношения членов группы, осно­ванные на их выборах, предпочтениях, предрасположенности, от­вержении или нейтральных отношениях;

2) социометрические, социально-психологические статусы чле­нов группы (определяются количеством выборов, предпочтений и отвержений членов группы):

социометрические «звезды» — наиболее предпочитаемые чле­ны группы;

высоко-, средне- и низкостатусные члены группы (по числу положительных выборов и не имеющие большого числа отверже­ний);

изолированные члены группы (у которых отсутствуют любые выборы и предпочтения);

пренебрегаемые члены группы (имеющие большое количество отрицательных выборов и малое количество предпочтений);

отверженные («изгои») — члены группы, не имеющие поло­жительных предпочтений и могущие иметь отрицательные выбо­ры («козлы отпущения», шуты, флюгеры);

3) систему эмоциональных предпочтений в группе, уровень эмпатийности-ригоризма каждого члена группы (так называемый эмпатийный статус членов группы);

4) систему устойчивых стихийно складывающихся микрогрупп межличностного предпочтения, имеющих свое строение, лиде­ров, уровень сплоченности, характер направленности и межгруп­повых отношений.

Коммуникативная структура группы — это совокупность пози­ций членов группы в системах информационных потоков, связы­вающих членов группы между собой и с внешней средой, а также концентрация у них того или иного объема групповой информа­ции. Владение информацией — показатель положения члена груп­пы. Члена группы, обладающего наибольшим количеством инфор­мации, называют коммуникативным лидером.

Различают несколько моделей коммуникативной структуры группы; движения информации:

фронтальная структура — члены группы не вступают в контакт ДРУГ с другом, хотя находятся рядом и видят друг друга, что по­зволяет учитывать реакции и поведение других членов;

радиальный вариант — вся информация передается членам груп­пы только через центральное лицо, что затрудняет получение об­ратной связи от партнеров, зато обеспечивает возможность рабо­тать полностью самостоятельно, до конца реализуя свою собствен­ную позицию;

иерархическая структура имеет два и более уровней соподчи­нения членов группы, причем часть из них может видеть друг дру­га, а другая — нет.

Структура социальной властив коллективе включают в себя два вида, две подструктуры властных отношений: руководство и ли­дерство.

Руководство — это официальная, формальная, социальная, административная система властных отношений. Это основанная на власти, правовых и административных нормах и правилах си­стема регулирования поведения и деятельности прежде всего в профессиональной сфере членов коллектива со стороны соответ­ствующих руководителей.

Руководители наделяются соответствующими вышестоящи­ми органами (часто без согласия, а порой и вопреки желанию членов коллектива) правом планирования, регулирования, кон­троля и оценки поведения и деятельности членов коллектива. Руководитель имеет право использовать меры поощрения и при­нуждения, другие санкции по отношению к сотрудникам в ин­тересах решения производственных, воспитательных и других задач. При руководстве люди вынужденно утрачивают часть своих свобод для реализации тех или иных своих потребностей (в получении заработной платы, квалификации, образования и т.п.).

Лидерство — это неофициальная, неформальная, психологи­ческая, основанная на психологических преимуществах лидера система властных отношений.

При лидерстве люди без принуждения признают человека ли­дером, добровольно отдают ему часть своих свобод, наделяют его системой властных полномочий. Такая система властных отноше­ний нередко складывается стихийно (хотя есть и другие способы, например, выборы), спонтанно.

Эти две системы властных отношений в коллективе могут иметь разную степень согласованности между собой, совпадения. Успеш­ность решения производственных и других задач в коллективе, создания в нем благоприятной для сотрудников морально-психо­логической атмосферы находится в прямой зависимости от степе­ни адекватности социальной, официальной и психологической-неофициальной системы властных отношений. М. В. Фрунзе не без основания считал, что лучшим руководителем является тот, ко­торый достигает поставленной цели без всякого использования административной власти.

Одной из важных характеристик (и форм проявления) власт- отношений выступает стиль поведенияи деятельностируково­дителя и лидера, хотя понятие стиля поведения и деятельности применимо не только к руководителю, но и к любому сотрудни­ку, члену коллектива.

В психологии выделяют следующие основные стили руковод­ства, поведения и деятельности в зависимости от преимуществен­ной ориентированности человека, руководителя:

деловой стиль — решение профессиональных и других постав­ленных задач;

коммуникативный стиль — преимущественное взаимодействие с сотрудниками, другими людьми.

В зависимости от характера такого взаимодействия различают стили: командный, административный, авторитарный; коллеги­альный, совещательный, демократический, либеральный, попу­стительский, анархический;

эгоистический стиль — преимущественное решение своих лич­ных проблем материального, карьерного и другого характера.

Доминирование любого из названных стилей в поведении и деятельности человека свидетельствует о ригидности, шаблонно­сти, стереотипности личности, ее недостаточной адаптивности.

Выделяется также гибкий стиль, когда человек в зависимости от обстоятельств, решаемых задач может и использует тот или иной из вышеназванных стилей. Это характеризует достаточно адап­тивную, гибкую, нестереотипную личность.

Одной из характеристик и форм проявления групповой, кол­лективной психики выступает общее мнение. Оно оказывает су­щественное влияние на процесс вхождения молодого специалис­та в трудовой коллектив. И потому важно знать специфику этого социально-психологического феномена, особенности его возник­новения, формирования и развития.

Групповое, коллективное мнение— это совокупное суждение и отношение членов коллектива (всех или их значительной части) к событиям и фактам действительности в жизни коллектива и его отдельных членов, к их поведению и деятельности. Коллективное мнение выступает показателем направленности групповой психи-ки. Оно является своеобразным синтезом, сплавом индивидуаль­ных мнений членов коллектива, одной из форм рационального, Умозрительного проявления группового, коллективного сознания ^и выступает мощной побудительной силой поведения и деятель­ности членов коллектива. В общем мнении, сложившемся в кол­лективе, проявляется сила убеждений, воли, чувств целого кол­лектива.

В коллективном мнении происходит оценка действий каждого коллектива. Такая оценка идет систематически, повседнев-^}1°. оперативно в форме одобрения или осуждения, пожелания

^{13 S} А Сласте..... 385

или требования. Оценочные суждения и отношения в коллектив­ном мнении часто категоричны и однозначны и носят характер истины, поскольку в оценке своих сотрудников трудовой коллек­тив, как правило, не ошибается.

Вместе с тем мнение в коллективе — это источник обратной связи, информации для каждого сотрудника о соответствии его действий, поведения, отношений к делам в коллективе, товари­щам по работе, коллективным нормам и правилам, ценностям

Коллективное мнение публично выражается руководителем собранием членов коллектива — это официальное мнение в кол­лективе.

В коллективе наряду с официальным мнением, которое выра­жается публично, может существовать и неофициальное мнение. Оно обычно формируется тогда, когда у членов коллектива есть расхождение с официальными оценками, нормами, правилами. Такое мнение может не только не совпадать с официальным, но и быть противоположно направленным. В таком случае неофици­альное мнение не способствует сплочению коллектива, созданию и стабилизации в нем здоровой морально-психологической ат­мосферы. Оно — признак серьезных противоречий между членами коллектива.

В своем развитии коллективное мнение проходит ряд этапов.

1. Этап индивидуального сознания, когда по тому или иному факту, событию у членов коллектива складываются индивидуаль­ные оценки, суждения, отношения.

2. Этап группового сознания, когда в результате взаимного об­мена информацией, взглядами, оценками, отношениями в кол­лективе происходит объединение сотрудников вокруг тех или иных основных точек зрения по обсуждаемой проблеме. К тому же в коллективе обычно есть относительно устойчивые, стихийно сло­жившиеся микрогруппы, члены которых оценивают те или иные события, как правило, через призму групповых ценностных ори­ентации, установок.

3. Этап — когда в процессе обсуждения в различных формах взаимодействия (на собрании, в других формах общения) скла­дывается единое мнение в коллективе.

Наиболее динамичной формой проявления групповой, кол­лективной психики являются общие, групповые настроения.Это общие эмоциональные состояния, эмоциональный настрой кол­лектива, та или иная степень единочувствия, совокупность сопе­реживаний людей, овладевших коллективом (либо значительной его частью) в тот или иной момент или отрезок времени.

Настроения присущи любой группе людей, даже случайной-Подчеркивая эту мысль, В. М. Бехтерев отмечал: «...Будем ли >*^ь иметь перед собой случайно собранную толпу на улице... митинг -~ везде и всюду мы будем встречаться с проявлением общественны

настроений» (см.: Бехтерев В. М. Предмет и задачи общественной психологии как объективной науки. — СПб., 1911. — С. 7). Высту­пая преимущественно эмоциональной стороной духовной жизни той или иной социальной группы, коллектива, настроения суще­ственно влияют на результативность совместной деятельности людей.

В отличие от индивидуальных эмоциональных состояний груп­повые настроения в большей степени обусловлены обществен­ным, групповым бытием людей. Групповые настроения динамич­ны, они способны быстро распространяться в коллективе, быстро менять полярность: от позитивных к негативным, от подъема к апатии. В общем настроении в коллективе могут быть разные и даже противоположные тенденции.

Коллективные настроения обычно несут в себе большой энер­гетический заряд, обладают большой действенностью, заразитель­ностью.

Настроения в коллективе часто обусловлены фактами и собы­тиями действительности, непосредственно воспринимаемыми людьми. В возникновении общих групповых настроений большую роль играет подсознание людей. Групповые настроения более ир­рациональны и менее обусловлены рассудочной, рациональной деятельностью людей. Такие настроения могут заглушать голос разума и даже превращать социальную группу в толпу (при воз­никновении паники, например).

При наличии групповых эмоциональных состояний резко сни­жается действие такого механизма защиты людей, как критичность и осмысленность восприятия действительности. Так, например, активизация у людей общих эмоциональных состояний гнева, не­нависти, чувств чести, достоинства, национальной гордости и т. п. понижает и даже может снять действие разума, осмотрительности, осторожности и всколыхнуть большой энергетический потенциал.

Интегративной характеристикой и формой проявления груп­повой, коллективной психики выступает морально-психологиче­ское состояние (атмосфера) группы.

Морально-психологическое состояние коллектива — это обус­ловленное влиянием социальных, групповых, деятельностных и Других факторов относительно устойчивое и ограниченное по вре­мени состояние мобилизованности и настроенности психики чле­нов коллектива; та или иная степень реализации, актуализации и Проявления духовных возможностей коллектива; определенный функ­циональный настрой психики людей в конкретных обстоятельствах экизни и деятельности, реально действующие духовные силы лю-Д^ей как фактор успешности действий и поведения.

Морально-психологическое состояние коллектива характери­зует степень психологической готовности людей решать те или ^иНые задачи, осуществлять соответствующее поведение.

_________.^^ wviuannc ИМСС1 СВОЮ ПСИХОДО-

гическую структуру, основными компонентами которой высту­пают умонастроения, эмоциональные и волевые состояния. Оно ха­рактеризуется конкретным содержанием (профессиональным нравственным, политическим, эстетическим и др.), направлен­ностью, уровнем функционирования (от апатии до энтузиазма) степенью общности для данного коллектива, прочностью, на­дежностью.

Одной из интегральных характеристик групповой, коллектив­ной психики выступает сплоченность как та или иная степень ценностно-ориентационного единства группы. Сплоченность — это степень единомыслия, единочувствования и единодействия членов группы, коллектива, степень принятия ими соответству­ющих норм, правил, ценностей, отношений и т.п. Это степень единства членов коллектива, социальной группы на основе общности их потребностей, интересов, отношений, оценочных суждений, целей деятельности, взаимоотношений, подлинного коллективизма при решении профессиональных и других задач групповой жизни и деятельности. Степень единства может быть от полного согласования, совпадения до полного рассогласо­вания.

В сплоченности выделяют две взаимосвязанные стороны: тео­ретическую — как степень общности единомыслия и единочув-ствия членов группы и предметно-практическую — как ту или иную степень единодействия.

Сплоченность выступает следствием проявления и взаимовли­яния внутригрупповых интегративных процессов и характеризу­ется степенью общности целей и мотивов жизни и деятельности группы, всех входящих в нее людей. Высокосплоченный коллек­тив проявляет наивысшую свою дееспособность. Поэтому сплоче­ние производственных, трудовых коллективов является одной из важных служебных и нравственных задач как их руководителей, так и каждого сотрудника, специалиста.

Сплочению коллектива способствуют как благоприятные внеш­ние, объективные обстоятельства (здоровая морально-психологи­ческая обстановка в обществе, высокий уровень престижности, социального статуса ведущей деятельности коллектива и др.), так и внутренние (коллективистическое самоопределение и самоут­верждение членов коллектива, общность их интересов, потребно­стей, позиций, высокий авторитет руководителей, актива кол­лектива). Особую роль в этом играет целенаправленная и система­тическая работа по сплочению коллектива, формированию в нем подлинно коллективистической психологии, характеризующейся отношениями взаимного уважения, сотрудничества, помоши» дружбы и товарищества, а также отношениями взаимной ответ­ственности и требовательности.

Основные направления работы по сплочению коллектива, со­зданию в нем благоприятной морально-психологической атмос­феры:

а) правильное решение организационных вопросов: подбор и расстановка людей, обучение и воспитание актива, руководите­лей нижних звеньев, контроль и оценка деятельности сотрудни­ков, стимулирование их деятельности и поведения и др.;

б) правильная организация деятельности и ее обеспечение сред­ствами, материалами и т.п.;

в) целенаправленное проведение воспитательной работы в коллективе, направленной на формирование у людей коллекти­визма, нравственно-психологического здоровья, профессионализ­ма, деловитости и т.п.;

г) повышение авторитета руководителя, актива, использова­ние ими адекватного стиля взаимодействия с сотрудниками, пси­хологически обоснованного стимулирования сотрудников, оце­ночной деятельности в коллективе;

д) недопущение и преодоление, профилактика негативных со­циально-психологических явлений, мешающих сплочению коллек­тива: индивидуалистического, эгоцентрического самоутверждения сотрудников; отрицательного лидерства, ведущего к созданию нега­тивных стихийно складывающихся микрогрупп; недовольств, стра­хов, слухов, конфликтов.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Вчем состоят особенности в изучении малых групп в отечественной и зарубежной психологии?

2. Что выступает объектом социальной психологии как науки?

3. Какова история изучения малых групп в социальной психологии?

4. Раскройте подходы к пониманию малой группы как объекта соци­альной психологии.

5. Дайте классификацию малых социальных групп.

6. Что изучает психология в малой группе?

7. Раскройте понимание и дайте классификацию социально-психоло­гических процессов и явлений в малых группах.

8. Покажите понимание коллектива как одного из уровней развития малой группы.

9. Проанализируйте основные признаки малой группы, дающие ос­нование считать ее коллективом.

10. Каковы основные идеи А. С. Макаренко о коллективе?

11. Дайте анализ основных функций коллектива, его возможностей решать различные задачи.

12. Раскройте этапы в становлении и развитии коллектива по А. С. Ма­каренко.

13. В чем состоит суть стратометрической концепции коллектива А. В. Петровского?

14. Раскройте типологию и особенности поведения специалиста при вхождении в новый трудовой коллектив.

15. Охарактеризуйте особенности социометрической и коммуникатив­ной структур малой группы, коллектива.

16. Покажите особенности структур социальной власти в малой группе.

17. Дайте сравнительный анализ процессов руководства и лидерства в малой группе, коллективе.

18. Раскройте понимание и особенности складывания, формирова­ния общего мнения в малой группе, коллективе.

19. Дайте характеристику коллективных, общих настроений, эмоцио­нальных состояний в малой группе, коллективе.

20. Раскройте понимание морально-психологического состояния в малой группе.

21. Дайте характеристику сплоченности как социально-психологиче­ского феномена.

22. Каковы основные направления работы по сплочению малой груп­пы, коллектива?

ГЛАВА 26. ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ АВТОРИТЕТ И САМОУТВЕРЖДЕНИЕ СПЕЦИАЛИСТА

Одной из фундаментальных потребностей личности является потребность в самоутверждении— это стремление реализовать себя, добиться определенных результатов в деятельности, поведении, взаимодействии с другими людьми и на основе этого видеть себя на определенной высоте в своих глазах и в мнении окружающих. Самоутверждаясь, человек произвольно и целенаправленно про­являет себя, свое «Я», свою индивидуальность и утверждает себя как личность.

Самоутверждение — атрибутивная характеристика личности. Человек постоянно утверждает себя, и по мере расширения сфер взаимодействия со средой развиваются его сознание, способно­сти, формируются черты характера. Вместе с тем личность в соци­альном самоутверждении идет от ступени к ступени, поднимаясь ко все более значимым общественным ролям.

Через самоутверждение личность осознанно проявляет себя, свой потенциал. В. Н. Мясищев отмечал, что наиболее полно лич­ность раскрывается в том, что для нее важно, значимо, к чему она стремится особенно сильно и настойчиво (см.: Мясищев В. Я. Личность и неврозы. — Л., 1960. — С. 71). И поэтому чем более целеустремленно и полно молодой специалист будет проявлять и утверждать себя в профессиональной сфере, тем больших результа­тов он в ней добьется. С другой стороны, чем энергичнее борется специалист за осуществление своего профессионального самоут­верждения, тем выше он поднимается в своем профессиональном становлении, своей профессиональной зрелости.

I

I

Вот почему при подготовке специалистов важно формировать у них позитивно-ценностное отношение к своей профессии, спе­циальности, готовность и стремление наиболее полно реализо­вать себя в этой сфере. Если же иметь в виду становление лично­сти современного специалиста в целом, то этот процесс также непосредственно связан с проблемой самоутверждения личности. Чем более общественно значимы и многообразны сферы прило­жения человеком своих сил, тем богаче личность, больше воз­можностей для ее дальнейшего совершенствования. С.Л.Рубин­штейн считал, что главное в воспитании «как раз в том и заклю­чается, чтобы тысячами нитей связать человека с жизнью так, чтобы со всех сторон перед ним вставали задачи, для него значи­мые, для него притягательные, которые он считает своими, в решение которых он включается» {Рубинштейн С. Л. Принципы и пути развития психологии. — М., 1959. — С. 140—141). Это в пол­ной мере относится и к профессиональному становлению и само­утверждению личности современного молодого специалиста.

Стремление личности к самоутверждению является стимулом ее развития и саморазвития, а стремление ее к профессионально­му самоутверждению — одним из факторов ее профессионально­го становления и совершенствования.

Феномен самоутверждения рассматривается в психологии как явление социально-психологическое, обусловленное, с одной стороны, характеристиками социальной среды, деятельности, а с другой — индивидуальными личностными особенностями че­ловека.

Сущность самоутверждения состоит в самовыражении, само­проявлении человеком индивидуальности в процессе взаимодей­ствия со средой и осуществления деятельности.

Самоутверждение человека, в том числе и профессиональ­ное, зависит не только и даже не столько от обстоятельств и решаемых задач, сколько от его индивидуальных особенностей, личностных детерминант. Именно поэтому люди в одних и тех же условиях по-разному проявляют и утверждают себя, свои возмож­ности. Это объясняется тем, что непосредственным регулятором поведения и деятельности человека выступает его психика. Не­посредственные психологические механизмы поведения самоут­верждающейся личности находятся в ней самой, хотя и связаны с особенностями той среды и деятельности, которые детерминиру­ют ее поведение, действия, поступки, отношения.

Основные сферы профессионального самоутверждения специ­алиста: профессионально-деятельностная, социально-ролевая и социально-психологическая (система неформальных отношений в коллективе).

В самоутверждении личности, а это в полной мере относится и к профессиональному самоутверждению молодого специалиста,

выделяются три этапа: подготовительный, основной (исполни­тельный) и заключительный.

Основным содержанием подготовительного этапа является самоопределение личности: осознание ею потребности в самоут­верждении и реализации, выработка своей позиции, отношения к окружающей ее действительности, постановка целей деятельно­сти, определение своего места в ролевой официальной и неофи­циальной структурах коллектива, обоснование своих действий поведения, средств и способов по осуществлению поставленных целей.

Исполнительный этап — это процесс реализации и до­стижения человеком целей самоутверждения.

На заключительном этапе осуществляется оценка че­ловеком результатов и процесса своего самоутверждения, выяв­ляются истоки его затруднений. Этот этап постепенно переходит в первый, на котором происходит коррекция целей, средств, спо­собов дальнейшего самоутверждения личности.

Все этапы взаимосвязаны. В то же время они и относительно самостоятельны.

Самоопределение — важные и грань, и сторона, и этап в само­утверждении личности, во многом определяющие его содержа­тельные и процессуально-инструментальные характеристики. Так, например, самоопределение личности специалиста может оказать­ся правильным или неправильным, разносторонним, полным или неполным, односторонним, оно может быть коллективистиче­ским или индивидуалистическим, альтруистическим или эгоис­тическим и т.п. Все это и определяет соответствующее самоут­верждение личности и ее успешность.

Осуществляя самоопределение, человек обычно оценивает свои возможности и соотносит их с оценкой таких же параметров у других членов коллектива в системе следующих координат:

1) кто стоит, находится выше, а кто ниже него в системе долж­ностных, социально-профессиональных и социально-психологи­ческих ролевых, статусных ролевых позиций, а кто находится на его уровне;

2) кто находится впереди, позади, а кто на его уровне в дости­жении производственных, научных, учебных, спортивных и дру­гих результатов и в получении соответствующих благ;

3) кто находится ближе, а кто дальше по содержанию профес­сиональных, нравственных и других ценностей, ориентации, по­зиций, мнений и т.п.

Определившись в этих трех системах оценки, личность осуще­ствляет свое утверждение, в том числе и профессиональное.

Наряду с этим на особенности самоутверждения личности су­щественное влияние оказывают ее самооценка и то, как соотно­сит она эту самооценку с оценкой по этим же параметрам воз-

можностей тех, кто находится выше и ниже, впереди и сзади, ближе и дальше.

Очевидно, что все эти оценки у человека могут оказаться в разной степени достоверными, правильными, а поэтому его са­моутверждающееся поведение может быть в разной степени соот­ветствующим возможностям личности и требованиям, ожидани­ям среды.

Многие исследователи не без основания рассматривают самоут­верждение как активный процесс целенаправленного взаимодей­ствия личности прежде всего с непосредственным окружением и считают, что особенно отчетливо оно проявляется у подростков и юношей. Объясняется это периодом активного становления лично­сти, включения ее в трудовые, политические и другие обществен­но значимые отношения, стремлением проявить свою индивиду­альность и добиться признания окружающих, найти место в жизни (см.: МудрикА. В. О воспитании старшеклассников. — М., 1981. — С. 22—24). Причем самоутверждающееся поведение в этом возрас­те не всегда осуществляется правильно, на здоровой нравствен­ной основе, что в значительной степени обусловлено недостаточ­ным развитием, сформированностью личности, ее сознания.

В. А. Сухомлинский отмечал, что «бравирование подростков не­послушанием, хитроумные поиски путей заслужить похвалу това­рищей, игнорирование требований, обязанностей, дисциплины — весь этот букет духа «сопротивления» есть не что иное, как отсут­ствие крепкого фундамента процесса самоутверждения — богатой идейной жизни {Сухомлинский В. А. Рождение гражданина. — М., 1979. - С. 53).

В отечественной психологии самоутверждение рассматривается как одна из фундаментальных социальных потребностей и тем самым как важное условие и фактор развития личности. При этом подчеркивается, что потребность в самоутверждении может вы­ступать как самоцелью личности, так и обобщенным выражением других потребностей.

Выделяют четыре группы индивидуальных потребностей в са­моутверждении:

1) в достижении определенных результатов в деятельности и утверждении на этой основе своей соответствующей обществен­ной и личной значимости, признания, уважения, доверия окру­жающих;

2) общении, выполнении определенных социальных, соци­ально-психологических ролей в контактной социальной среде, в принадлежности к коллективу, в стремлении быть полезным ему;

3) потребности престижно-личностного плана: добиться оп­ределенного авторитета у окружающих, сотрудников, старших, приобрести известность, удовлетворить свое честолюбие, само­любие, потребность в аффилиации;

4) познании своей индивидуальности, сил и возможностей приобретении или усилении чувства уверенности в себе.

Соотношение этих групп потребностей в конкретном акте са­моутверждения и определяет в значительной степени его цели характер и динамику. Потребности личности в самоутверждении выступают непосредственной детерминантой, определяющей со­ответствующие цели и мотивы самоутверждающего поведения.

Среди личностных детерминант самоутверждения ведущую роль играют система ценностей личности и обусловленные ею притя­зания, выступающие относительно самостоятельным регулятором поведения личности.

Термин «уровень притязаний» (УП) был введен в школе извест­ного немецкого психолога К. Левина. Причиной появления такого понятия послужил один из феноменов, найденных в опытах Т. Дем-бо. (Упомянутые опыты были проведены в конце 20-х годов и обоб­щены автором в публикации «Гнев как динамическая проблема», 1931.) В этих экспериментах, где для провоцирования гнева ис­пытуемым предлагали очень сложные или просто не решаемые задачи, обнаружилось, что, если поставленная цель слишком труд­на для индивида, он намечает некоторую «более легкую задачу, представляющую собой приближение к исходной цели, которую человек хочет достигнуть по этапам». Вот эту промежуточную цель Т.Дембо и назвала уровнем притязаний данного момента, обо­значив тем самым спонтанный переход субъекта к доступной ему деятельности с указанием величины шага на пути решения ос­новной задачи.

К. Левин использовал термин «притязания» применительно к жизненным целям субъекта. Таким образом, притязания получа­ют широкую трактовку целей субъекта, а их уровень — значение показателя трудности намечаемых индивидом целей.

Содержание притязаний личности определяется системой ее профессиональных, нравственных, эстетических, правовых, по­литических и других ценностей, а уровень и характер — само­оценкой личности.

Притязания личности определяют направленность ее самоут­верждающегося поведения, т. е. предметные области профессиональ­ной, социальной, личной жизни и деятельности, в которых чело­век определенным образом проявляет и утверждает себя.

Уровень и характер притязаний существенно влияют на поста­новку определенной высоты, уровня целей самоутверждения и на избрание временных параметров, путей, средств и способов их достижения.

Интегрируя в себе такие базовые психические образования личности, как ценности и самооценка, притязания, в свою оче­редь, приобретают форму достаточно устойчивых психических образований, создающих психологическую готовность личности К

вполне определенному самоутверждающемуся поведению в соот­ветствующих обстоятельствах профессионального, социального и другого характера. Именно притязания личности создают своеоб­разие ее потребностей в самоутверждении, обусловливая его цели, мотивы путей, средств, способов их достижения.

В определенном смысле слова самоутверждение является и про­цессом, и одним из способов реализации притязаний личности в конкретных условиях ее жизнедеятельности. И поэтому знание содержания, уровня и характера притязаний личности выступает хорошей основой для прогноза ее самоутверждающегося поведе­ния в тех или иных обстоятельствах. В то же время притязания личности выступают одним из механизмов ее самоутверждающе­гося поведения.

Притязания личности могут в разной степени соответствовать ее возможностям: быть адекватными, завышенными или занижен­ными, что во многом определяет характер взаимодействия ее с непосредственным социальным окружением. Притязания лично­сти влияют на ее отношение к деятельности, ролевым функциям, другим людям, а также на особенности восприятия окружающи­ми данной личности.

В поведении людей с завышенными притязаниями проявляется самоуверенность, а порой и самонадеянность, неуживчивость с теми, кто с ними расходится в оценках, суждениях, мнениях. Они чаще директивны в отношениях к своим товарищам, особенно если занимают руководящие должности. Их трудно переубедить, нередко их переубеждает свой собственный опыт, да и то не сразу. Они недостаточно самокритичны, тогда как в оценке других про­являют категоричность, хотя и не всегда достаточно обоснован­ную. В деятельности обычно ориентируются на свою точку зрения и полученные практические результаты, абсолютизируя их. При неуспешности самоутверждения обычно ищут причины в соци­альном окружении, в других людях, в стечении обстоятельств и т.п., но только не в себе, своих действиях и поведении.

Для личности с завышенными притязаниями характерны ак­тивное стремление к занятию более высокого положения в кол­лективе и недостаточная удовлетворенность своим местом в нем, а порой и собой. Все это создает внутриличностную напряжен­ность и отрицательно сказывается на индивидуальном развитии как этих людей, так и коллектива, поскольку внутриличностный конфликт в таком случае обычно развивается в межличностный, создавая напряженность в коллективе в целом либо в его отдель­ных микроструктурах. При завышенных притязаниях личности не-Редки срывы в ее самоутверждении в первичном коллективе, со­циальной среде непосредственного окружения. Это объясняется тем, что, переоценивая свои возможности, такие люди и внеш­не проявляют высокомерие, зазнайство, категоричность в обра-

щении к товарищам, «болезненное» реагирование на критику окружающих. И конечно же, все это соответствующим образом воспринимается их товарищами, старшими, вызывая негатив­ное к ним отношение, а порой и обращение, соответствующие действия.

Для человека с заниженными притязаниями характерна неуве­ренность в своих силах, возможностях, а порой застенчивость в общении с другими и даже элементы замкнутости. В деятельно­сти они чаще ориентированы на мнение окружающих и старших. В решении задач, выполнении поручений старательны, но не­редко проявляют пассивность. Мнение свое, позицию активно показывать не стремятся. По отношению к товарищам в коллек­тиве внимательны, тактичны, заботливы, но легкоранимы, не­редко мнительны. В неуспешности своего утверждения в коллек­тиве, как правило, считают повинными самих себя.

Людям, не уверенным в себе, с заниженными притязаниями в большей степени, чем другим, присуща неустойчивость поведе­ния. Среди них чаще встречаются лица, легко поддающиеся внеш­нему воздействию, колебаниям настроения, чрезмерно осторож­ные в действиях и поступках. Занимая положение в коллективе выше своих возможностей, некоторые стремятся добровольно ус­тупить его другим, неуверенно выполняют и даже порой уклоня­ются от исполнения своих функциональных обязанностей. При отсутствии достаточной помощи и поддержки со стороны у этих людей порой закрепляются и формируются новые отрицательные качества личности. В целом заниженные притязания, как прави­ло, не только снижают успешность самоутверждения, но и не способствуют и даже мешают всесторонности и гармонии в раз­витии индивидуальности.

Соответствие самооценки возможностям человека и уровня его притязаний продуцирует сбалансированную личность, отличаю­щуюся принятием себя, относительным внутренним комфортом. Напротив, резкая дивергенция показателей самооценки и притя­заний, когда человек при скромном представлении о своих на­личных достижениях избирает высокие цели, вызывает внутрен­ний дискомфорт, напряженность, рост агрессивности, т.е. обна­руживает картину личностного неблагополучия.

Понятно, что успешность нравственно-здорового самоутверж­дения личности во многом зависит от адекватности ее притяза­ний, а также от места в ролевой системе взаимоотношений, соот­ветствующего ее действительным возможностям.

Притязания личности динамичны. По мере развития личности и коллектива проявляется тенденция к повышению самокритич­ности личности и к росту числа членов коллектива с адекватны­ми притязаниями. При этом в большей степени уменьшается чис­ло тех, кто имеет завышенные притязания.

Имеется взаимосвязь характера изменения притязаний лично­сти с успешностью (неуспешностью) ее самоутверждения.

Устойчивость и повышение уровня притязаний в значительной мере связаны с успешностью, а неустойчивость и снижение их — с неуспешностью самоутверждения. Очевидно, что воспитание у личности правильных притязаний выступает одним из условий обеспечения успешности ее самоутверждения в коллективе.

Самоутверждение личности осуществляется в разнообразных формах. Так, устремления самоутверждающейся в первичном кол­лективе личности могут быть направлены на расширение сфер взаимодействия с социальной средой и ее преобразование и тем самым на всестороннее развитие своей индивидуальности и, на­оборот, на сужение этих сфер и приспособление к их требовани­ям. В первом случае имеет место активное самоутверждение, во втором — пассивное. Уровень социальной значимости, полезно­сти самоутверждения позволяет оценивать его либо как нравствен­но-здоровое, либо как антиобщественное, нравственно-нездоро­вое. Такая оценка зависит от учета многих аспектов, среди которых особую роль играют характер и степень воздействия самоутверж­дающейся личности на окружающих, цели и мотивация ее пове­дения. Например, в зависимости от содержания мотивов и целей самоутверждение личности может быть альтруистическим или эгои­стическим, коллективистическим или индивидуалистическим, аскетическим или гедонистическим и др. Самоутверждение харак­теризует также стиль, способ поведения и взаимодействия лично­сти со средой.

Как видим, типология самоутверждения личности разнообраз­на. Знание ее может помочь в диагностике поведения личности в контактной социальной среде.

Личность обычно стремится к самоутверждению в разнообраз­ных официальных и неофициальных сферах взаимоотношений в коллективе, социальной среде и на различных уровнях общения: по горизонтали (среди равных) и вертикали (среди старших, на­чальников и в мнении младших, подчиненных).

Успешность самоутверждения личности может быть различной, что соответствующим образом сказывается на психическом со­стоянии как самой личности, так и социальной контактной сре­ды, коллектива. Каковы же критерии успешности данного про­цесса в коллективе? Их две группы: внешние и внутренние.

Наряду с критериями успешности процесса самоутверждения необходимо также выделять и критерии самоутверждения как яв­ления.

Неотъемлемой чертой, характеристикой, атрибутом самоут­верждения личности выступает ее осознанно-мотивированная ак­тивность. Отсюда внутренними критериями самоутверждения как феномена выступают потребности в самоутверждении, цели и

мотивы данного процесса. А внешними — уровень, широта, устой­чивость и направленность активности, устремления личности, сфе­ры, средства, формы ее самоутверждения.

К внешним критериям успешности самоутверждения относят­ся эффективность, результативность деятельности и поведения индивида, его авторитет, положение в ролевых (как официаль­ной, так и неофициальной) структурах взаимоотношений в кол­лективе и др.

Интегральным показателем, выражением этих критериев может служить признание со стороны руководителей, старших, коллег.

Внутренние, личностные критерии успешности самоутверж­дения — это положительная самооценка личностью хода и ре­зультатов данного процесса. Удовлетворенность (или неудовлет­воренность) индивида своим положением в ролевой структуре коллектива, результатами своей деятельности и т.п. выступает внутренним объективным показателем успешности самоутверж­дения. Утверждая свою индивидуальность, человек небезразличен к тому, как относятся к нему и его деятельности другие люди. Гегель считал, что ничего не происходит и ничто не производится без того, чтобы действующие индивидуумы не получали удовлет­ворение.

Успешность рассматриваемого процесса характеризуется сте­пенью совпадения первой и второй групп критериев в конкрет­ном акте самоутверждения личности.

Как видим, эмоциональный комфорт личности и здоровая со­циально-психологическая атмосфера в коллективе связаны с ус­пешностью самоутверждения членов коллектива в нем. Последняя может быть достигнута только при нравственно-здоровых, кол­лективистических основах этого процесса.

Самоутверждение взаимосвязано с другими социально-психо­логическими явлениями, возникающими в контактной социаль­ной среде, и прежде всего с теми, которые характеризуют соци­ально-психологические особенности личности, проявляющиеся в процессе ее взаимодействия со средой: лидерство, подчинение, сотрудничество, конформизм, нонконформизм, стиль поведения и деятельности, эмпатийность, ригоризм, гибкость, ригидность личности, экстра-, интра-, нормовертивность, экстра- интра-, импунитивность и др. Все это различные формы самоутверждения личности, обусловленные ее индивидуально-типическими особен­ностями.

Одной из активных форм утверждения личностью своей инди­видуальности является ее стремление стать лидером в микрогругь пе, коллективе. В каждой социальной группе в неофициальной системе взаимоотношений стихийно возникает процесс выделе­ния лидера в интересах обеспечения внутренней социально-психо­логической самоорганизации группы (см.: Глоточкин А. Д., КУ^ЗЬ~

мин Е. С, Парыгин Б. Д.). Лидером становится тот, кто не только может что-то дать группе, но и хочет, умеет это сделать. Чтобы стать лидером, человек должен хотеть этого, стремиться к подоб­ному ролевому положению в социальной группе, прилагать необ­ходимые усилия для реализации своих целей. Иными словами, он должен активно осуществлять свое ролевое утверждение и иметь соответствующие возможности, для того чтобы добиться призна­ния окружающими своего лидирующего положения в группе.

Основу лидерства составляет психологический механизм со­стязательности. Действуя в условиях проявления коллективизма, коллективистических взаимоотношений, он приводит к соревно­вательным отношениям, основанным на взаимном сотрудниче­стве, помощи и т.п., и проявляется в мягких, гуманистических формах. Когда же состязательность проявляется на основе инди­видуалистических, эгоистических ценностей, в коллективе скла­дываются конкурентные отношения, обычно имеющие жесткие, негуманистические проявления, форму преобладания, домини­рования над другими людьми.

В этом смысле и борьба за лидерство может проявляться в раз­ных и даже в противоположных формах.

При соревновательных отношениях выдвижение лидера проис­ходит на основе действительных и конструктивных, соответству­ющих интересам социальной группы, осуществляемой деятель­ности, достоинствах и качествах личности лидера. Когда же лидер перестает оправдывать ожидания группы, происходит его безбо­лезненная, основанная на добровольном согласии замена другим лидером.

При конкурентных отношениях в борьбе за лидерство могут ис­пользоваться недозволенные, безнравственные, не в полной мере соответствующие групповым ожиданиям средства и способы. В та­ком случае лидер обычно пытается любыми способами не только утвердить себя, но и всячески поддерживать, отстаивать свое ли­дерство и добровольно от него обычно не отказывается. Такое ли­дерство чаще всего бывает в криминальных и других асоциальных структурах, организациях, системах отношений. Вполне очевид­но, что в производственных и других общественно значимых орга­низациях такое лидерство малоэффективно и чаще носит соци­ально-разрушительный характер.

В психологии различают и другие разновидности лидерства (и соответственно типы лидеров):

лидерство в малой социальной группе, контактной социаль­ной среде (производственный коллектив, студенческая группа, Школьный класс, семья и т. п.) — парное лидерство: лидер в борьбе ^с другими претендентами и непосредственном контактном взаи­модействии с ними доказывает свое право на лидерство и добива­ется признания, поддержки окружающих;

— фронтальное лидерство: преподаватель и аудитория, оратор на митинге, депутат государственной думы и другого выборного органа, избираемые людьми руководители города, района, окру­га и т.п.;

— иерархическое лидерство: в политических партиях, профсо­юзных организациях и других иерархически организованных струк­турах, организациях.

В зависимости от психотипических особенностей личности ли­деры бывают авторитарные, командные и коллегиальные, де­мократические; деловые, эмоциональные и смешанные; поло­жительные, социально-конструктивные и отрицательные, соци­ально-деструктивные; открытые, откровенно демонстрирующие свое лидерство, и скрытые, открыто не проявляющие себя как лидеры, особенно для руководителей коллектива.

В зависимости от преобладающей направленности, ориентации деятельности лидера в коллективе выделяют три основных вида лидерства:

1) деловое, когда лидер способен организовать группу на ре­шение значимой для нее задачи;

2) эмоциональное, связанное преимущественно с тем, что ли­дер налаживает необходимые взаимоотношения между членами группы, выступает своеобразным арбитром возникающих недора­зумений во взаимоотношениях, сглаживает конфликтные ситуа­ции и создает в микрогруппе необходимую нравственно-психоло­гическую атмосферу;

3) смешанное, когда лидер совмещает обе названные выше функции. Такое лидерство чаще всего имеет место в устойчивых, длительно функционирующих микрогруппах и особенно харак­терно для групп с отрицательной, антиколлективистической на­правленностью деятельности.

Лидерство может быть положительным и отрицательным, что определяется социальной значимостью деятельности той или иной микрогруппы. В зависимости от индивидуально-психологических особенностей лидеров лидерство бывает внешне выраженным (от­крытым) и невыраженным (скрытым). Лидеры первого типа не скрывают своего ведущего положения в микрогруппе и действу­ют как бы на острие интересов группы, организуя ее деятель­ность, беря на себя ответственность за ее дела. Лидеры другого типа обычно о себе не заявляют открыто, незаметно для сторон­него наблюдателя организуют деятельность микрогруппы, управ­ляют ею и создают в ней соответствующую морально-психоло­гическую атмосферу: при положительной направленности груп­пы — укрепляющую коллективные связи и, наоборот, ослабляю­щую их при отрицательной направленности деятельности группы-Скрытые лидеры с коллективистической направленностью де^я" тельности — хорошие помощники, союзники членов коллекти-

ва. Они обычно не привлекают к себе особого внимания окружа­ющих.

Лидеры различаются также стилем взаимодействия с ведомыми: авторитарным или демократическим, коллегиальным, товарище­ским. Характерно, что лидерам в микрогруппах с отрицательной направленностью, как правило, присущи директивность и даже авторитарность, их самоутверждение основано на доминирова­нии над другими. В таких группах более четкие дифференциация и субординация в нравственном подчинении членов микрогруп­пы лидеру. Коллегиальное лидерство обычно присуще микрогруп­пам с нравственно-здоровой, положительной направленностью деятельности, общения.

К числу активных форм самоутверждения личности относится сотрудничество как стремление личности к паритетному, взаимо­уважительному, корректному и равноправному социально-психо­логическому взаимодействию с окружающими, коллегами по ра­боте. Личность с таким типом самоутверждения обычно не стремится к лидерству сама (хотя нередко имеет для этого соответствующие возможности) и не признает лидерство других членов социальной группы (за исключением официальных, формальных лидеров).

Самоутверждение специалиста в официальной, деловой и не­официальной структурах взаимоотношений в коллективе обычно взаимосвязано. Так, успешность процесса утверждения в офици­альной ролевой системе взаимоотношений, как правило, поло­жительно влияет и на успешность самоутверждения в неофици­альной структуре коллектива.

Последнее часто положительно сказывается на результативно­сти официального самоутверждения личности.

В целом же стремление специалиста к самоутверждению как в официальной, деловой, так и в неофициальной системе взаимо­отношений вполне объяснимо: оно связано с возможностями этих систем удовлетворять разнообразные потребности личности.

Формой пассивного самоутверждения является конформизм как приспособление, адаптация, подчинение индивида к навязывае­мым ему извне нормам, правилам, ценностям, готовность следо­вать им даже вопреки своим желаниям.

Нонконформизм как противопоставление личности социальной среде и идущим от нее воздействиям (даже вопреки здравому смыс­лу) выступает одной из активных форм самоутверждения. Содер­жание же этих форм может быть различным, и соответственно неодинакова нравственная оценка поведения человека.

Следует различать конформность (нонконформность) как осо­бое качество личности, альтернативой которому выступает кол­лективизм (А. В. Петровский), и конформность (нонконформ­ность) как возможную и при определенных условиях необходимую, осознанно избираемую индивидом форму поведения.

Например, конформное или нонконформное поведение мо­жет быть адекватным выражением соответствующего содержания личности. В таком случае и конформизм, и нонконформизм смы­каются в конечном счете с индивидуализмом. Индивидуалисти­ческая личность в зависимости от своих особенностей и конкрет­ных условий ведет себя в коллективе только конформно или нонконформно. Коллективистическая личность утверждается в кол­лективе ни конформно, ни нонконформно, поскольку коллекти­вистические цели, устремления, требования и т.п. соответствуют ее личным. И эта же личность в другой социальной среде может проявлять себя конформно или нонконформно в зависимости от ситуации.

Профессиональное самоутверждение специалиста — это слож­ный диалектически развивающийся процесс его взаимодействия с контактной социальной средой, в ходе которого осуществляет­ся разрешение ряда противоречий как внутреннего, так и внеш­него порядка. К числу основных, внутренних следует отнести про­тиворечия: между потребностью личности в самоутверждении и ее возможностями; мотивами целей самоутверждения и мотивами средств и способов их реализации; коллективистическими и лич-ностно-престижными, особенно индивидуалистическими моти­вами самоутверждения личности и др.

Самоутверждение личности происходит так же, и как процесс разрешения противоречий между устремлениями к исполнению тех или иных социальных и социально-психологических ролей и соот­ветствующими возможностями коллектива; системой ценностей личности и ценностями контактной социальной среды; устремле­ниями личности к самоутверждению и характером управляющего воздействия на нее руководителей и коллектива в целом; притяза­ниями личности и реальным местом ее в ролевой структуре кол­лектива, оценкой ее со стороны социальной среды и др.

Одним из факторов самоутверждения, оказывающим влияние на его характер и успешность, является авторитет.

Авторитет (в переводе с лат. — сила, власть, влияние) — одна из форм взаимоотношений. Под авторитетом понимают влияние че­ловека (или группы людей) на окружающих и признание со сторо­ны последних этого влияния. Авторитет есть там, где люди прини­мают влияние другого человека или группы, соглашаются с ним. Без авторитета невозможна никакая организация, его наличие — одно из основных условий успешного руководства людьми.

Различают авторитет руководителя, товарища, специалиста (юриста, учителя, инженера и т.п.).

Авторитет человека является результатом и выступает функци­ей личностных особенностей человека, групповых ожиданий, тре­бований условий и решаемых задач. При этом ведущую роль игра­ют индивидуальные психологические особенности человека,

степень их соответствия требованиям деятельности и ожиданиям людей.

Выделяют две взаимосвязанные стороны авторитета: объектив­ную Ао и субъективную Д,:

Объективная сторона авторитета включает: авторитет должно­сти — А_д, возраста — А_в, стажа работы — А^,, профессии — А_пр, ученой степени — Ау,, _ст, ученого звания — Ауч _зв и т. п.

Ад — А_д + А_в + Aq, + А„р + Ауц _ст+ Ау,, _Зв---

Разновидностью, гранью объективного авторитета выступает административный, должностной, социально-статусный автори­тет: авторитет политической власти, экономического присужде­ния и даже насилия, административного, правового влияния ру­ководителя и т. п. При таком авторитете осуществляются отношения людей, в которых происходит, с одной стороны, воздействие чьей-либо воли, господствующей воли, а с другой — подчинение этой воле. Например, специалист подчиняется воле руководителя, ре­бенок — воле родителя, военнослужащий — воле командира и т. п. При таком авторитете подчинение воле другого обычно ве­дет к снижению меры ответственности исполнителя, сужению его инициативы, творчества, самостоятельности.

В этом отношении интерес представляет серия экспериментов, которые провел известный американский психолог профессор С. Милграм. Суть эксперимента состояла в следующем: доброволь­цы, согласившиеся играть роль учителя, должны были по указа­нию экспериментатора наказывать ученика ударом тока нараста­ющей силы. Целью экспериментов С. Милграма было определить, что будет, если авторитетные приказания разойдутся с призыва­ми совести. Сколько страданий готовы причинить обыкновенные люди совершенно невинным другим людям, если подобное при­чинение боли является их рабочей обязанностью?

Оказалось, что участники, игравшие роль учителя, были гото­вы «бить» электрическим током хрипло кричащего, молящего о пощаде человека — учащегося. Никаких электрических разрядов на самом деле не было: учащийся, моливший о милосердии и освобождении, терзаемый болью, не был действительным испы­туемым — это был актер, который притворялся, что страдает от шока.

Испытуемые, игравшие роль учителя, были готовы причинить Учащимся столько боли, сколько могли. Вместо того чтобы сжа­литься над жертвой, около 2/3 испытуемых в эксперименте С. Мил­грама продолжали увеличивать напряжение (до 450 В) до тех пор, Пока исследователь не давал распоряжение закончить экспери­мент. Еще большую тревогу вызывает то, что почти никто из 40

L

участвовавших в данном эксперименте испытуемых не отказался играть роль учителя, когда учащийся в первый раз начал требо­вать освобождения. Не сделали они этого и позднее, когда жертва стала молить о пощаде. Более того, даже тогда, когда учащийся начал отвечать на каждый электрический разряд отчаянным воп­лем, испытуемые-«учителя» продолжали нажимать на кнопки. Ни один из них не остановился до тех пор, пока не был послан на­столько мощный электрический разряд (300 В), что жертва стала в отчаянии кричать: «Я больше не могу отвечать на вопросы!» причем даже в этом случае те, кто остановился, составляли явное меньшинство.

Полученные результаты поразили всех, кто имел отношение к данному эксперименту, в том числе самого С. Милграма. За не­сколько дней до начала эксперимента он попросил нескольких своих коллег, студентов-выпускников, специализирующихся в области психологии в Йенском университете (здесь проводился данный эксперимент), ознакомиться с планом исследования и попробовать угадать, сколько испытуемых-«учителей» будут, не­смотря ни на что, увеличивать мощность посылаемого электри­ческого разряда (предусматривалась возможность увеличения на­пряжения до 450 В) до тех пор, пока их не остановит экспери­ментатор. Большинство опрошенных психологов предположили, что таким образом поступят от 1 до 2 % всех испытуемых. Также были опрошены 39 психиатров. Они дали еще менее верный про­гноз, согласно которому только один из тысячи испытуемых по­кажет свою готовность выполнить задание до конца. Следователь­но, никто из специалистов не ожидал таких поразительных ре­зультатов, которые были получены.

Как можно объяснить проявленную испытуемыми жестокость? Было высказано несколько предположений: все испытуемые были мужчинами, имеющими склонность к агрессивным действиям; испытуемые не понимали, какой сильный вред, не говоря о боли, могли причинить «учащимся» столь мощные электрические раз­ряды; испытуемые были просто моральными уродами, которые наслаждались возможностью причинить страдание. Все эти пред­положения не подтвердились — это показали дополнительно про­веденные эксперименты. Были также проведены специальные те­сты, позволяющие дать оценку личности, которые показали, что эти люди были нормальны и имели достаточно устойчивую пси­хику. Фактически они ничем не отличались от нас с вами (под­робнее см.: Майерс Д. Социальная психология. — СПб., 1997. — С. 278-292).

С. Милграм считает, что в нас глубоко укоренилось сознание необходимости повиновения авторитетам. По его мнению, в про­водившихся им экспериментах решающую роль играла неспосоо ность испытуемых открыто противостоять «начальнику», одетоМУ

в лабораторную куртку, исследователю, который приказывал ис­пытуемым выполнять задание, несмотря на сильную боль, кото­рую они причиняли учащемуся.

С. Милграм приводит веские доказательства, подтверждающие его предположение. Очевидно, что если бы исследователь не ве­лел продолжать эксперимент, испытуемые быстро вышли бы из игры. Они не хотели выполнять задание и мучились, видя страда­ния своей жертвы. Испытуемые умоляли экспериментатора по­зволить им остановиться. Когда же он не разрешал им этого де­лать, они продолжали задавать вопросы и нажимать кнопки, но при этом покрывались испариной, дрожали, бормотали слова протеста и снова молили об освобождении жертвы. Испытуемые так сильно сжимали кулаки, что их ногти впивались в ладони; они кусали губы до крови; они хватались за голову; некоторые начинали нервно смеяться. Вот что рассказывает человек, наблю­давший за ходом эксперимента: «Я видел, как вошел в лаборато­рию солидный бизнесмен, улыбающийся и уверенный в себе. За 20 минут он был доведен до нервного срыва. Он дрожал, заикал­ся, постоянно дергал мочку уха и заламывал руки. Один раз он ударил себя кулаком по лбу и пробормотал: «О Боже, давайте прекратим это». И тем не менее он продолжал реагировать на каж­дое слово экспериментатора и безоговорочно ему повиноваться» (С. Милграм).

С. Милграм провел несколько дополнительных экспериментов и в результате получил данные, еще более убедительно свиде­тельствующие о верности его предположения.

По мнению С. Милграма, полученные данные свидетельству­ют о наличии некоего пугающего феномена: «Это исследование показало чрезвычайно сильно выраженную готовность нормаль­ных взрослых людей идти неизвестно как далеко, следуя указани­ям авторитета». Теперь становится понятной способность прави­тельства, представляющего собой одну из форм авторитарной власти, добиваться послушания от обычных граждан. Авторитеты оказывают на нас очень сильное давление и контролируют наше поведение. (С. Милграм начал свои изыскания, чтобы понять, как немецкие граждане могли участвовать в уничтожении миллионов невинных людей в концентрационных лагерях в годы нацистского господства. После отладки своих экспериментальных методик в Соединенных Штатах Милграм планировал отправиться с ними в Германию, жители которой, как он был уверен, весьма склонны к повиновению. Однако первый же проведенный им в Нью-Хей-вене (штат Коннектикут) эксперимент ясно показал, что он мо­жет сэкономить деньги и заниматься научными изысканиями ря­дом с домом. «Я обнаружил столько повиновения, — сказал С. Милграм, — что не вижу необходимости проводить этот экспе­римент в Германии».)

Всякий раз, когда мы сталкиваемся с действием чрезвычайно сильного мотивирующего фактора, есть основания предполагать, что столь мощная мотивация не может не иметь соответствующей социальной базы. Широко разветвленная, признанная практиче­ски всеми социальными слоями система власти авторитетов пре­доставляет обществу огромные преимущества. Она дает возмож­ность развиваться сложным структурам, регулирующим матери­альное производство, торговым, оборонным структурам, а также структурам социального контроля. Мы с детства приучены думать, что повиновение общепризнанным авторитетам является правиль­ным, а неподчинение — неправильным. Эта идея красной нитью проходит в уроках, преподаваемых нам родителями, стихах, ко­торые мы учим в школе, рассказах и песнях нашего детства, а также проводится в своде правил юридической, военной и политической систем, с которыми мы сталкиваемся, повзрослев. Мы обычно не слишком сильно страдаем из-за необходимости выполнять требования авторитетов.

В конце концов, как считает Милграм, согласие с диктатом ав­торитетных фигур очень часто имеет реальные практические пре­имущества. В детстве нам кажется, что эти люди (родители, учите­ля) знают больше, чем мы, и мы обычно находим их советы полезными — отчасти из-за того, что считаем своих наставников весьма мудрыми, отчасти из-за того, что именно они решают, ког­да нас надо награждать, а когда наказывать. Такие же люди про­должают играть важную роль и тогда, когда мы взрослеем, хотя авторитетами теперь для нас становятся предприниматели, судьи и члены правительства. Поскольку эти люди имеют значительно боль­ший, чем мы, доступ к информации и власти, нам представляется логичным подчиняться их требованиям. Такой взгляд на вещи при­водит к тому, что мы часто повинуемся авторитетам даже тогда, когда это бессмысленно. Это подтверждают результаты различных исследований, проведенных Финансовой администрацией здраво­охранения США, профессорами-фармакологами Темпльского уни­верситета М. Коэном и Н.Дэвисом, авторами книги «Ошибки в лечении: их причины и предотвращение» и др.

С. Милграм не только выявил, до какой степени люди подчиня­ются авторитету; он также исследовал условия, вызывающие под­чинение. В своих экспериментах он варьировал некоторые соци­альные параметры и получал изменения степени проявления уступчивости в диапазоне от 0 до 93 % полностью подчиняющихся. Решающими факторами оказались следующие: эмоциональное уда­ление от жертвы; близость и легитимность авторитета; обстоятель­ство, является ли авторитет институционализированным и др-

К объективным факторам авторитета относятся титулы чело­века (должность, ученая степень, уважение, место работы, жи­тельства и т.п.) и некоторые другие внешние атрибуты.

Психологи Д. Петере и С. Сеси провели показательное иссле­дование, касающееся научных публикаций. Они взяли 12 статей, которые были опубликованы в пределе двух последних лет авто­рами из престижных университетов. Не изменив ничего, кроме имен и мест работы авторов (в качестве места работы назывался никому не известный Центр человеческих возможностей Три-Вэл-ли), исследователи представили эти статьи в виде рукописей жур­налам, которые их уже опубликовали в свое время. Девять из две­надцати статей прошли незамеченными через процесс рецензи­рования и, что особенно показательно, восемь были отвергнуты, хотя каждая из этих статей не так давно была уже напечатана в этом самом журнале, после того как ее представил на рассмотре­ние автор, работающий в престижном месте и имеющий большой авторитет в ученых кругах.

В авторитете выделяется и субъективная сторона, оказываю­щая существенное влияние на его целостное проявление.

Субъективная сторона в авторитете личности (так называемый моральный, личностный авторитет) выступает интегральным син­тезом личностных качеств человека: профессионально-деловых — К_вд — профессиональное мастерство, добросовестность, ответ­ственность, трудолюбие, дисциплинированность, настойчивость и др.; нравственных — К_н — честность, порядочность, отзывчи­вость, товарищество и др.; политических — К_п, организаторских — Kq, коммуникативных — К_к, педагогических — К_пед и др.:

А:⁼Рпп J Квд+Кн+Кп+Ко+Кк+Кпед...

(Представлено не математическое описание личностного автори­тета, а лишь один из способов наглядного его изображения. Р_пп — коэффициент психологической подготовленности личности к ре­шению соответствующих задач в данной социальной среде и мо­жет быть от нуля до единицы.)

Как правило, объективная сторона в авторитете специали­ста — величина всегда положительная, тогда как личностный ав­торитет может не только быть низким, отсутствовать вообще, но и иметь негативное содержание, отрицательную направленность. А поэтому общий авторитет личности может оказаться и отрица­тельным.

Интересный подход к пониманию истоков авторитета руково­дителя, специалиста представлен Д. М. Карбышевым.

Д. М. Карбышев не без основания считал, что авторитет руко­водителя основывается на доверии, уважении и любви подчинен­ных, сотрудников. Доверие завоевывается глубоким знанием дела, профессиональной подготовленностью, уважение — добросовест­ным и ответственным отношением к делу, а любовь — чуткостью, внимательностью к людям, заботой об их нуждах, чаяниях. И в этом смысле можно говорить о наличии полного (когда специа-

листу доверяют, его уважают и любят) и неполного (отсутствуют один или два основания авторитета) авторитета либо его отсут­ствии.

Авторитет как социально-психологический феномен обладает рядом свойств:

а) приобретается медленно, но утрачен может быть быстро;

б) имеет определенную меру консерватизма и устойчивости-

в) имеет свойство переноса из одних сфер жизнедеятельности личности в другие.

Авторитет может быть действительным и ложным. Хорошо под­готовленный специалист, как правило, стремится качественно, добросовестно и ответственно выполнять свои функциональные обязанности, проявлять позитивный интерес к сотрудникам, го­товность оказывать им всестороннюю помощь. Такие специалисты пользуются у товарищей по работе заслуженным авторитетом, любовью и уважением. В ряде случаев молодые специалисты, не имея достаточного профессионального и жизненного опыта и стал­киваясь в работе с трудностями, встают на путь завоевания лож­ного авторитета.

Основными формами ложного авторитета (псевдоавторитета) могут выступать:

подавление (физического и психологического);

лжеавторитет расстояния, дистанции;

этическая поза;

псевдодемократический авторитет (через панибратство, за­игрывание с сотрудниками);

чванство, высокомерие, моральная дистанция;

педантизм, сверхточность;

резонерство (всезнайство, признание только своей позиции

и т.п.) и т.д.

Важно помнить, что подлинный авторитет специалиста явля­ется результатом его упорного труда, развития и саморазвития личностных качеств, совершенствования профессионализма и общей эрудиции, культуры.

Авторитет и самоутверждение — явления близкие, но нетож­дественные. Достижение личностью определенного авторитета может выступать целью ее самоутверждения, а процесс реализа­ции этого стремления и есть самоутверждение. В таком случае психологические механизмы достижения индивидом определен­ного авторитета выступают как механизмы соответствующего са­моутверждения личности. Однако авторитет с необходимостью не предполагает активности личности к его утверждению. Более того, авторитет в ряде случаев может возникнуть непроизволь­но, стихийно и даже помимо желания человека. Личность может иметь авторитет в той или иной сфере жизнедеятельности порой не потому, что стремится к этому, а просто в силу наличия оп-

ределенных качеств, спонтанно либо, наоборот, стремится к самоутверждению, неадекватному ее возможностям и налично­му авторитету.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Раскройте самоутверждение личности как социально-психологи­ческий феномен.

2. Покажите влияние особенностей самоутверждения личности спе­циалиста на его профессиональную деятельность.

3. Какие этапы выделяются в процессе самоутверждения личности? Раскройте их содержание.

4. Как взаимосвязаны такие явления, как самоопределение и само­утверждение личности?

5. Какие личностные особенности оказывают заметное влияние на содержание и успешность самоутверждения специалиста?

6. Проанализируйте основные формы самоутверждения личности специалиста.

7. Обоснуйте показатели успешности профессионального самоутверж­дения специалиста.

8. Раскройте лидерство как одну из активных форм самоутверждения личности.

9. Проанализируйте основные формы пассивного самоутверждения личности.

10. Раскройте понимание авторитета как социально-психологическо­го феномена.

11. Каковы взаимосвязи авторитета и самоутверждения личности?

12. Что вы понимаете под объективной стороной авторитета?

13. Обоснуйте психологические предпосылки высокого профессио­нального авторитета специалиста.

14. Проанализируйте основные свойства авторитета как социально-психологического феномена.

15. Дайте характеристику основных форм ложного авторитета специа­листа.

16. Обоснуйте основные пути завоевания профессионального автори­тета специалистом.

ГЛАВА 27. ПСИХОЛОГИЯ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ КОНФЛИКТНЫХ ОТНОШЕНИЙ В КОЛЛЕКТИВЕ

Данная проблема имеет особую актуальность, что обусловлено по крайней мере тремя обстоятельствами.

Первое связано с общей тенденцией нарастания социаль­ной напряженности в обществе, актуализацией индивидуалистиче­ской психологии, резким ухудшением воспитательной работы с подрастающим поколением и другими объективного характера об­стоятельствами.

Углубляются процессы социальной дифференциации, страти­фикации нашего общества, ухудшаются условия жизни и деятель­ности большинства населения, снижается социальная и психоло­гическая защищенность личности и, как следствие всего этого значительное нарастание психической напряженности людей, их конфликтности, агрессивности.

Происходит эскалация конфликтных отношений во всех сфе­рах жизни и деятельности людей: в семье, на производстве, в сфере политики, этнических и религиозных отношений.

Второе вытекает из особенностей профессиональной дея­тельности, которая сама по себе часто имеет для человека повы­шенно-стрессовый и даже экстремальный характер: значитель­ное сокращение рабочих мест, безработица, размытость и не­совершенство юридических норм, регламентирующих трудовые отношения. Это нередко проявляется в самоуправстве руково­дителей и провоцирует конфликтные отношения. Более 15 % ра­бочего времени на производстве уходит на конфликты и их раз­решение.

Третье: проблема конфликтов и конфликтных отношений — это и проблема здоровья человека, здоровья и психического и физического. Следствием многих конфликтов является ухудшение здоровья участвующих в них сторон.

Общий вывод таков: конфликты являются жизненной реаль­ностью, и их значение для людей возрастает в социальной, про­фессиональной и бытовой сферах жизнедеятельности. А поэтому современному специалисту важна подготовленность и в области конфликтологии, в области психологии конфликтных отношений, их профилактики и регулирования.

Психологическую науку интересуют прежде всего три разно­видности конфликтов, связанных с личностью:

внутриличностные;

межличностные;

между личностью и социальной средой.

При этом предметом выступают и психологические аспекты политических, экономических, этнических, религиозных и дру­гих социальных конфликтов.

Под конфликтом в психологии понимают столкновение несовмес­тимых, противоположно направленных тенденций в сознании чело­века, в межличностных или межгрупповых отношениях, связанное с острыми негативными переживаниями.

Внутриличностные конфликты выступают следствием и порож­дением амбивалентных стремлений субъекта, личности. Эти кон­фликты могут возникать в связи с разными обстоятельствами, но чаще всего при наличии противоречий личности:

а) между уровнем ее информированности о своих возможно­стях, обстановке в социальной и профессиональной среде, о ДРУ"

гих обстоятельствах и событиях и реальным уровнем информации обо всем этом;

б) между потребностями и возможностями личностного раз­вития человека;

в) противоречия, связанные с уровнем психического здоровья человека;

г) между уровнем развития человека, его потребностями, ин­тересами и возрастной нормой и т.д.

Разрешением этих конфликтов и оказанием психологической помощи людям занимается практическая психология.

Социальную психологию в первую очередь интересуют меж­личностные конфликты и соответствующие отношения в контакт­ной социальной среде, в малых социальных группах.

Под межличностным конфликтом понимается процесс разре­шения возникающих между людьми противоречий по вопросам личной или служебной жизни и деятельности, происходящий в форме взаимного противодействия сторон и сопровождающийся отрицательными эмоциональными состояниями.

Конфликт — это процесс резкого обострения противоречия и борьбы двух и более сторон при решении проблемы, имеющей лич­ностную значимость для каждого из его участников. Межличност­ный конфликт — это наиболее острый способ разрешения значи­мых противоречий социального взаимодействия (А. Я. Анцупов).

Конфликт как социально-психологический феномен включает в себя следующие элементы:

предмет конфликта — проблема, по поводу которой он возни­кает;

конфликтную ситуацию, в которой выражаются характер и сте­пень противоречия;

участников конфликта, преследующих свои цели и стремящихся эти цели реализовать через конфликт;

повод к столкновению сторон;

инцидент как действия сторон по взаимному противостоянию в тех или иных формах;

средства и способы их использования конфликтующими сторо­нами;

условия, в которых возникает и протекает конфликт.

При анализе конкретного конфликта необходимо выявить все эти элементы и их характеристики, а также его инициаторов, причины.

Принято выделять два основных условия возникновения кон­фликта:

1) наличие базы, основы конфликта в виде возникновения конфликтной ситуации (КС);

2) наличие инцидента (И), т.е. люди должны пойти на конф­ликт, столкновение, противоборство.

I

В таком случае формула конфликта могла бы выглядеть следу­ющим образом:

К=КС + И.

Конфликтная ситуация — это ситуация, которую хотя бы один из партнеров по общению воспринимает как угрожающую, огра­ничивающую его возможности, ущемляющую его личное досто­инство, честь и т. п.

Выделяют следующие виды конфликтных ситуаций.

1. Реальные и мнимые. Многое зависит не только от внешних обстоятельств, но и от их значимости для человека, от особенно­стей их восприятия, понимания, оценки личностью, а последние могут оказаться ошибочными, иллюзорными.

2. Внутриличностные и межличностные. Обычно конфликтная ситуация возникает вначале на личностном уровне, но человек может длительное время не выражать это внешне, что, безуслов­но, отрицательно сказывается на его психическом здоровье. При этом внутриличностная конфликтная ситуация может быть как односторонней, так и двусторонней, когда обе стороны находят­ся в конкурентных отношениях, однако внешне это не демонст­рируют, скрывают друг от друга.

Межличностная конфликтная ситуация — это личностно на­правленное и внешне выраженное, негативно окрашенное отно­шение, поведение, действия, реакции партнера (партнеров) по общению.

3. Рациональная — это такая конфликтная ситуация, когда про­тиворечия между людьми возникают по проблемам внеличност-ного характера (например, как лучше решить задачу; совместный анализ объективных обстоятельств, причин срыва какого-либо дела и т.п.) и делаются попытки их разрешить путем аргументации, доказательства правоты своей позиции, осмысления позиции парт­нера и т.п.

4. Эмоциональная конфликтная ситуация возникает, когда ущем­ляются, задеваются глубинные личностные основы: ценности, позиции человека, его честь, достоинство и т.п.; когда основную причину возникающих трудностей человек видит в халатности, безответственности, лености и других отрицательных качествах партнера по общению, сотрудника. Такие ситуации оставляют более глубокий след в психике человека, потому важно их не допускать в межличностном общении.

Известный дагестанский поэт Гамзат Цадаса справедливо под­черкивает:

Словом стреляй осторожнее в споре, Помни всегда, дорогой человек: Рана от пули затянется вскоре. Рана от слова зияет весь век.

Общая закономерность такова: длительное существование (за­тягивание, неразрешение либо частое возникновение) рациональ­ных конфликтных ситуаций имеет тенденцию перерастания их в эмоциональные конфликтные ситуации.

При анализе конфликтных отношений важно установить их исходный предмет, по поводу чего они возникли. Нередко при конфликтном столкновении сторон и в ходе разрешения воз­никшего противоречия непроизвольно (а в ряде случаев и спе­циально, умышленно) осуществляется подмена предмета конф-^; ликтных отношений. И тогда конфликт, возникший между людь­ми, по одной причине как бы переводится (переходит) на совершенно иные рельсы (основы), не соответствующие инте­ресам, выгоде, возможностям одной из сторон, а иногда и обе­им сторонам одновременно.

При возникновении межличностных конфликтных ситуаций, а затем и конфликта каждая из его сторон имеет вполне опреде­ленный социальный и социально-психологический статус, ранг. Эти ранги могут быть неодинаковы (начальник — подчиненный, старший — младший, отец — сын и т.п.), что объективно со­здает преимущества одной из сторон. При неправильном поведе­нии личности в конфликтных отношениях (например, наруше­ние этических и правовых норм и т.п.) человек может утрачи­вать свои преимущества и даже уступать их более слабой по рангу стороне.

По своим последствиям конфликты могут быть конструктив­ными, ведущими к оздоровлению ситуации, снятию барьеров и других трудностей в развитии ситуации и т.п., и деструктивны­ми, имеющими разрушительный, негативный характер для соци­альной среды и участвующих в конфликте людей.

Так, например, разновидностью конструктивных конфлик­тов могут быть кризисы возрастного развития (Л. С. Выготский, Л. И. Божович, Д. Б. Эльконин).

Разработанная А. С. Макаренко теория педагогического взрыва также иллюстрирует идею специально создаваемых в интересах оздоровления отношений в коллективе и развития личности кон­фликтов конструктивного характера.

Вместе с тем любой конфликт не может не иметь и негатив­ных проявлений для участвующих в нем сторон: тратятся вре­мя, физический и нервный потенциал, нарастает психическая напряженность, учащается пульс, повышается артериальное дав­ление и т. п. Любой конфликт имеет негативные последствия для физического и психического здоровья участвующих в нем людей.

Конфликт как социально-психологический феномен в своем развитии проходит несколько этапов и стадий.

Первый этап — предконфликт, имеющий три стадии:

1) конфликтная ситуация носит внутриличностный характер _и внешне не выражается: стадия возникновения конфликтной си­туации и скрытой формы конфликтных отношений;

2) противоречие начинает проявляться и внешне: недомолв­ки, неуместные шутки, колкости в адрес партнера по общению игнорирование его в разных формах и т.п.;

3) противоречие между людьми обостряется и становится внещ-не отчетливо выраженным. Люди не скрывают неприязни по от­ношению друг к другу, демонстрируют готовность вступить в борь­бу, но реальных действий (инцидента) пока нет: стадия перехода к конфликтному поведению.

Второй этап — собственно конфликт, когда происходит столкновение сторон и реализуется стремление каждой из них раз­решить ситуацию по своему сценарию, сообразуясь со своими по­требностями, интересами, целями.

Третий этап — послеконфликтная ситуация, которая может оказаться неблагоприятной как для одной, так и для обеих сторон. В таком случае это может стать основой для дальнейшего нарастания конфликтных отношений, новым витком конфликт­ного взаимодействия и возникновением постстрессовых психиче­ских состояний с негативными последствиями.

Динамика развития и протекания конфликта

Примечания:

S — величина эмоционального напряжения; / — время общения конфликтующих;

А, Д — оптимальный уровень эмоционального напряжения; Б — предконфликтная ситуация, когда растет эмоциональная напряженность, В — конфликт, наивысшее эмоциональное напряжение и столкновения сто­рон;

/ — разрешение конфликта, спад напряжения во взаимоотношениях.

Существуют различные подходы к классификации конфлик­тов. М. М. Рыбакова выделяет три вида конфликтов: деятельно­сти, поведения (поступков) и отношений.

В.И.Андреев предлагает следующую классификацию кон­фликтов:

по степени остроты: недовольство, разногласие, противодей­ствие, раздор, вражда;

предметно-деятельностному признаку: управленческие, педа­гогические, производственные, экономические, творческие, по­литические и др.;

степени вовлечения людей: межличностные, межгрупповые, межгосударственные, межпартийные и др.

В работах А. Я. Анцупова выделяется четыре типа конфликтов: ролевые, нравственные, борьба за ресурсы и инновационные (меж­ду консерваторами и новаторами).

Поведение людей в конфликтных отношениях может быть раз­ным. Выделяют пять основных типов такого поведения:

сотрудничество, при котором человек активно стремится к раз­решению конфликтной ситуации с учетом интересов партнера. Если сотрудничество становится взаимным, то трудности во взаимоот­ношениях и в решении деловых вопросов успешно разрешаются и до конфликтных отношений обычно не доходит;

приспособление, когда человек проявляет пассивность и готов­ность согласиться с позицией партнера, принять его точку зрения. В таком случае конфликтные отношения разрешаются успешно уже на этапе предконфликта;

уклонение: при таком стиле поведения человек активно избегает столкновения с партнером, оставаясь при своем мнении, по сути, сохраняя свое лицо, позицию в конфликтных отношениях;

конкуренция, противостояние: в таком случае человек активно отстаивает и даже стремится навязать другому, партнеру по обще­нию, свою позицию. При взаимном соперничестве, противодей­ствии и возникает конфликт, последствия которого могут быть труднопредсказуемы;

компромисс, когда в конфликтных отношениях человек в зави­симости от ситуации использует элементы всех вышеназванных типов, стилей поведения и их соотношение, в конкретном случае может быть разным (любой из первых четырех стилей может ока­заться и доминантным). При использовании компромиссного типа поведения обеими сторонами конфликтные отношения обычно разрешаются уже на первом этапе.

Причины конфликтных отношений многообразны, и их мож­но свести в две группы: объективные и субъективные.

Объективные причины конфликтных отношений:

1) интересы людей объективно различаются и потому могут приводить к столкновению;

L

2) недостаток значимых для людей материальных и других благ

3) слабая материально-техническая и другая обеспеченность деятельности;

4) объективно имеющая место в обществе тенденция к нарас­танию социальной напряженности и, как следствие, повышение невротизма, агрессивности, конфликтности людей;

5) недостаточная продуманность, разноплановость, размытость правовых норм и др.

Субъективные (психологические) причины конфликтных отноше­ний:

1) причины, связанные с действиями и поведением третьей стороны: руководителей, родителей, детей (в супружеских конф­ликтах);

2) причины, находящиеся в самих участниках конфликтных отношений.

Основные причины конфликтных отношений в трудовых кол­лективах, связанные с деятельностью и личностью руководителя:

• недостатки в организации деятельности сотрудников и ошибки в распределении между ними функциональных обязан­ностей;

• низкое материально-техническое обеспечение деятельно­сти сотрудников в организации по вине отдельных должностных лиц;

• недостатки в стимулировании труда (как материального, так и морального характера). Психологически неверная оценочная деятельность руководителя, его неумение правильно использовать средства и методы стимулирующего характера;

• особенности поведения и деятельности руководителя, от­сутствие единства слова и дела в его практических действиях;

• низкая психолого-педагогическая подготовленность руко­водителя, его неспособность видеть и психологические послед­ствия своих решений, действий;

• некоторые психотипические особенности личности руково­дителя, наличие акцентуаций личности конфликтного характера и др.

Основные причины конфликтных отношений, находящиеся в самих участниках таких отношений:

1) особенности субъективного восприятия ситуации как кон­фликтной, хотя реально она таковой не является;

2) несовместимость людей, которая может быть:

• социальной (в том числе и на религиозной, этнической ос­нове);

• психологической: например, в зависимости от темпера­мента люди могут оказаться несовместимыми: холерик с холе­риком, холерик и меланхолик. Несовместимость людей может быть связана с большим различием, противоположностью и*

ценностно-смысловых оценочных суждений, позиций. Частным случаем психологической несовместимости выступает социаль­но-психологическая. Например, два деловых лидера при реше­нии общих задач несовместимы, а лидеры эмоциональный и деловой совместимы;

• психофизиологической: например, у одних на тот или иной запах духов аллергическая реакция, а другим эти запахи нравятся;

• функциональной, связанной с различным уровнем подго­товленности, физических возможностей людей при решении ими совместных задач, с различными показателями здоровья;

3) наличие в коллективе так называемых перманентно-конф­ликтных личностей. Основные типы таких людей: демонстратив­ный (стремится постоянно быть на виду, впереди, лучше других), ригидный (шаблонная, стереотипная личность), эмоционально-лабильный (неуравновешенная, импульсивная личность), риго­ристический (рассматривает человека лишь как средство решения задач, своим отношением к людям способствует разрушению со­циума пропорционально своему социальному статусу), сверхточ­ная, сверхпедантичная личность (характеризуется повышенными требованиями к себе и другим, от чего создает вокруг себя поле психического напряжения), личность с чрезмерно завышенными притязаниями (самооценкой), человек с «Я»-родительской доми­нантой в его «Я»-сознании, человек с доминантным конкуриру­ющим стилем поведения в конфликтных обстоятельствах и др.;

4) несоответствие и даже противоположность индивидуальных и групповых ценностей, позиций, ожиданий;

5) низкая культура общения, использование в общении так называемых пересекающихся и негативно скрытых трансакций, отсутствие аттракции, создание персонифицированных и других барьеров в общении;

6) общее снижение психологической защищенности людей. По­вышение неустойчивости их психики и использование ими неадекватных форм психологической защиты и др.

Могут быть и другие причины конфликтных отношений субъек­тивного характера:

• низкий уровень профессионализма и в целом недостаточная трудовая закалка сотрудников;

• низкий уровень общей, правовой и нравственной культуры сотрудников, культуры поведения;

• слабая волевая подготовленность сотрудников, их низкая способность к самоконтролю и саморегуляции;

• притупление, а порой и отсутствие у сотрудников чувства че­сти, собственного достоинства, национальной гордости, проявле­ние социального и профессионального инфантилизма, безразличия;

• наличие в трудовом коллективе отрицательно направлен­ных, негативных лидеров и др.

■'I Л Сластенин 417

L

При изучении психологических проблем конфликтных отно­шений в межличностном общении важно обратить внимание на их профилактику и правильное разрешение. Исходным пунктом такой работы являются прогноз и диагностика конфликтных от­ношений. При этом целесообразно правильно ответить на следую­щие вопросы:

1. Ктоучаствует в конфликтных отношениях?

2. По поводу чеговозникли эти отношения?

3. Каковы причинытаких отношений?

4. Для чего,какие личные интересы, цели реализуют люди, втянутые в конфликтные отношения, какова действительная мо­тивация их конфликтного поведения?

Очевидно, что разрешение конфликтных отношений может осуществляться несколькими способами, которые будут иметь и разные психологические последствия:

1) полная победа одной стороны над другой;

2) компромисс, взаимные уступки, что маложелательно для сторон;

3) взаимная интеграция позиций сторон, взаимное принятие, внутреннее согласие с общим решением, в котором исполняются основные желания сторон.

В целом лучший способ разрешения конфликтных отноше­ний — их недопущение вообще. Когда же конфликтные отно­шения возникают, возможны разные подходы к их разрешению. В отечественной психологии выделяют два основных пути:

1. Административный, когда конфликтующие стороны разво­дят друг от друга по месту и времени. Это не лучший путь, по­скольку конфликтная ситуация здесь полностью не снимается: она разрешается лишь по месту и времени.

2. Педагогический, в котором может быть рекомендовано не­сколько вариантов действий арбитра, третьей стороны:

а) воздействие на ситуацию и снятие (или снижение) ее кон­фликтности, уровня значимости для сторон (либо разъяснение людям ее неконфликтности, если конфликтная ситуация реально отсутствует, либо чрезмерно переоценивается);

б) воздействие на цели конфликтующих сторон, сближение этих целей, их взаимная интеграция;

в) одновременное воздействие на ситуацию и цели сторон с пока­зом негативных последствий их конфронтации, неуступчивости;

г) демонстрация своих возможностей: правовых, нравствен­ных, материальных, физических и др.

Важно помнить, что неоправданной и неуспешной будет дея­тельность арбитра по разрешению конфликтных отношений, если он встанет на позицию одной из сторон. При возникновении кон­фликтных отношений в межличностном общении, как правило, определенная доля вины есть у обеих сторон.

^

Возможные позиции третьей стороны (рефери) в отношении к конфликту:

авторитарное вмешательство; нейтралитет;

избегание участия в разрешении конфликтов; целесообразное вмешательство в конфликтные отношения. Наиболее эффективной является последняя позиция. При этом третья сторона может помочь в разрешении конфликтных отно­шений при следующих условиях:

максимальной объективности при анализе конфликтных отно­шений;

наличии доверия обеих сторон; принятии обеими сторонами в качестве рефери; стремлении помочь сторонам найти оптимальную дистанцию при разрешении конфликтных отношений и поднять уровень со­знания, рациональности сторон;

желании понять высокую меру личной ответственности и того, что он в качестве третьей стороны реально влияет на процесс всем своим поведением.

Основные методы разрешения конфликтных отношений: убеждение (поиск взаимовыгодных решений); принуждение (насильственных действий); комплексное использование вышеназванных методов. Могут быть две стратегии в отношении к конфликтам:

а) конфликт умалчивается, не выносится из среды, о нем обыч­но не говорят. Такая стратегия эффективна во временно существу­ющих группах;

б) все, что связано с конфликтными отношениями, обсуждает­ся, выносится на поверхность, постоянно находится в поле зрения и воздействия коллектива. Такая стратегия предполагает наличие определенной культуры отношений у сотрудников, выдержки, такта.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Покажите значение проблемы конфликтных отношений для профессиональной деятельности специалиста.

2. Раскройте понимание конфликта как социально-психологического феномена.

3. Как соотносятся понятия «конфликт» и «конфликтная ситуация»?

4. Дайте типологию конфликтных ситуаций.

5. Что принято понимать под конструктивными и деструктивными последствиями конфликтов?

6. Раскройте динамику развития и протекания конфликта.

7. Проанализируйте подходы к классификации конфликтов.

8. Каковы основные причины межличностных конфликтных отноше­ний? Раскройте субъективные (психологические) причины таких отно­шений.

I

9. Дайте анализ основных стилей (типов) поведения личности в конфликтных отношениях.

10. Проанализируйте основные виды несовместимости людей как ис­точника конфликтных отношений.

11. Представьте типологию конфликтных личностей.

12. Что необходимо делать для профилактики межличностных кон­фликтных отношений?

13. Как вы представляете деятельность специалиста по разрешению конфликтных отношений (в коллективе, семье и т.д.)?

14. Проанализируйте основные пути разрешения межличностных конфликтных отношений.

ГЛАВА 28. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ АДАПТАЦИЯ СПЕЦИАЛИСТА

Проблема адаптации человека длительное время является од­ним из направлений теоретических и прикладных исследований многих наук: социологии, психологии, педагогики, медицины, био­логии и др.

Возникновение понятия «адаптация» (от лат. adapto — при­способляю, adaptane — приспособление, adaptacio — приспо­собляемость, приспосабливаемость) относится ко второй поло­вине XVIII в., когда немецкий физиолог Ауберт использовал этот термин для характеристики явлений приспособления чувствитель­ности органов зрения и слуха в ответ на действия адекватных раз­дражителей. В дальнейшем проблемы адаптации получили разви­тие в рамках эволюционной теории и общей биологии (Ж. Ламарк, Ж.Сент-Иллер, Г.Спенсер, Ч.Дарвин). Расширились и границы применения термина «адаптация»: наряду с биологами явлением адаптации заинтересовались врачи, психологи, педагоги, социо­логи, философы. В наше время уже нет ни одной общественной, антропологической науки, которая бы прямо или косвенно не изучала проблемы адаптации человека в различных условиях его жизни и деятельности.

В целом, рассматривая проблемы адаптации человека, целесо­образно исходить из общеизвестного факта: человек предстает в совокупности двух систем — биологической и психической. Каж­дая из них состоит из многих подсистем. (В психике, например, выделяют такие подсистемы, как интеллектуально-познаватель­ная, эмоциональная, волевая, психомоторная, потребностно-мо-тивационная.) В этом смысле выделяется два основных вида (уров­ня) адаптации человека: биологический и психологический.

Первые научные трактовки сущности адаптации встречаются в работах Ч.Дарвина и его последователей. Под адаптацией пони­малась совокупность изменений, происходящих в организме, бо-

лее или менее адекватных изменяющимся раздражителям внеш­ней среды. Изменения в организме соответственно осуществля­ются в диалектическом процессе наследственности — изменчи­вости.

Теоретические и медико-биологические проблемы адаптации наиболее полно представлены в работах У. Кеннона, Г. Селье, И.П.Павлова, Л.А.Орбели, П.К.Анохина и др.

В 1932 г. в книге У. Кеннона «Мудрость тела» организм рассмат­ривается как единое целое, способное оптимально приспосабли­ваться к изменениям внешней обстановки. У. Кеннон вводит по­нятие «гомеостаз» для обозначения силы устойчивости организма, его функциональных систем при воздействиях внешних раздра­жителей. При нарушении гомеостаза возникает дезадаптационное состояние, выступающее источником адаптационного процесса. Организм, чтобы существовать, вынужден неуклонно поддержи­вать свой гомеостаз, т.е. уравновешивать себя с изменяющейся природной средой. Кроме биологического науке известен также и нейропсихологический гомеостаз, отражающий физиологическое состояние мозга, центральной нервной системы и отдельных ана­лизаторов (например, зрительного, слухового и др.). Серьезное нарушение равновесия между средой и организмом приводит к болезням или даже к гибели человека.

Исследования И. П. Павлова позволили говорить о новом уровне в теории адаптации. Благодаря научным изысканиям И. П. Павло­ва и его последователей выявлено значение нервной системы как главного фактора уравновешивания, как механизма, который орга­низует в стройную адаптивную систему многочисленные конкрет­ные биологические отражения, позволяющие организму, не изме­няя своей морфологической организации, приблизительно верно отражать изменяющиеся условия среды. Разработка в нейрофи­зиологии этого направления позволяет понять пути надстройки индивидуальной приспособляемости над наследственной.

Биолого-физиологическая адаптацияприсуща и человеку и жи­вотным, но важно отметить, что адаптация человека как организ­ма так или иначе подвержена воздействию социальных обстоя­тельств.

Э. Фромм считал, что одним из отличий биологической адап­тации человека от животных является наличие у него «биологи­ческой слабости», под которой ученый понимал «относительный недостаток у человека инстинктивной регуляции в процессе адап­тации к окружающему миру». Животные адаптируются инстинк­тивно, изменяя себя в соответствии с изменяющейся средой, а не среду. Но если инстинкты более не в состоянии успешно справ­ляться с изменением среды, вид гибнет.

В соответствии с вышеизложенным подходом Э.Фромм вы­двигает оригинальную гипотезу, согласно которой именно не-

L

развитость инстинктов способствует развитию мозга, а «появле­ние человека можно определить как возникновение той точки в процессе эволюции, где инстинктивная адаптация свелась к ми­нимуму».

Э.Фромм считает, что человек может адаптироваться и к не­желательным, отрицательным для себя социальным явлениям например к рабству, фашизму, диктатуре. Но эта адаптация будет происходить в ущерб человеку как личности, за счет снижения «интеллектуальных и моральных качеств личности», «развития у нее ментальных и эмоциональных нарушений, которые в конце концов приведут к изменению среды, так как свою природу чело­век изменить не в состоянии. Человек — не чистый лист бумаги, на котором культура может писать свой текст; он существо, заря­женное энергией и структурированное определенным образом, существо, которое, адаптируясь, реагирует специфическим и ус­тановленным образом на внешние условия. Человеческая эволю­ция обусловлена человеческой адаптируемостью и определенны­ми неразрушимыми свойствами природы человека, которые заставляют его никогда не прекращать поиск условий, более со­ответствующих его внутренним потребностям» (Э. Фромм).

Согласно этой точке зрения отличия адаптации человека от животных на биолого-физиологическом уровне определяются низ­кой инстинктивной адаптируемостью, вследствие чего человек вынужден искать другие пути адаптации, что способствует, в свою очередь, эволюции человека.

Таким образом, биологический уровень адаптации общий и для человека и для животных. Он включает в себя приспособления организма к устойчивым и изменяющимся условиям среды (тем­пературе, атмосферному давлению, влажности, освещению и др.), внешним физическим условиям, а также изменения в организме. К проявлениям физиологической адаптации относят ряд психо­физиологических реакций. Человек может использовать разнооб­разные вспомогательные средства, являющиеся продуктами его деятельности (например, теплую одежду, жилье и т.д.). У него обнаруживаются способности к произвольной психической регу­ляции некоторых биологических процессов и состояний, что рас­ширяет его адаптационные возможности.

В биологической адаптации используется понятие «адаптаци­онный синдром» (Г. Селье). Адаптационный синдром— совокупность адаптационных реакций организма человека и животных, носящих общий защитный характер и возникающих в ответ на значительные по силе и продолжительности неблагоприятные воздействия — стре^с~ соры. Функциональные состояния, развивающиеся под действием стрессоров, называются стрессовыми состояниями. Основными симптомами адаптационного синдрома являются увеличение над­почечников, уменьшение вилочковой железы, селезенки и лим-

фатических узлов, нарушение обмена веществ с преобладанием процессов распада. В развитии адаптационного синдрома выделя­ют три стадии:

1. Стадия тревоги: продолжается от нескольких часов до двух суток и включает две фазы: шока и противошока, на последней из которых происходит мобилизация защитных реакций орга­низма.

2. Стадия сопротивляемости: устойчивость организма к различ­ным воздействиям повышена. Эта стадия либо приводит к стаби­лизации состояния и выздоровлению, либо сменяется последней стадией.

3. Стадия истощения: резкое снижение сопротивляемости орга­низма, нарушение его функций, что приводит к заболеваниям и может окончиться гибелью организма.

Наряду с биологическими и нейропсихологическими подхода­ми в разработке проблем адаптации человека появляются и утверж­даются и другие, в первую очередь психологические и социологи­ческие.

Психологическая адаптация— это процесс психологической включенности личности в системы социальных, социально-пси­хологических и профессионально-деятельностных связей и отно­шений, в исполнение соответствующих ролевых функций.

Выделяют следующие основные сферы жизни и деятельности человека, в которых осуществляется его психологическая адапта­ция (и соответственно основные разновидности психологической адаптации):

социальную во всем многообразии ее содержательных сторон, компонентов: нравственного, политического, правового и т.д. В этой сфере происходит социальная психологическая адаптация личности;

социально-психологическую: системы психологических связей и отношений личности, включения ее в исполнение различных со­циально-психологических ролей (социально-психологическая адаптация личности);

сферу профессиональных, учебно-познавательных и других деятель-ностных связей и отношений личности (профессионально-деятель-ностная психологическая адаптация личности);

взаимосвязи с экологической средой (экологическая психологи­ческая адаптация).

Соответственно с этими четырьмя сферами жизни и деятель­ности человека выделяют четыре основных вида психологической адаптации:

профессионально-деятельностную;

социальную;

социально -психологическую;

экологическую.

Эти же виды можно выделять и в адаптации биологической.

Выделяют и так называемые интегральные, системные виды психологической адаптации: профессиональную, семейно-быто-вую и др., представляющие собой своеобразное сочетание всех названных выше видов психологической адаптации личности.

Процесс психологической адаптации личности характеризует­ся активностью человека, выраженной в целенаправленности его действий по преобразованию действительности, среды как с ис­пользованием различных средств, так и с подчиненными ему при­способительными актами. Таким образом, в активной целена­правленно приспособительной деятельности человека проявляются две в разной степени выраженные и параллельно идущие тенден­ции: адаптивная, приспособительная и адаптирующая, преобра­зующая, приспособляющая среду к индивиду.

Результатом процесса адаптации выступает тот или иной уро­вень адаптированности личности.

Адаптированность личности может быть:

внутренней, когда происходит перестройка ее функциональных структур, систем при определенном изменении среды ее жизне­деятельности. В таком случае и внешние формы поведения, и дея­тельность личности видоизменяются и приходят в соответствие с ожиданиями среды, с идущими извне требованиями. Происходит содержательная, полная, генерализованная адаптация личности;

внешней, поведенческой, приспособительной, когда личность внутренне, содержательно не перестраивается и сохраняет себя, свою самостоятельность. Происходит так называемая инструмен­тальная адаптация личности;

смешанной, когда личность частично перестраивается и под­страивается внутренне под среду, ее ценности, нормы, а частич­но адаптируется инструментально, поведенчески, сохраняя и свое «Я», свою самостоятельность, «самость».

Полярным адаптации и, по существу, деструктивным является процесс дезадаптации личности.

Дезадаптирующим можно называть такой ход внутрипсихиче-ских процессов и поведения, который приводит не к разрешению проблемной ситуации, а к ее усугублению, к усилению трудно­стей и тех неприятных переживаний, которые она вызывает.

Дезадаптация может иметь патологический и непатологический характер. В качестве примеров непатологической дезадаптации можно привести отклонения в поведении и переживаниях субъекта, связанные с недостаточной социализацией, социально-неприем­лемыми установками личности, резкой сменой условий существо­вания, разрывом значимых интерперсональных отношений и т.Д-

Дезадаптация может привести и к суициду. Исследования по­казывают, что конфликты, дезадаптационные состояния нередко являются истоком суицидального поведения человека. В одном слу-

чае конфликт является «последней каплей» и усугубляет дезадап­тацию, переводя ее в суицидальную фазу; в другом — конфликт сам порождает процесс дезадаптации, смысловое содержание ко­торого отличается неприятием субъективно непереносимой ситу­ации и при достаточно высокой степени обострения и значимо­сти для личности противоречия дезадаптационные состояния могут провоцировать ее суицидальное поведение.

Среди признаков дезадаптации человека выделяют объектив­ные и субъективные. К объективным относят: изменение поведе­ния человека в социальной сфере, несоответствие его своим со­циальным функциям, патологическую трансформацию поведения.

К субъективным относят: психоэмоциональные сдвиги — от не­гативно окрашенных переживаний до клинически выраженных пси­хопатологических синдромов. К субъективным признакам можно отнести и состояние психологического «тупика». Это состояние, возникающее в результате долгого нахождения личности в конф­ликте (внешнем или внутреннем) и отсутствия необходимых адап­тивных механизмов для выхода из этого состояния.

В специальной литературе выделяют следующие виды дезадап-тированности личности {А. А. Налчаджян):

временная дезадаптированность: нарушение баланса между лич­ностью и средой, порождающее адаптивную активность лично­сти;

устойчивая ситуативная дезадаптированность личности: отсут­ствие у личности механизмов адаптации, наличие желания, но неумение адаптироваться. Это чаще всего происходит с людьми, находящимися в группе, но не принимаемыми ею. Следствием данного явления может быть «защитный комплекс, приводящий к иллюзорному восприятию своего места в группе»;

общая устойчивая дезадаптированность: состояние перманен­тной фрустрированности, активизирующее патологические за­щитные механизмы. Следствием многократного применения па-тологизированных защитных механизмов являются синдромы неврозов и психозов.

Предотвращение дезадаптации является задачей психологов, руководителей. Изучение причин и динамики дезадаптации важ­но в том смысле, что ее результат (дезадаптированность) высту­пает альтернативой адаптированности. Выявление факторов дез-адаптированности может способствовать их предотвращению.

Наряду с термином адаптация используется и понятие пере­адаптация — процесс перестройки личности при изменениях ко­ренным образом условий и содержания ее жизни и деятельности: например, с мирного на военное время, семейная — одинокая жизнь и т. п.

При невозможности переадаптациии личности происходит ее Дезадаптация.

Адаптация и переадаптация выражают лишь степень перестрой­ки личности: отдельных личностных структур, их коррекции, либо перестройки личности в целом.

Процесс адаптации связан с коррекцией, достройкой, дофор-мированием, частичной перестройкой либо отдельных функцио­нальных систем психики, либо личности в целом.

Переадаптация происходит там, где ценности, смысловые об­разования личности, нормы, потребностно-мотивационная сфера личности, ее цели перестраиваются (или нуждаются в перестрой­ке) на противоположные по содержанию, способам и средствам реализации либо в значительной степени меняются.

Процесс переадаптации связан либо с коренной перестройкой функциональных систем у личности в целом при резких, экстра­ординарных изменениях обстоятельств, либо при необходимости с переходом личности из состояния устойчивой психической адап­тации в привычных условиях в состояние относительно устойчи­вой психической адаптации в новых, заметно отличающихся от предыдущих условиях жизни и деятельности: например, при пе­реходе из гражданских условий жизни в военные (призыв на во­инскую службу).

Личность может нуждаться и в реадаптации,если происходит переход человека в предыдущие условия его жизни и деятельно­сти, значительно отличающиеся от тех, к которым он до этого переадаптировался.

Так, например, переход человека из гражданских и мирных условий жизнедеятельности к войне, боевым действиям обычно сопровождается не только адаптацией, но и переадаптацией его психики. При возвращении таких военнослужащих к мирной жиз­ни происходит их реадаптация, и нередко с серьезными психоло­гическими последствиями.

Поэтому подготовку специалиста к деятельности, имеющей сложный, экстремальный и неординарный характер, важно осу­ществлять таким образом, чтобы успешное вхождение его в лю­бые связанные с профессиональной деятельностью обстоятель­ства сопровождалось бы только адаптационными процессами.

Процесс профессиональной адаптации специалиста включает в себя следующие основные процедуры и проблемы.

1. Взаимодействие личности со средой:

а) социальное взаимодействие (как с отдельными людьми, так и с социальными группами, различными общностями людей);

б) социально-психологическое взаимодействие;

в) взаимодействие с материально-технической средой, искус­ственной средой своего обитания;

г) взаимодействие с экологической, природной средой.

2. Возникновение противоречия, конфликтной ситуации (КС) между личностью и средой.

3. Возникновение потребностного состояния (ПС) личности, состояния дезадаптации.

4. Проявление реактивных состояний защитного характера, за­щитных реакций у человека (ЗР).

5. Осуществление защитного, адаптационного поведения (АП) по снижению (либо снятию) дезадаптационного состояния.

6. Снижение (либо снятие) противоречия между личностью и средой, устранение конфликтной ситуации.

Наглядно это можно представить следующим образом:

КС------ПС-----—ЗР------АП------ Разрешение,

Адаптационный процесс может оказаться и неуспешным. В та­ком случае противоречие, конфликтная ситуация остается (либо нарастает) и происходит «запуск» нового адаптационного про­цесса с определенными коррективами.

Психологическая адаптация — явление многоуровневое и раз­ноплановое, затрагивающее и индивидуальные особенности че-^ловека, его психику, и все стороны его бытия, прежде всего со­циальную среду, среду его непосредственной жизнедеятельности, : разнообразные виды деятельности (в первую очередь професси-энальную), в которые он непосредственно включен.

Психологическая адаптация личности — это двусторонний про­цесс взаимодействия, в ходе которого происходят перемены как в личности, в психике человека в целом, так и в среде, в ее нор­мах, правилах, ценностях, во всех сферах духовной жизни социу­ма и его организации. В процессе адаптации происходит гармони­зация взаимодействий личности и среды. Характер и степень изменений, происходящих в личности и в среде, прежде всего социальной, обусловлены многими обстоятельствами. Среди этих обстоятельств первостепенную роль играют следующие:

социальные параметры среды;

социально-психологические особенности социальной среды (ее нормы, правила, требования, санкции, ожидания от личности, степень общности ценностных и других основ ее жизни);

содержание, средства, условия и другие особенности ведущей (и других видов) деятельности.

Психологическая адаптация — это процесс приближения пси­хической деятельности личности к социальным и социально-пси­хологическим требованиям среды, условиям и содержанию дея­тельности человека; это процесс гармонизации внутренних и ' внешних условий жизни и деятельности личности и среды.

В процессе адаптации личности происходит гармонизация пси­хической деятельности человека с заданными условиями среды и его деятельности в тех или иных обстоятельствах. В связи с этим Показателем степени психологической адаптированности лично-

сти может выступать уровень (степень) внутреннего, психологи­ческого комфорталичности, определяемый сбалансированностью положительных и отрицательных эмоций человека, степенью удов­летворения его потребностных состояний.

В адаптированной, привычной среде жизни и деятельности личности, в процессе успешного разрешения адаптационных труд­ностей, противоречий возникает состояние личностного, психо­логического комфорта, адаптивности. Нарушение этого состоя­ния комфортности и дестабилизация личности приводят к актуа­лизации потребностных состояний, побуждающих личность к активности во взаимодействии со средой с целью восстановления гармонизации взаимоотношений. Успешность такого процесса спо­собствует позитивным эмоциональным состояниям.

В этом смысле есть основание говорить о формировании у лич­ности потребности в определенном и повторяющемся нарушении гармонии взаимодействия со средой с целью получения положи­тельных эмоциональных подкреплений процесса и результатов де­ятельности по восстановлению внутреннего и внешнего баланса сил, уравновешиванию, гармонизации взаимодействий со средой.

Очевидно, что психологическая адаптация может выступать од­ним из механизмов развития и саморазвития личности, а при ак­туализации негативных по содержанию потребностей человека, например в алкоголе, табакокурении, наркотиках, — разрушения организма и психики, физического и психического здоровья в целом.

Истоком процесса адаптации личности выступают ее потреб-ностные состояния, возникающие при осуществлении взаимо­действия личности со средой и включении ее в различные виды деятельности. По сути, дезадаптационные состояния как физио­логического, так и психологического характера есть не что иное, как состояния потребностные. А процесс адаптации является про­цессом реализации, удовлетворения возникающих дезадаптаци-онных потребностных состояний.

Это может осуществляться по следующим направлениям:

1) изменением окружающей среды путем перестройки ее ожи­даний от личности, норм и ценностей в соответствии с личност­ными, через очеловечивание среды в личностном плане, подчи­нение ее личности и т. п. В целом, путем преобразования среды и снижения уровня ее рассогласования с личностью;

2) перестройкой функциональных систем, ценностных ориен­тации, интересов человека через приспособление человека к сре­де, ее ценностям, нормам, правилам и т.п.;

3) соединением и гармонизацией первых двух путей.

При этом в управлении адаптационными процессами важно учитывать, что параметры физиологических и психологических возможностей человека и возможностей среды, условий и содер-

жания деятельности вполне определенны, не безграничны в пла­не перемен, перестройки.

Возникающие в процессе осуществления деятельности и вза­имодействия со средой дезадаптационные, потребностные со­стояния личности создают у нее состояния психического и фи­зиологического дискомфорта и заставляют, побуждают проявлять активность, действовать либо по снижению, либо по снятию, либо по устранению вообще этих состояний.

Дезадаптационные, потребностные состояния разнообразны. Обычно адаптационные процессы инициируются комплексом по­требностей человека: физиологических, в активности (поисковой, процессуально-деятельностной и др.), общении, уединении, за­щищенности, аффилиации, справедливости, этнических, потреб­ностей в самоутверждении и т.д.

Все потребности человека взаимосвязаны. Успешность процесса адаптации по реализации одних потребностей оказывает влия­ние на другие. Место реализованных потребностей занимают дру­гие, и, как отмечал А. Маслоу, человек постоянно испытывает какие-либо потребности, комплекс потребностей, среди которых одни выходят на первый план, доминируют и определяют ха­рактер и направленность поведения и деятельности человека, избрания средств и способов действий, а другие — общий рису­нок поведения, действий, их своеобразие. И в таком случае че­ловек выступает в двух своих ведущих состояниях и проявлениях: как человек потребностный и как человек деятельный, действую­щий, активный.

При адаптации личности в малой социальной группе, коллек­тиве ведущую роль играет потребность в самоутверждении в раз­личных формах и различных видах деятельности. Эта потребность выступает как системная и относительно самостоятельная, как одна из основных и ведущих, постоянно проявляющаяся потреб­ность человека. Потребность в самоутверждении (в различных ее вариациях) — атрибутивная потребность личности. Она играет осо­бую роль как в создании дезадаптационной ситуации, своеобра­зия потребностных состояний личности, так и в активизации адап­тационного поведения, в избрании его путей, средств, способов.

Психологическая адаптация взаимосвязана с таким психиче­ским феноменом, как социализация. Эти процессы близкие, вза­имозависимые, взаимообусловленные, но нетождественные.

Социализация личности— это процесс овладения ею социальны­ми и социально-психологическими нормами, правилами, ценно­стями, функциями.

Одним из ведущих механизмов социализации личности и вы­ступает процесс ее адаптации. Не всякий процесс адаптации ве­дет к социализации личности: например, конформное поведение личности, ее инструментальная адаптация обычно не выступают

,

процессами ее социализации. Вместе с тем полная, внутренняя психологическая адаптация личности может оказаться тождествен­ной процессу ее социализации.

Становление личности специалиста имеет два аспекта:

1) профессионально-ролевую социализацию личности;

2) профессионализацию как определенную степень овладения личностью профессиональной деятельностью, специальностью.

В этом смысле становление личности профессионала осуще­ствляется через его профессиональную социализацию и профес­сионализацию, а одним механизмом такого становления лично­сти и выступает ее профессиональная адаптация.

Профессиональная адаптация— это процесс вхождения чело­века в профессию и гармонизация взаимодействий его с профес­сиональной средой.

Своеобразие профессиональной адаптации специалиста обус­ловлено обстоятельствами внешнего и внутреннего характера.

Внешние обстоятельства, факторы, влияющие на процесс про­фессиональной адаптации специалиста, включают в себя:

а) особенности содержания, целей, организации, используе­мых средств, технологий профессиональной деятельности;

б) своеобразие социальных и других условий, в которых осу­ществляется профессиональная деятельность.

Все это и создает специфику предметных областей, сфер про­фессиональной адаптации специалиста.

Внутренние обстоятельства профессиональной адаптации спе­циалиста — это уровень его адаптационного потенциала, степень развитости, адаптивности как качества личности и организма, адекватность мотивации профессиональной деятельности требо­ваниям этой деятельности.

Базовую, определяющую роль в профессиональной адаптации специалиста играют внешние обстоятельства, предметные облас­ти, сферы профессиональной адаптации человека. Именно они выступают своеобразным профессиональным полем, на которое приходит, попадает молодой (и не только) специалист.

Очевидно, что не все сферы жизни и деятельности специали­ста могут быть отнесены к профессиональным (например, семей-но-бытовая, личностно-досуговая и др.).

Профессиональная адаптация специалиста осуществляется в следующих основных предметных областях его профессионально­го взаимодействия со средой:

профессионально-деятельностной: адаптация к профессиональ­ной деятельности: ее содержанию, целям, средствам, технологии осуществления, режиму и интенсивности деятельности;

организационно-нормативной: адаптация к требованиям произ­водственной, трудовой дисциплины, организационным нормам, правилам и т.п.;

социально-профессиональной: адаптация к профессионально-ролевым социальным функциям, социально-профессионально­му статусу (учитель, врач, военнослужащий, юрист, инженер) и т.д.;

социально-психологической: адаптация к социально-психологи­ческим ролевым функциям, неписаным, неофициальным нор­мам, правилам, ценностям, отношениям и т. п. в трудовом кол­лективе, организации;

социальной в широком смысле слова: адаптация к тем социальным обстоятельствам, в которых происходит профессиональная дея­тельность специалиста, — социально-политической, этнической, правовой, религиозной и другой среде.

Каждая из этих предметных областей профессиональной адап­тации специалиста предполагает наличие определенного уровня его подготовленности, адаптационного потенциала. При адапта­ции личности в тех или иных предметных областях доминируют разные тенденции.

Так, адаптация к организационно-нормативным и профессио-нально-деятельностным обстоятельствам в первую очередь осу­ществляется как процесс овладения их требованиями. Это связано с тем, что данные предметные области профессиональной адап­тации не подлежат коррекции и адаптация к ним преимуществен­но происходит как приспособление, овладение ими.

Успешность или неуспешность адаптации молодого специали­ста в этих сферах носит относительно автономный характер. Вме­сте с тем эти процессы взаимосвязаны особенно в таких сферах, как профессионально-деятельностная и социально-психологиче­ская. Особенности социально-психологической адаптации специ­алиста существенно влияют на успешность профессионально-де-ятельностной и в целом профессиональной адаптации специали­ста. Однако ведущую роль в профессиональной адаптации молодых специалистов играет успешность их профессионально-деятель-ностной адаптации. И потому трудности, противоречия, возника­ющие у специалиста прежде всего в этой сфере и в сфере нефор­мальных связей отношений, выступают источником его активно­сти по осуществлению процесса профессиональной адаптации. Следовательно, в подготовке современного специалиста акцент должен быть на формировании профессиональной и психологи­ческой готовности к профессиональной деятельности. Это никак не умаляет роли, значения его подготовки в организационно-нор­мативном, социально-профессиональном и социальном в широ­ком смысле слова отношениях.

Профессиональная адаптация молодого специалиста — это пер­манентно идущий процесс, имеющий свою динамику, содержа­тельные и другие особенности. Ее успешность зависит от многих обстоятельств, среди которых ведущую роль играют следующие:

1) наличие у специалиста необходимых внутренних предпосы­лок: соответствующей подготовленности, достаточного уровня адаптивности, мотивации профессиональной деятельности, чет­ких представлений о содержании и условиях этой деятельности;

2) особое внимание самого специалиста, руководителей и тру­дового коллектива в целом к процессу профессиональной адап­тации;

3) осуществление процесса адаптации с учетом особенностей специалиста, закономерностей как самого этого процесса, так и развития социальной среды;

4) специальное психологическое обеспечение этого процесса, основанное на прогнозе его особенностей и оказании специалис­ту необходимой психологической помощи.

Вполне очевидно, что с позиций системного подхода эти ус­ловия взаимосвязаны и проявляются в основных предметных областях профессиональной адаптации молодого специалиста: организационно-нормативной, профессионально-деятельност-ной, а также в сферах социальных и психологических ролевых отношений.

Успешность профессиональной адаптации молодого специали­ста в первую очередь зависит от его личностных и других психоло­гических особенностей.

Одной из таких особенностей выступает соответствие представ­лений специалиста об условиях жизни и деятельности при осуще­ствлении профессиональной деятельности.

Иными словами, адекватность образабудущей профессиональ­ной деятельности способствует более успешной адаптации, и на­оборот, несоответствие представлений и ожиданий человека о реальных условиях его предстоящей жизнедеятельности делает его психологически неподготовленным к встрече с неожиданными трудностями, к осуществлению процесса психологической адап­тации. Хотя полной адекватности ожиданий и реальности сфор­мировать у специалиста обычно не удается.

Изучение показало, что у подавляющего большинства молодых специалистов их представления и ожидания не совпадают с тем, с чем они встретились в реальной жизни после окончания вуза. И поэтому в своей профессиональной адаптации они сталкивают­ся с большими препятствиями. В связи с этим одной из коренных проблем подготовки специалистов является формирование у сту­дентов правильных представлений о своей профессии, адекватных своим возможностям и условиям деятельности ожиданий.

Создание адекватного образа — это задача вузовской подготов­ки, хотя даже в идеальном случае соединение представления с реальностью носит чаще кризисный характер. Как бы человек не готовился к будущей профессии, все же до какого-то мгновения он еще студент, а в следующее мгновение уже инженер, учитель,

врач. Меняется все: и способы бытия, и приемы деятельности, и характер общения.

Неполное соответствие образа будущей деятельности действи­тельности приводит к эмоциональным дополнительным нагруз­кам, которых и без того много в любой современной профессио­нальной деятельности. Поэтому необходимо не только сформиро­вать у студентов адекватный специальности и профессиональной деятельности образ, но и подготовить их в соответствии с этим образом, привить им вкус, любовь к своей профессии, специаль­ности, стремление совершенствоваться в ней, наращивать свой профессионализм.

Важным индивидуально-личностным параметром, оказываю­щим влияние на процесс адаптации, выступают уровень и харак­тер самооценкикак сложного системного психического образо­вания личности.

Самооценка личности по уровню развития может быть высо­кой, средней и низкой, что характеризует уровень развития лич­ности как в целом, так и ее отдельных сфер, структур, качеств. При этом по характеру каждая из этих самооценок может оказать­ся завышенной, адекватной либо заниженной. Это характеризует способность личности к рефлексии в системе тех или иных обсто­ятельств. Уровень самооценки личности преимущественно влияет на направленность ее активности, а характер самооценки — на стабильность и динамику поведения и действий личности, на стиль ее взаимодействия с окружающей средой, на степень уверенно­сти личности в себе.

Исключительно большую роль в успешности профессиональ­ной адаптации играет саморегуляция личности.

Профессиональная адаптация молодого специалиста — перма­нентный процесс преодоления внутренних и внешних трудностей, препятствий. Это создает те или иные стрессовые состояния, пре­одоление и недопущение которых требует дополнительных уси­лий и специальной подготовленности. К тому же успешная адап­тация невозможна без постоянного самообразования и самовос­питания специалиста. Все это предполагает наличие у молодого специалиста навыков саморегулирования, достаточной волевой подготовленности. П. А. Просецкий справедливо считал, что од­ной из трудностей адаптации личности является «...несформиро-ванность саморегулирования поведения и деятельности, которая вызвана недостаточной подготовленностью, слабостью воли, не­умением самоорганизовываться, управлять собой, своим поведе­нием, неумением составить и выполнить правильный режим дня, организованный личный быт и досуг».

На успешность профессиональной адаптации молодых специа­листов оказывает своеобразие их индивидуально-психологических ипсихотипических особенностей. Ведущую роль в этом играет си-

! 433

стема ценностей личности специалиста, определяющая его ори­ентации и отношения к себе самому, к сотрудникам и руководи­телям, избранной профессии, к своим служебным обязанностям. И вполне очевидно, что эти отношения могут оказаться как по­зитивными, так и негативными.

В этом отношении определенный интерес представляет разра­ботанная М. Е. Литваком типология социогенов личности.

Он выделяет четыре сферы отношений, ориентации личности.

1. «Я» — отношение к себе, которое может быть как положи­тельным, так и отрицательным (+, —).

2. «Вы» — отношение к непосредственному социальному окру­жению: другим членам своего коллектива, своим руководителям, друзьям, родственникам (+, —).

3. «Они» — отношение к людям вообще, к новым контактам, связям, взаимоотношениям с новыми людьми (+, —).

4. «Труд» — отношение к предметной профессиональной дея­тельности, к овладению специальностью и совершенствованию в ней (+, -).

Совокупность и своеобразие этих отношений составляют базо­вую психологическую мозаику личности, ее социоген (М. Е. Лит-вак), психологический тип, определяющий поведение и деятель­ность молодого специалиста.

Я±

-Вы±

Они±

-•►Труд ±

Рассмотрим основные личностные особенности специалистов и особенности их психологической адаптации к профессиональной деятельности в зависимости от выделенных выше параметров.

При отношении «Я+» человек воспринимает себя как благо­получную личность, уверен в себе, ощущает свою значимость. Такая «Я—позиция» способствует поддержанию его психического здоровья, уверенности в себе, стабильности поведения и дея­тельности.

При отношении «Я—» человек проявляет неуверенность, ро­бость, нестабильность в межличностных отношениях. Он стремится к бесконфликтности в общении за счет уступок своих интересов. Это конформные люди с недостаточно выраженным чувством собственного достоинства и со слабой ориентацией к конкурен­ции. У них часто проявляются пессимизм, подавленность. Вместе с тем их характеризуют трудолюбие и повышенная ориентация на

социальные нормы. Их психологическая адаптация к деятельнос­ти проходит достаточно успешно, но состояние неудовлетворен­ности собой остается.

При отношении «Вы+» человек обычно ориентирован на по­ложительные качества окружающих, считает их хорошими, впол­не достойными людьми. А это выражается в его дружелюбии, доб­рожелательности, стремлении устанавливать и поддерживать связи с другими людьми. Такая позиция специалиста способствует его психологической адаптации.

При отношении «Вы—» человек критически настроен к своим близким, сотрудникам, которых рассматривает как имеющих не­достатки в своем развитии. В отношениях с товарищами проявляет иронию, сарказм, высокомерие, завышенную самооценку, готов­ность к конкуренции и разрыву эмоциональных связей даже по незначительному поводу. У таких специалистов возникают боль­шие трудности в психологической адаптации в социально-психо­логической сфере их жизнедеятельности.

При отношении «Они+» личность проявляет экстравертиро-ванную установку, расположенность к новым связям, к деловым отношениям, дружелюбие, позитивную настроенность на тех, с кем вступает в контакт. Специалисты с такой ориентацией успеш­нее осуществляют психологическую адаптацию в системах дело­вых, служебных связей и отношений, в том числе и в учебно-познавательной деятельности.

При отношении «Они—» личность проявляет интравертирован-ность, застенчивость, стремление избежать новых контактов, рас­ширять «поле общения». Взаимодействие с новыми людьми для них связано с большими трудностями. Психологическая адапта­ция к профессиональной деятельности таких специалистов про­ходит медленно и часто с большими затруднениями. Они предпо­читают узкий круг друзей, дорожат сложившимися хорошими от­ношениями с друзьями, близкими людьми, родственниками, часто проявляют высокое трудолюбие, старательность в освоении про­фессионального и вообще любого дела.

При отношении «Труд+» человек позитивно ориентирован на профессиональную деятельность, проявляет к ней интерес, твор­ческий подход, стремление к самосовершенствованию в ней.

При отношении «Труд—» человек проявляет нежелание успеш­но овладевать своей специальностью, ориентирован преимуще­ственно на конечные результаты труда, внешние его показатели, статусовые параметры. Профессиональная адаптация в таком слу­чае осуществляется внешне, поведенчески, инструментально, а внутренняя перестройка психики происходит с большими труд­ностями и лишь частично, поверхностно. Личность специалиста, профессионала у таких людей складывается медленно, перестройка базовых личностных структур, образований происходит с боль-

шим трудом и часто не в полном соответствии с потребностями профессиональной деятельности.

Сочетание в социогене личности особенностей рассмотренных выше ценностей, ориентации создает то ее своеобразие, которое в определяющей степени и обусловливает индивидуальный стиль отношений и поведения человека, оказывая влияние на своеоб­разие и успешность адаптивного поведения.

Так, например, наиболее адаптивной и психически устойчи­вой является личность, имеющая социоген: «Я+», «Вы+», «Они+», «Труд+». Достаточно успешно адаптируются к профес­сии, овладевают ею и совершенствуются в ней люди с типом социогена: «Я+», «Вы—», «Они+», «Труд+» (условно называе­мые высокомерными творцами). Основной недостаток таких специалистов состоит в том, что их поведение, обусловленное позицией «Вы—», часто ведет к неуживаемости с сотрудниками и «возмущениям» в ближайшей социальной среде. Но, как пра­вило, это способные, талантливые специалисты. Они успешно овладевают профессиональными обязанностями, проявляют ак­тивность, инициативу и творчество в различных сферах жизни и деятельности.

Особые трудности в профессиональной адаптации испытыва­ют люди с социогеном «Я+», «Вы+», «Они+», «Труд—».

Личность с социогеном «Я+», «Вы+», «Они+», «Труд—», как правило, способна успешно овладевать профессией и адаптиро­ваться к ней, но ее ориентация «Труд—» создает в этом большие затруднения, поскольку у этих людей слабо выражена мотивация к деятельности и нужны большие волевые усилия для успешного ре­шения профессиональных задач. Выявлено две группы специалис­тов с таким социогеном: у одной ориентация «Труд—» связана с разочарованием в профессии, в выбранной специальности, а у дру­гой — является следствием слабой трудовой подготовки до поступ­ления в вуз и даже негативного отношения к трудовой деятельно­сти вообще, с достаточно выраженным стремлением к праздности.

Специалисты с социогеном «Я+», «Вы—», «Они+», «Труд-» (высокомерные бездельники) составляют немногочисленную часть (10—15 %), но они создают много проблем. У них возникают наи­большие трудности в профессиональной адаптации, в становле­нии личности специалиста.

Есть молодые специалисты с типом социогена «Я—», «Вы+», «Они+», «Труд+». Это люди старательные, успешно выполняю­щие свои профессиональные обязанности и имеющие достаточно высокие результаты в труде. Их психологическая адаптация к про­фессии проходит достаточно успешно. Однако их заниженная са­мооценка создает внутриличностные проблемы, принижение своих достоинств и успехов, ведет к дестабилизации личности и к не­уверенности в себе.

Большие затруднения в профессиональной адаптации испы­тывают акцентуированные личности, а также специалисты, име­ющие другие дезадаптивные комплексы.

Профессиональная адаптация специалиста — перманентно иду­щий процесс, и поэтому необходимо его специальное психологи­ческое обеспечение.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Раскройте смысл термина «адаптация человека».

2. Покажите вклад У. Кеннона, И. П. Павлова, Г. Селье, Э. Фромма в разработку проблем адаптации человека.

3. Раскройте суть и содержание термина «психологическая адаптация человека».

4. Проанализируйте различные виды психологической адаптации че­ловека.

5. Раскройте смысл терминов «адаптивность», «дезадаптивность», «адап­тационный потенциал личности».

6. Как соотносятся такие понятия, как «адаптация», «дезадаптация», «переадаптация», «реадаптация личности»?

7. Проанализируйте процесс адаптации специалиста.

8. Раскройте особенности и взаимосвязи двух основных тенденций в адаптационном процессе: адаптивной и адаптирующей.

9. Как вы относитесь к утверждению: дезадаптивность личности как неизбежность. Поясните.

10. Дайте сравнительный анализ следующих феноменов: потребно­сти, дезадаптационных, стрессовых состояний человека.

11. Охарактеризуйте феномен «профессиональная адаптация специ­алиста».

12. Обоснуйте предпосылки успешности профессиональной адапта­ции специалиста.

13. Проанализируйте основные психологические затруднения дости­жения успешности профессиональной адаптации специалистом.

ГЛАВА 29. СТРЕСС И ЛИЧНОСТЬ СПЕЦИАЛИСТА

Стрессы — вечный спутник жизни человека. Они необходимы для нормальной жизни и обеспечения здоровья человека. Стрессы опасны тогда, когда их воздействия превышают адаптационные возможности человека. Поэтому можно говорить о хорошем и пло­хом стрессе. Однако по мере развития цивилизации стрессовость жизни и деятельности людей возрастает, все более нарастает не­гативное воздействие стрессовых обстоятельств на психику и фи­зиологию человека: техногенных катастроф, стихийных бедствий, социальных потрясений, насилия, этнических, межрегиональных, религиозных и других конфликтов.

I

Психологические травмы, возникающие в результате стрес­совых воздействий, могут привести к стойким изменениям в лич­ности как у участников этих событий, так и у членов их семей, близких, к нарушениям и даже разрушению психического и фи­зического здоровья.

Термин «стресс» был введен канадским физиологом Гансом Селье для обозначения неспецифической реакции организма («об­щего адаптационного синдрома»). Будучи студентом-медиком, он обратил внимание на то, что у всех пациентов, страдающих от самых разных заболеваний, возникает ряд общих симптомов, та­ких, как потеря аппетита, мышечная слабость, повышенное ар­териальное давление, температура и др. Эти неспецифические для конкретного заболевания реакции и были названы стрессом(в переводе с англ. — давление, напряжение). Одно из последних определений стресса таково: это «неспецифическая реакция орга­низма на любое требование извне» (Г. Селье).

В дальнейшем этот термин стал широко использоваться не толь­ко в физиологии, но и в других областях знаний, в том числе и в психологии.

В настоящее время термином «стресс» обозначают широкий круг явлений: стрессовые ситуации, стрессоры, стрессовые состояния: разнообразные физиологические и психические состояния людей, возникающие в ответ на стрессовые воздействия (стрессоры и стрессовые ситуации).

Понятие «стресс» используется также для описания системы состояний человека в экстремальных, необычных, нетипичных обстоятельствах, условиях на физиологическом, психологическом и поведенческом уровнях. В этом смысле^выделяется три вида стрес­са: физиологический, психологический и поведенческий. • В отечественной психологии исследования стресса тесно свя­заны прежде всего с разработкой проблем психической напря­женности и эмоционально-волевой устойчивости, оказывающих большое, а порой и решающее влияние на профессиональную деятельность человека. Однако психологические проблемы стрес­са не ограничиваются и не сводимы к психической напряженно­сти и эмоционально-волевой устойчивости. Они включают также проблемы гнева, агрессии, страха, паники, утомляемости, фрус­траций, фобий и других феноменов индивидуальной и группо­вой, массовой психики.

Таким образом, под стрессом понимается общее явление, вклю­чающее в себя совокупность стрессовых факторов, ситуаций, об­стоятельств и возникающих под их влиянием стрессовых состоя­ний у людей..

, Стрессоры — настоящий и всеусиливающийся бич нашего вре­мени. Однако это явление неоднозначное. Исследования специа­листов показали, что в определенной степени стресс полезен для

человека, поскольку играет мобилизующую и побуждающую роль в его жизнедеятельности и способствует адаптации к изменив­шимся условиям жизни и деятельности. Вместе с тем если стрес­совые воздействия на человека превышают его адаптационные возможности либо осуществляются в течение длительного време­ни, то они могут приводить к нежелательным негативным по­следствиям в психическом и физиологическом здоровье человека. Г. Селье выявил (и современные исследования подтверждают правомерность этого) три стадии в развитии стресса и стрессовых состояний.

1. Аларм-стадия, или стадия тревоги, когда происходит моби­лизация адаптационных ресурсов организма. На этой стадии чело­век находится в состоянии некоторой напряженности и насторо­женности. Это своего рода подготовка к следующему этапу. Поэтому иногда 1-я стадия называется «предстартовой готовностью». Фи­зически и психологически человек чувствует себя очень хорошо, пребывает в приподнятом настроении. На этой фазе часто исчеза­ют заболевания, которые относятся к разряду так называемых психосоматических: гастриты, колиты, язвы желудка, мигрени, аллергии и т.п. Правда, к 3-й стадии они возвращаются с утроен­ной силой. Это хорошо известный феномен: во времена Великой Отечественной войны люди чрезвычайно редко болели простуд­ными и другими «обычными» заболеваниями — настолько они были внутренне мобилизованы. Зато после окончания войны за­болевания резко возросли. Аналогичный пример можно привести и из нашей действительности. В 1992—1993 гг., когда наше обще­ство было стрессировано чрезвычайно быстрыми социальными, экономическими и политическими переменами, больницы и по­ликлиники опустели. Объясняется это тем, что люди вынуждены были мобилизовывать все имеющиеся у них в распоряжении адап­тационные ресурсы, запас которых, конечно же, небезграничен, на выживание в сложных условиях.

2. Фаза резистентности, или сопротивления, наступает в том случае, если стрессогенный фактор слишком силен или достаточ­но длительно продолжает свое действие. На этой стадии осуще­ствляется сбалансированное расходование адаптационных возмож­ностей человека. Он развивает оптимальную энергию, приспособ­ляясь к изменяющимся обстоятельствам. Чувствует он себя вполне сносно, хотя уже без душевного подъема, характерного для пер­вой стадии. Человек как бы «вработался» и готов к более или ме­нее длительному проявлению усилий, напряжений по преодоле­нию трудностей. При этом начинает ощущаться накопившаяся ус­талость.

3. Если же стрессор продолжает действовать еще дольше, на­ступает стадия истощения. На этой стадии энергия исчерпана, физиологическая и психологическая защиты оказываются слом-

ленными. Человек не имеет больше возможности защищаться. В отличие от 1-й стадии, когда стрессовое состояние организма ведет к раскрытию адаптационных резервов и ресурсов, состоя­ние 3-й стадии больше похоже на «призыв о помощи», который может прийти только извне либо в виде поддержки, либо в виде устранения стрессора.

Таким образом, мы видим, что определенная степень стресса может быть даже полезной, так как играет мобилизующую роль и способствует приспособлению человека к изменяющимся услови­ям. Но если стресс силен и продолжается слишком долго, то он перегружает адаптационные возможности человека и приводит к психологическим и физиологическим «поломкам» в организме. Такой затянувшийся стресс, достигший стадии истощения и все­гда имеющий негативные последствия для нашего организма, Г. Се-лье определяет как дистресс (в переводе с англ. — горе, несчастье, недомогание, истощение, нужда) и отличает его от собственно стресса (давление, нажим, напряжение).

Самые разные жизненные проблемы, под влиянием которых люди испытывают стресс, вызывают в их организме стереотип­ные биохимические реакции, направленные на повышение воз­можностей «человеческой машины» (Г. Сельё). Причем любая обыч­ная, нормальная деятельность может вызвать значительный стресс, не причинив никакого вреда. Стресс может быть приятным или неприятным, дистресс всегда неприятен (Г. Сельё).

Стресса не следует избегать, поскольку полная свобода от него означает смерть. Важно правильно использовать стресс как посто­янный спутник жизни.

Что же касается дистресса, то от встречи с ним лучше укло­ниться. Если же он неизбежен в тех или иных обстоятельствах, то тогда необходима специальная психологическая подготовка чело­века, чтобы воздействия дистресса оказались либо менее разру­шительными, либо были вообще нейтрализованы. Так, например, при обучении военнослужащих решению боевых и других слож­ных и трудных служебных задач, космонавтов, других специали­стов, действующих в условиях гиперстресса, осуществляется на­ряду с другими видами и их психологическая подготовка. Одной из главных задач такой подготовки является повышение стрессо-устойчивости людей.

Дистресс, особенно в наиболее крайних формах, называемых гиперстрессом, может парализовать волю и интеллектуальную деятельность человека. В таком случае поведение людей осуществ­ляется в двух основных формах: а) импульсивной, неконтролиру­емой активности; б) ступорного, заторможенного состояния. В оп­ределенной степени такие реакции на гиперстресс обусловлены своеобразием типов ВНД и чаще проявляются у людей с безудерж­ным и слабым типами ВНД.

Согласно Г. Селье, исход взаимодействия со средой в равной мере зависит как от наших реакций на стрессор, так и от природы этого стрессора. Нужно осуществить разумный выбор: принять бро­шенный вызов и оказать сопротивление, уступить и покориться обстоятельствам либо использовать оба этих подхода в том или ином их сочетании. Г. Селье считает, что разным людям требуются для счастья различные степени стресса. Лишь в редких случаях человек склонен к пассивной, чисто растительной жизни. Даже наименее честолюбивые не довольствуются минимальным жизненным уров­нем, обеспечивающим лишь пищу, одежду и жилье. Люди нужда­ются в чем-то большем. Но человек, беззаветно преданный идеалу и готовый посвятить всю свою жизнь совершенствованию в облас­тях, требующих яркой одаренности и упорства, встречается так же редко, как и чисто растительный тип. Большинство людей пред­ставляют собой нечто среднее между этими двумя крайностями.

Средний гражданин страдал бы от тоски бесцельного суще­ствования точно так же, как и от неизбежного утомления, вы­званного настойчивым стремлением к совершенству. Иными сло­вами, большинству людей в равной мере не нравится и отсутствие стресса, и избыток его. Поэтому каждый должен тщательно изу­чить самого себя и найти тот уровень стресса, при котором он чувствует себя наиболее комфортно.

При анализе психологических проблем стресса в жизни и дея­тельности современного специалиста выделяют три основные ча­стные проблемы:

1) стрессоры и стрессовые ситуации, обстоятельства, оказы-: вающие воздействие на специалиста;

2) психические состояния, возникающие у человека, у про­фессионала в таких условиях;

3) возможности психологически защищаться от негативных последствий стрессовых воздействий, недопущения, снижения

\ либо нейтрализации таких воздействий и их нежелательных по-'■■ следствий.

Очевидна взаимосвязь всех этих проблем, однако каждая из них имеет свое содержательное и функциональное своеобразие.

Истоки стрессовых состояний находятся прежде всего во внеш­ней среде, и своеобразие стресса определяется в первую очередь

: ЭТИМ.

«Все многообразие стрессоров, вызывающих у человека стрес­совые состояния, можно свести в три группы:

стрессоры прошлого времени (например, накопленные обиды, неудачи, ошибки прошлых лет, постстрессовые состояния, воз­никшие в результате воздействий прошедших экстремальных об­стоятельств и т.п.);

стрессоры настоящего времени (любая проблема, болезни |ит.п.);

стрессоры будущего времени (предстоящая сдача экзаменов, воз­можный раздел собственности, развод и т.п.).

Знание и понимание истоков стрессовых состояний необхо­димо для более успешной их коррекции, а возможно, и недопу­щения.

Выделяются следующие разновидности стресса:

социогенный стресс. Социальная действительность (политичес­кая, экономическая, нравственная, религиозная, семейно-бы-товая и т.д.) может стать (и по существу, перманентно являет­ся) мощным стрессогенным фактором. Война, социальная не­стабильность, угроза жизни и гибель близких людей являются сильными стрессорами. Точно так же в мирной жизни потеря любви, собственности, друзей, родственников способна вызвать сильные стрессовые состояния. Социальными стрессорами могут служить также конфликты, как социальные, так и межличност­ного характера, препятствия к достижению целей, утрата рабо­ты и т.п.;

техногенный стресс, обусловленный опасностью, идущий от техники, искусственной среды обитания, жизни и деятельности людей;

профессиогенный стресс. Он связан с условиями, средствами, технологией, режимом, ритмом осуществления той или иной про­фессиональной деятельности, специальности (моряки, шахтеры, летчики, педагоги, журналисты и др.);

исключительно сильное стрессогенное воздействие на челове­ка оказывают климатические и географические условия его жиз­недеятельности, природные процессы, катаклизмы, катастрофы (ураганы, наводнения, землетрясения, извержения вулканов, се­левые потоки и т.п.) — природообусловленный стресс;

аутогенный стресс. Причиной стресса, стрессорами могут быть и те или иные черты личности. Например, обидчивость, мнитель­ность или чувство неполноценности могут вызвать стресс и без влияния внешних стимулов. Отдельные черты личности способ­ствуют неблагоприятному для человека восприятию и понима­нию ситуации, оценке степени ее значимости и негативности со всеми вытекающими отсюда последствиями. Паранойяльная уста­новка личности, например, создает хронический стресс, приво­дящий к болезням адаптации, вызываемым постоянной готовно­стью отразить нападение враждебного окружения. Эта хроническая готовность к борьбе вызывает и поддерживает стресс. ^

Как отмечал Ю. М. Орлов, «стрессорами могут быть и особен­ности умственного поведения и мышления (так называемое па­тогенное мышление). Например, склонность к интерпретации по­ведения близких, как отклоняющихся от некоторых культурных стандартов, вызывает у интерпретатора эмоциональный стресс, состояние негодования, раздражительности и даже агрессии».

Особое значение в жизни и деятельности современного специ­алиста имеет социогенный стресс.

Все многообразие источников социогенного стресса можно свести в две группы стрессовых факторов: стрессоры макросоцио-среды и стрессоры микрогруппового характера.

Стрессогенные факторы макросоциосреды включают в себя:

1) стрессогенные факторы, связанные с особенностями соци­альной среды, в которую погружен человек: степень стабильно­сти той или иной экономической, политической, правовой, нрав­ственной, криминогенной и другой ситуации, того или иного уровня жизни населения и т.п.;

2) факторы, связанные с особенностями современной деятель­ности государства: особенности его внутренней и внешней, воен­ной, образовательной, экологической и другой политики в ос­новных сферах жизни и деятельности людей, его обязательность в исполнении своих решений, готовность и способность отстаивать интересы основной массы населения страны;

3) факторы деятельностного характера, такие как: возможно­сти реализации права на труд, степень обеспеченности средства­ми и материалами на производстве, социальная защищенность труда, повышение экстремальности современного труда факти­чески во всех сферах и др.;

4) факторы информационно-технологического характера, свя­занные с содержанием и динамикой информационного поля, в котором находится современный человек, с проблемой инфор­мационно-психологической опасности, исходящей от средств массовой информации: искажение, предвзятость информацион­ного воздействия СМИ; навязывание агрессивных, асоциальных норм и правил поведения, индивидуализма, сексуальной распу­щенности, вседозволенности, обесценивания жизни и личности человека; бесцеремонность и манипулятивный характер инфор­мационного воздействия.

Микрогрупповыми стрессорами могут выступать возникающие в коллективе конфликты сотрудников, особенно конфликты с ру­ководством, несовместимость сотрудников, низкая культура от­ношений, неадекватный стиль руководства и искажения в оце­ночной деятельности руководителей, нарастание тревожности и психической напряженности у сотрудников, различного рода пси­хические травмы (потеря близкого человека, серьезные заболева­ния, физическое и психологическое насилие и др.).

Под влиянием тех или иных стрессоров или их совокупности у людей и возникают соответствующие психические стрессовые со­стояния.

Диагностика и коррекция стрессовых состояний будут более осмысленными, предметными и успешными на общем фоне пред­ставлений о психических состояниях человека.

Рассмотрим кратко и в общих чертах эту проблему.

Особый класс психических явлений человека составляют пси­хические состояния,под которыми принято понимать своеобра­зие функционирования психики человека в данный момент или в течение какого-то времени. Психические состояния характеризу­ют определенный настрой психики человека, ту или иную ее функ­циональную готовность. Они играют исключительно большую роль в жизнедеятельности человека, поскольку непосредственно регу­лируют поведение и деятельность людей.

Различают следующие психические состояния человека:

а) функциональные: интеллектуальные, эмоциональные, воле­вые, психомоторные, мотивационные. Преобладание и явное до­минирование тех или иных функциональных состояний необхо­димы для успешного осуществления соответствующей деятель­ности.

Например, учебно-познавательная деятельность не может быть эффективной, если не создан соответствующий настрой интел­лектуально-познавательной сферы личности при определенном фоновом настрое мотивационной, эмоциональной и волевой сфер; если не создана и не поддерживается соответствующая психоло­гическая атмосфера в учебной группе. И наоборот, чрезмерная актуализация мотивации или эмоциональных состояний может отрицательно повлиять на качество учебно-познавательной дея­тельности.

Однако функциональные психические состояния в чистом виде бывают крайне редко. Обычно целостно функционирующая пси­хика характеризуется так называемыми общими психическими состояниями;

б) общие психические состояния: подъем, угнетение, готовность, апатия, уверенность, неуверенность и др. В общих психических состояниях своеобразно включены и представлены отдельные, несколько или все функциональные состояния психики.

В общих психических состояниях функциональные могут быть представлены в более или менее гармонизированном виде либо отдельные из них могут доминировать, определяя своеобразие общего настроя психики человека.

В психологии используется и такой термин, как общий функци­ональный настрой психики человека на соответствующую задачу, деятельность.

Своеобразие психических состояний человека обусловлено сле­дующими обстоятельствами:

1) ситуацией, внешней средой, целями, задачами и средства­ми деятельности;

2) значимостью для человека этих внешних обстоятельств: чем большее значение для человека имеют внешние обстоятельства и ожидаемые результаты его деятельности, тем более высок уровень

функционирования его психики, тем интенсивнее проявляются его психические состояния;

3) степенью подготовленности и готовности человека решать соответствующие задачи в конкретных условиях;

4) способностью человека управлять своими психическими состояниями, контролировать и корректировать динамику и уро­вень их функционирования.

Как уже отмечалось выше, под стрессовыми в психологии по­нимают разнообразные психические состояния людей, которые возникают и развиваются у них в экстремальных, стрессовых ус­ловиях, обстоятельствах. Стрессовые состояния (подъема, готов­ности, мобилизованности, апатии, страха, уныния и т.п.) могут иметь как личностный, так и групповой характер. В зависимости от уровня, степени выраженности стрессовых состояний они по-разному воздействуют на психические, физиологические и физи­ческие возможности человека и его деятельность: могут либо сти­мулировать, повышать ее эффективность, либо, наоборот, снижать качество деятельности и поведения людей. В связи с этим выделя­ют и такое основание для классификации психических состояний людей: характер их влияния на деятельность и поведение.

По характеру влияния на деятельность и поведение человека психические состояния могут быть стеническими, способствую­щими успешности действий, и астеническими, отрицательно вли­яющими на деятельность и ее результаты.

Стенические психические состояния личности: активность, подъем, энтузиазм, мобилизованность психики, психологическая готовность к деятельности, уверенность, решимость и др.

Подготовка специалиста предполагает формирование соответ­ствующих базовых основ для возникновения таких психических состояний: высокого профессионализма, прочных нравственных убеждений, устойчивой системы ценностных и смысловых обра­зований личности, воли, умений и навыков саморегуляции пси­хических состояний.

Астенические психические состояния личности: пассивность, утомление, усталость, тревожность, страх в разных формах его проявления, неуверенность, психическая напряженность, де-морализованность, апатия, фобические состояния, фрустрации и др.

Недопущение и успешное преодоление астенических психи­ческих состояний — одна из проблем современной социальной действительности. Основы ее разрешения при определенном под­ходе могут закладываться и в вузе, где одной из задач подготовки специалистов выступает повышение стрессоустоичивости лично­сти будущего профессионала и в целом его психологической за­щищенности от стрессовых воздействий социальной среды и об­стоятельств профессиональной деятельности.

Решающим фактором, определяющим механизмы формирова­ния психических состояний у человека, в том числе и стрессовых, являются не только и даже не столько объективно существующая ситуация, степень ее опасности, сложности, трудности, новиз­ны, неожиданности и т.п., сколько ее понимание и оценка чело­веком, субъективная, личная значимость, характер и отношение личности к этой ситуации, другие своеобразия психики человека. Индивидуальное отражение объективной реальности в созна­нии человека влияет на его субъективную оценку степени опас­ности, угрозы, последствий ситуации и своих возможностей и в соответствии с этим участвует в выработке приспособительных реакций человека.

, Привычным явлением стал стресс на работе. Фактически любая служебная ситуация может стать и является потенциальным ис­точником стресса. К числу наиболее распространенных стрессо­вых ситуаций, возникающих на работе, относятся:

неорганизованность или неспособность распределять время; конфликт с начальниками или коллегами; недостаточная квалификация специалиста, его профессио­нальная неподготовленность; чувство перегруженности работой; слишком высокая или слишком низкая ответственность; неспособность укладываться в сроки; неспособность адаптироваться к изменениям порядка в ра­боте;

неумение применять свои навыки; скука;

отсутствие поддержки со стороны руководства и др. ^ Стресс на работе часто возникает как следствие рассогласова­ния ожиданий специалиста и реальной обстановки, когда ожи­дания чрезмерно завышены или неразумны, когда человек завы­шает свои возможности. Это приводит к угасанию энтузиазма, разочарованию в работе и даже к опустошенности, когда человек совершенно теряет интерес к работе. Опустошение является ре­зультатом длительного воздействия стрессовых условий работы. Оно может появиться у каждого, но в большей мере ему подвержены те, кто профессионально постоянно имеет дело с людьми: работ­ники здравоохранения, правоохранительных органов, учителя. * Синдром опустошенности чаще возникает у тех, кто выполня­ет повторяющиеся или монотонные действия, не получая при этом положительной обратной связи, испытывает большую опасность, длительно осуществляет работу в условиях сенсорной и интеллек­туальной депривации (это характерно для моряков в длительных плаваниях, особенно для подводников, для буровых бригад неф­тяников, работающих вахтовым методом, и др.). По мнению спе­циалистов, наиболее подвержены проявлению синдрома опусто-

шенности трудоголики, педанты, эгоисты, идеалисты. Опустоше­ние всегда приводит к резкому снижению энергетики и эмоцио­нальному истощению.

Основные признаки и симптомы опустошенности таковы: про­явления апатии, безнадежности, беспокойства, враждебности, недомоганий, конфликтных отношений с сотрудниками, обид­чивости, пессимизма, равнодушия, скуки, раздражительности, разочарований, ощущений беспомощности, ненужности и других негативных психических состояний, актуализация проблем сек­суальности, семейного, супружеского характера.

Одним из самых сильных стрессоров является неумение спе­циалиста правильно распределить время. В таком случае человек утрачивает возможность сделать то, что необходимо, получить удо­вольствие от того, чем хотел бы заняться. Не успевая разрешить весь круг желаемых и необходимых проблем, человек постоянно испытывает состояние психического напряжения, которое меша­ет ему нормально осуществлять свою жизнедеятельность.

Психическая напряженность— одно из наиболее часто встреча­ющихся стрессовых состояний. Истоки этого состояния самые раз­ные. На работе наиболее типичными стрессорами, вызывающими у специалиста психическую напряженность, являются: дефицит времени, гиперответственность, ограниченность информации о тех или иных обстоятельствах профессиональной деятельности, высокая динамика либо, наоборот, монотония трудовой деятель­ности, низкий уровень социальной защищенности работника, нехватка средств и ресурсов для успешной деятельности, высокая интенсивность труда и др.

Напряженность — это состояние повышенного функциониро­вания психики и организма человека в тех или иных обстоятель­ствах.

По мнению психологов, изучавших влияние напряженности психики на качество профессиональной деятельности специалис­тов, напряженность по-разному сказывается на простых и сложных действиях (см.: Война. Океан. Человек. — М., 1974. — С. 44—46).

Мобилизация возможностей человека всегда сопряжена с оп­ределенным внутренним, в том числе и психическим, напряже­нием. Оно усиливается при переживании человеком ответствен­ности за выполнение задач, воздействии определенных условий, том или ином нежелательном поведении окружающих, напряже­нии воли, ума и физических сил.

Различные степени внутреннего напряжения по-разному отра­жаются на действиях человека и его поведении. До тех пор пока внутреннее напряжение специалиста не переросло по интенсивно­сти некоторый предел, границу, оно проявляется в виде подъема. Он собран, внутренне мобилизован и все делает быстро, четко, безошибочно. Его мысль работает ясно, реакции мгновенны. Но когда

предел перейден, возникает перенапряжение, в результате кото­рого качество действий человека ухудшается. Причем чем больше перенапряжение, тем существеннее его ошибки в действиях.

Ухудшение действий специалиста находится в зависимости от нарастания перенапряжения (рис. 17). Вначале (участок кривой а, обозначенный цифрой ф) в результате перенапряжения в деятель­ности возникают неточности, затруднения в протекании умствен­ных процессов. Человек становится невнимательным, что-то забы­вает, порой трудно соображает, скорость мышления падает. По мере дальнейшего усиления перенапряжения возникают осечки, сбои даже в хорошо, казалось бы, отработанных действиях — в сложных (участок 0), а потом и в простых (участок ф) умениях и навыках: схватился не за ту рукоятку или переключил ее не в ту сторону.

Перенапряжение приводит к запредельному напряжению, не­выносимому вообще для психики человека и его мозга. Если до этого напряжение сказывалось только на профессиональных дей­ствиях, то теперь оно приводит к нравственным и волевым нару­шениям (участок (4)), а затем (участок (5)) и к полному срыву поведения — истерическим реакциям, оцепенению, полному без­различию.

Норма действий

Норма поведения

Предел полезности напряжения для действий

Нравственный

напряжения!

Перенапряжение

Запредельное напряжение

П„

Рис.17

П_и

Интенсивность внутреннего напряжения

Схема свидетельствует о неодинаковой устойчивости различ­ных компонентов духовных сил человека к предельным нагрузкам. Наиболее устойчиво поведение человека (кривая г). Опыт и науч­ные наблюдения свидетельствуют и о разной устойчивости навы­ков и умений: более сложные, с преобладанием умственного ком­понента (кривая б), сильнее поддаются влиянию внутреннего напряжения, чем простые, двигательные (кривая в).

Крайние формы перенапряжения могут возникать мгновенно, но процесс нарушений может протекать и последовательно. Сле­дует подчеркнуть, что предел напряженности для каждого чело­века индивидуален. В одной и той же обстановке у одного возни­кает запредельное напряжение, у другого — нормальное.

Существует понятие так называемого травматического стрес­са, острой формы стрессовой реакции человека, при которой происходит перегрузка психологических и физиологических адап­тационных возможностей человека, разрушающих (либо снижаю­щих) возможности его психологических и физиологических за­щит, что вызывает психологическую тревогу, напряженность, нежелательный интеллектуальный, эмоциональный и мотиваци-онный дискомфорт.

Травматический стресс — это переживания нетипичного ха­рактера, результат особого взаимодействия человека со средой. Это, по своей сути, нормальная реакция на ненормальные обстоятель­ства. При травматическом стрессе возможны проявления повторя­ющихся интенсивных негативных переживаний при столкнове­нии человека с чем-то, напоминающем травматическое событие. Так, например, если человек когда-то тонул, его охватывает па­нический ужас, когда он попадает в реку с неспокойным течени­ем или в штормовое, неспокойное море. У этих людей нередко появляется чувство укороченного будущего, когда они попадают в обстоятельства, напоминающие давно прошедшее психотрав-мирующее событие.

При травматическом стрессе у человека нарастает тревожность, появляются ночные кошмары, порой он противится засыпанию. Вообще, бессонница часто вызывается высоким уровнем тревож­ности, неспособностью расслабиться, ощущением сильной пси­хической, душевной и физической боли. Сон относится к таким проявлениям, которые нарушаются в первую очередь даже при незначительных психических неблагополучиях.

К числу других проявлений травматического стресса отно­сятся вспышки гнева, повышенная раздражительность, нару­шения памяти и концентрации внимания, настороженность, преувеличенное реагирование порой на самые обычные обсто­ятельства.

Истоки травматического стресса разнообразны. Особую роль в этом играет чувство вины — одно из самых непродуктивных и раз-

w h А Сластении

рушительных переживаний человека. Человек с таким чувством как бы застревает в прошлом, он стремится наказать себя за соде­янное, искупить вину и потому деструктивно, разрушающе дей­ствует на себя под влиянием болезненного чувства личной ответ­ственности за прошлые события, обстоятельства.

Травматический стресс обусловлен многими обстоятельства­ми, среди которых выделяются нереализуемая потребность в спра­ведливости, в социальной справедливости, осознание смерти, конца жизни, переживание горя, особенно сильного, патологи­ческого характера, под влиянием неожиданных утрат близких лю­дей, социальных потрясений, актуализация у подавляющей мас­сы населения невозможности в полной мере реализовать потребности в защищенности и др.

Современная медицина считает, что стресс является основной причиной многих заболеваний. Вместе с тем стресс все больше становится повседневным условием нашей жизни, возникает при­вычка к нему, мы научились жить со стрессом.

Различают три группы признаков стрессовых со­стояний человека: физическую, эмоциональную (психологи­ческую) и поведенческую.

\ Основные физические признаки стресса: бессонница, боли (го­ловы, в груди, животе, спине, шее), головокружения, мышеч­ные боли, обострение аллергических реакций, повышение пот­ливости, подверженность травмам, расстройства желудка, потеря аппетита или, наоборот, постоянное чувство голода, сонливость, слабость, хроническая усталость, повышенная утомляемость, сек­суальные расстройства и др.

Психологические признаки стресса: беспокойства, повышенная возбудимость, гнев, депрессия, невозможность сосредоточиться, путаница мыслей, агрессивность, ночные кошмары, озабочен­ность, отдаленность от людей, раздражительность, плохое настро­ение, состояние прострации, ощущение беспомощности, страха, психическая напряженность, тревожность и др.

Поведенческие признаки стресса: импульсивность поведения, кусание ногтей, потеря интереса к внешнему облику, своему имиджу, скрежетание зубами, злоупотребление алкоголем, уси­ленное курение, хронические опоздания, частые откладывания дел, нервный смех, чрезмерное употребление лекарств, ненор­мативная лексика и др. /

Все названные симптомы выступают признаками нередко скры­того стресса. Специалисту важно видеть стрессовые состояния у сотрудников и диагностировать такие состояния у себя.

В целом такие состояния могут быть как позитивными, конст­руктивного характера, так и негативными, деструктивного плана.

К числу позитивных психических состояний специалиста в стрессовых обстоятельствах могут быть отнесены: психологическая

готовность его к деятельности, уверенность в своих силах, опти­мизм, чувство ответственности, мобилизованность, собранность, решимость действовать, смелость, целеустремленность и др.

К негативным психическим состояниям относятся: страх, пси­хическая напряженность, неуверенность, апатия, безразличие, деморализация, усталость, сомнения, агрессивность, подозритель­ность, пессимизм, сомнения, фрустрационные и другие дезадап-тационные состояния человека.

Вполне очевидно, что успешность профессиональной деятель­ности и вхождения в коллектив, самоутверждение в нем специа­листа во многом зависят от всех этих состояний. И потому знание их специфики, истоков, путей, средств и способов нейтрализа­ции, недопущения одних и актуализации других важно для спе­циалиста любого профиля, особенно в экстремальных условиях его жизни и деятельности.

При этом важно знать, что характер и степень проявления тех или иных психических состояний людей (как индивидов, так и социальных групп) зависят не только от объективных условий их жизни и деятельности, но и от субъективного восприятия, по­нимания и отношения людей, их физических и психических осо­бенностей и состояний. Особую роль в этом играют степень значи­мости для личности происходящих событий, характер и уровень ее самооценки, притязаний, волевая подготовленность и способ­ность к регуляции своих психических состояний.

Люди, относящиеся к жизни уверенно, осмысленно — рацио­налисты, они более устойчивы к стрессовым воздействиям. Влия­ние стрессовых факторов зависит и от того, в какой степени люди испытывают потребность в стрессовых ситуациях. Есть люди, ко­торым нужна жизнь, полная стрессов. Есть категория людей, у которых, наоборот, проявляется стремление к тихой и спокой­ной жизни, они стараются уклониться, уйти от активной, пол­ной перемен жизни. А есть люди, которые достаточно уверенно себя чувствуют как в спокойной, так и в стрессовой обстановке.

В целом же считается общепризнанным, что сопротивляемость, неподверженность человека стрессу часто бывает обманчивой. Осо­бенно это касается опасных и повышенно-стрессовых профессий. Специалисты, которые считают, что они устойчивы к стрессу, со временем обнаруживают у себя различные стрессогенные заболе­вания (сердечно-сосудистого, неврологического, кишечно-желу-дочного, психического и другого характера).

Однако снизить степень негативного воздействия стрессовых обстоятельств на человека можно при определенном подходе. Для этого прежде всего необходимо определить тип своей личности, чтобы легче совершать переход к более высокой устойчивости к стрессам, успешнее формировать готовность действовать в стрессо­вых обстоятельствах. Ведь, как правило, такие обстоятельства от

человека не зависят и коррекции не поддаются. Однако изменить отношение к стрессовым обстоятельствам, выработать уверенность и готовность действовать в условиях стресса, повысить психологи­ческую устойчивость к нему вполне возможно. В таком случае мозг человека научается иначе интерпретировать стрессовые события, наращивая положительный опыт поведения и действий человека! И физически, и психологически люди по-разному реагируют на стрессовые ситуации, на стрессовые воздействия. Считается, что первопричиной стрессовых симптомов являются определен­ные черты характера и взгляды человека на жизнь. В этом смысле различают два типа людей: Аи В. Наиболее типичные, характер­ные черты, свойственные этим типам, представлены в таблице (см.: Голизек Э. Преодоление стресса за 60 секунд. — М., 1995).

Характерные черты личности

— Агрессивные и «заводные» — Неагрессивные — Быстроговорящие и нетерпе- — Не ощущающие бега вре-ливо слушающие мени — Много и резко двигающиеся — Не склонные к соревнова-

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Раскройте смысл термина «стресс».

2. Как соотносятся такие понятия, как «стресс», «стрессоры», «стрес­совые ситуации», «стрессовые состояния», «дистресс»?

3. Что вы понимаете под физиологическим, психологическим, поведенческим стрессом?

4. Раскройте основные стадии развития стресса и стрессовых состоя­ний по Г. Селье.

5. Проанализируйте основные разновидности стресса.

6. Дайте анализ основных факторов социогенного стресса.

7. Какие разновидности психических состояний человека вы знаете?

8. Проанализируйте основные источники стресса на работе.

9. Дайте характеристику наиболее типичных стрессовых состояний человека.

10. Покажите особенности влияния стрессовых состояний на эффек­тивность профессиональной деятельности специалиста.

11. Раскройте ваше понимание травматического стресса и его истоков.

12. Проанализируйте основные признаки стресса.

13. Какие личностные особенности оказывают позитивное влияние на устойчивость специалиста к стрессу?

14. Раскройте основные задачи психологической подготовки специа­листа как условие повышения его стрессоустойчивости.

15. Что вы понимаете под психологическими защитами личности? Раскройте их основные системы.

16. Раскройте содержание основных правил повышения психологи­ческой защищенности специалиста от негативного влияния стрессовых обстоятельств.

ГЛАВА 30. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ГОТОВНОСТЬ СПЕЦИАЛИСТА*

Одним из непременных условий эффективности профессио­нальной деятельности является профессиональная готовность спе­циалиста, под которой понимают ту или иную степень соответ­ствия содержания и состояния его психики и физического здоро­вья, качеств требованиям выполняемой деятельности. Известный советский психолог К. К. Платонов отмечал, что профессиональная готовность специалиста — это субъективное состояние личности, считающей себя способной и подготовленной к выполнению со­ответствующей профессиональной деятельности и стремящейся ее выполнять.

Профессиональная готовность специалиста является сложным, многоуровневым, разноплановым системным психическим обра­зованием, прежде всего личностным образованием человека.

Вместе с тем профессиональная готовность предполагает на­личие у специалиста соответствующего уровня физического здо­ровья, сформированности и развитости необходимых для успеш­ной профессиональной деятельности физических качеств, наличие соответствующего уровня физической культуры личности. Это оче­видно, поскольку любая профессиональная деятельность предпо­лагает, что тот или иной уровень приложения человеком физи­ческих сил, физической энергии сопряжен с тратой не только психической, но и физической энергетики.

В профессиональной готовности специалиста целесообразно выделять две взаимосвязанные стороны, грани, разновидности (М.И.Дьяченко, А.М.Столяренко):

предварительную, заблаговременную, потенциальную готовность как профессиональную подготовленность личности к соответству-

Глава написана совместно с Ю. В. Прошуниной. 458

ющей деятельности. Эта готовность специалиста включает в себя: систему достаточно устойчивых, статических компонентов, пси­хических образований — знаний, умений, навыков профессио­нальной деятельности, профессионально важных качеств, смыс­лов и ценностей личности, ее отношений, предпочтений и т.п., в целом определенный уровень профессионально необходимого потенциала личности;

непосредственную, сиюминутную, ситуативную готовность как состояние соответствующей мобилизованности, функциональной настроенности психики специалиста на решение конкретных за­дач в соответствующих обстоятельствах и условиях. Эта сторона профессиональной готовности специалиста характеризуется вы­сокой динамичностью, подвижностью и зависимостью от ситуа­тивных обстоятельств, состояния психического и физического здоровья специалиста, морально-психологической атмосферы в коллективе, социальной среде и т. п.

Вполне очевидно, что непосредственная психологическая го­товность выступает следствием актуализации предварительной, недостаточный уровень (либо отсутствие) которой снижает про­явление первой. Предварительная, потенциальная, заблаговре­менная психологическая готовность является основой непосред­ственной, ситуативной. И потому подготовка специалиста в вузе выступает как процесс формирования у него достаточного для профессиональной деятельности уровня предварительной готов­ности его психики, устойчивых, статических компонентов его профессиональной подготовленности.

С другой стороны, даже достаточно хорошо подготовленный к решению профессиональных задач специалист в нужный момент может оказаться не мобилизован, не настроен на соответствующую деятельность, его психическая регуляция профессионального по­ведения и деятельности соответствующим образом может быть не актуализирована. В таком случае успешное осуществление деятель­ности будет невозможно либо она окажется малоэффективной.

Как видим, профессиональная готовность специалиста пред­полагает наличие у него соответствующего уровня профессиональ­ной компетентности, профессионального мастерства, а также способности саморегуляции, самонастроя на соответствующую де­ятельность, умения мобилизовать свой профессиональный (ду­ховный, личностный и физический) потенциал на решение по­ставленных задач в соответствующих условиях.

Ведущей и наиболее сложной стороной профессиональной го­товности специалиста является психологическая — профессиональ­ная готовность психики специалиста. Это та или иная степень под­готовленности и настроенности психики, духовных сил спе­циалиста на решение профессиональных задач, исполнение своих функциональных обязанностей.

Основными компонентами профессиональной готовности пси­хики специалиста выступают:

ориентировочный, интеллектуально-познавательный. Этот ком­понент включает в себя определенный уровень профессиональ­ного развития познавательной сферы личности специалиста: про­фессионального восприятия, мышления, воображения, памяти, внимания. В совокупности это составляет интеллектуально-позна­вательную готовность личности специалиста;

побудительный, потребностно-мотивационный, определяющий профессиональную направленность личности и силу прилагаемых ею усилий, степень усердия в деятельности (мотивационная го­товность). Базовыми основаниями мотивационной готовности специалиста являются понимание смысла своей профессии, спе­циальности, позитивное отношение к ней, необходимый уро­вень самооценки и притязаний в деятельности. В условиях вуза при подготовке специалиста мотивационная готовность к профессиональной деятельности проявляется в реальной моти­вационной ориентированности студентов на профессиональное и личностное развитие и саморазвитие в образовательном про­цессе;

исполнительный, включающий в себя профессиональное ма­стерство (совокупность профессионально важных качеств, знаний, умений, навыков, привычек профессионального поведения), не­обходимый уровень развития профессионально важных способ­ностей и волевой подготовленности специалиста, его способно­сти саморегуляции поведения и деятельности — операционально-деятельностная готовность.

Ядро профессиональной готовности специалиста составляют профессиональная направленность личности и профессиональное мастерство.

Особую роль в профессиональной готовности современного специалиста играет его коммуникативная готовность. Такая готов­ность предполагает наличие у профессионала достаточного уров­ня развития умений и навыков конструктивного и эффективного контактного взаимодействия с людьми, с профессиональной сре­дой, профессионального общения с сотрудниками и руководите­лями, готовности идти на деловое и личностное взаимодействие с коллегами по работе и способности устанавливать, поддержи­вать и развивать такое взаимодействие.

Коммуникативная готовность личности возможна лишь при достаточном уровне речевой культуры человека, его умении пра­вильно пользоваться словом, языком. Речевая культура личности — важный показатель уровня развития культуры ее мышления, а про­фессионально-речевая культура специалиста — показатель развития его профессионального мышления. Вот почему развитие общей и профессиональной речевой культуры при подготовке специалис-

тов является одним из неотъемлемых условий их личностного и профессионального становления.

Коммуникативная готовность специалиста предполагает раз­витие у него эмпатийности, доброжелательности, общительно­сти, чувства товарищества, коллективизма, готовности и способ­ности в своем взаимодействии с коллегами не создавать ненужной напряженности во взаимоотношениях, умений правильно разре­шать возникающие трудности, коллизии в отношениях сотрудни­ков, коллег по работе.

Важным условием успешности деятельности специалиста вы­ступают его готовность и способность к профессиональному и лич­ностному самоутверждению, его соответствующая активность в этом направлении; стремление наиболее полно и всесторонне ре-ализовывать себя как при решении профессиональных задач, так и во взаимоотношениях с сотрудниками, коллегами по работе. Успешность такого самоутверждения специалиста во многом за­висит от его желания и стремления добиться успеха, от его уста­новки на успех, от готовности к успеху.

В современной психологии есть немало разработок, посвящен­ных проблеме успеха (см. список рекомендованной литературы). Под успехом принято понимать удачное достижение желаемой цели. Ощущение человеком успешности решаемого дела зависит от двух решающих обстоятельств: фактического результата и уровня его притязаний (УП) в данной ситуации, которые выступают фор­мой выражения тех целей, которые человек ставил в своей дея­тельности.

Формула успеха может быть представлена следующим образом:

Успех =

Результат УП

Как видим, при одном и том же результате успех может быть разным (например, высоким, средним или низким) либо вооб­ще отсутствовать, что зависит от целей, которые ставил человек. И наоборот, при одном и том же уровне притязаний личности успех будет разным в зависимости от результата деятельности.

В достижении успеха профессиональной деятельности веду­щую роль играют личностные особенности специалиста. Из всего многообразия личностных параметров, необходимых для дости­жения жизненного успеха, В. Крофорд (см.: Три кита успеха. — СПб., 1997), опираясь на идеи Конфуция, высказанные в книге «Беседы и суждения», выделяет доброжелательность, мудрость и смелость. Автор разработал интересную методику для определе­ния того, чего человеку не хватает для достижения успеха в де­лах. Очевидно, что для достижения успеха современному

специалисту наряду с выделенными тремя китами успеха необхо­дим также соответствующий уровень и профессионального мас­терства.

В современных исследованиях выделяют следующие основные психологические предпосылки достижения успеха:

нужно мыслить категориями успеха;

приобрести уверенность в себе;

активизировать сильную мотивацию достижения;

твердо знать то, чего хотите добиться;

иметь ясный план действий, позитивную настроенность на

дело, уверенность в успехе;

важно каждое препятствие превращать в трамплин для про­движения к цели;

необходимо видеть удачи, частные успехи и испытывать при

этом ощущения радости и счастья.

Особую роль в успешности профессиональной деятельности играет сильная мотивация достижения успеха. Исследования по­казали тесную связь между уровнем мотивации достижения и успехом в жизни и деятельности человека. Люди с высоким уров­нем мотивации достижения более уверены в успешном исходе дела, активнее ищут необходимую для этого информацию, гото­вы принять ответственное решение, более решительны, настой­чивы, инициативны и чаще проявляют творчество в неопреде­ленных ситуациях. В большей степени ориентированы на успех (и чаще добиваются успеха) интерналы (по сравнению с экстер-налами).

Любая деятельность имеет стрессовый, а некоторые (воинская, спортивная, журналистика, полеты в космос, испытание летатель­ных аппаратов и др.) — особо стрессовый характер. При подго­товке современного специалиста крайне необходимо формиро­вать у него высокую стрессоустойчивость, готовность и способность успешно действовать в стрессовых обстоятельствах, уметь управлять своими психическими состояниями, использовать соответствую­щие психологические защиты.

Практика показывает, что специалист может и не проявить соответствующего уровня своего мастерства, профессионализма, если он не подготовлен действовать в затрудненных условиях, при воздействии на него стрессовых, экстремальных обстоятельств про­фессионального, социального, экологического и другого характера. И потому необходимым условием профессиональной готовности специалиста является психологическая готовность, которая харак­теризуется соответствующим уровнем устойчивости его психики к воздействию стрессовых обстоятельств, адаптивности личности, ее достаточной стрессозащищенностью, уверенности специали­ста в своих силах и возможностях, в целом соответствующим уров­нем надежности его психики.

Рассмотренные слагаемые профессиональной готовности „ г

ВОКУПНОСТИ СОСТаВЛЯЮТ ТОТ ИЛИ ИНОЙ VDOBem mwA °"

личности специалиста. Уровень профессионализма

Современные представления о профессионализме на™™

смотренными аспектами включают также творческий ^W Успешность профессиональной деятельности современног

циалиста во многом зависит от его способности hSS

готовности к поиску видению и й П2

цалиста во многом зависит от его способност готовности к поиску, видению и решений новьП жизнью, общественной практикой задач Высокий S^ нализм современного специалиста предполагает н^ичиетвооче" ского начала в его труде, смелости в поиске новых ггу^ей следе™"

^/TMSS^{задач как} =

но действовать на современном рынке труда ^{вностью} У^спеш-Вместе с тем важными слагаемыми профессиональной гот™ ности специалиста являются его профессионятт^о „ £ Диция, профессиональное мировоззрение^ неХодимыйТ ^Э?У" социального развития и соц/альной зр"_ОСТ^^лГн_0Сти 'Г листа позволяющий ему правильно ориентироваться I

Г1Г^=Г^{СКОЙ ПРаВ}°^В0Й

психики, сознания, организма к жизнедеятельности в цело»Гп„^ этом частьк> основной и базовой, определяющей успешГстье?"

„^*W? дамографической обстановки на Земле ле мографический взрыв- jcmjic,де-

,усиление адаптационного по-

Наряду с этим одним из направлений работы по повышению жизнестойкости современного специалиста являются его валео-логическая подготовленность, его готовность и способность прояв­лять квалифицированную заботу о своем физическом и психиче­ском здоровье.

Практика показывает, что характерным для подавляющего боль­шинства населения нашего социума, и в этом отношении квали­фицированные работники, специалисты не исключение, являют­ся низкая культура отношения к своему здоровью, низкая культура образа жизни, поддержания и укрепления психического и физи­ческого здоровья.

В связи с этим валеологическое воспитание специалистов, все­го населения предполагает решение прежде всего следующих про­блем:

1) изменение отношения к своему здоровью, формирование позитивно-конструктивного отношения к нему;

2) проведение комплекса мер по поддержанию и укреплению психического и физического здоровья.

Среди комплекса мер по поддержанию и укреплению здоровья человека особую роль играют:

коррекция имеющихся у индивида негативных комплексов, привычек, установок и т.п., разрушительно влияющих на психи­ку и организм человека;

повышение стрессоустойчивости и психологической защи­щенности человека от негативного влияния среды на его орга­низм и психику;

обеспечение здорового образа жизни, высокой культуры труда.

Интересный подход к решению этой проблемы предлагает В. М. Шепель. Среди основных направлений этой деятельности в первую очередь он выделяет такие:

а) самоорганизация труда, личная организованность, рацио­нальное распределение рабочего времени, правильное оборудо­вание рабочего места;

б) правильная организация личной жизни. Очень важно, что­бы личная жизнь была упорядочена, наполнена смыслом и соот­ветствовала требованиям поддержания и сохранения психиче­ского и физического здоровья человека. Личная жизнь носит оздоровительный характер, когда человек отказывается от вред­ных привычек, и прежде всего от алкоголя и курения, осуществ­ляет продуманное и сбалансированное питание (умеренное структурированное по содержанию, раздельное, акцентное), обеспечивает себе благотворный интим, создающий ощущение счастья, уюта семейной жизни, радости родительских отноше­ний, удовлетворения сексуальными отношениями (подробнее см.: Шепель В. М. Настольная книга бизнесмена и менеджера. — М., 1992).

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Раскройте понимание профессиональной готовности специалиста.

2. Проанализируйте основные виды профессиональной готовности специалиста и покажите их взаимосвязи.

3. Что вы понимаете под психологической готовностью специалиста к профессиональной деятельности? Раскройте ее структуру.

4. Раскройте содержание основных компонентов психологической го­товности специалиста к профессиональной деятельности.

5. Обоснуйте психологические предпосылки достижения успеха в про­фессиональной деятельности специалиста.

6. Что вы понимаете под профессионализмом личности современного специалиста? Раскройте его слагаемые.

7. Обоснуйте необходимость подготовки современных специалистов в вопросах безопасности жизнедеятельности.

8. Раскройте понимание и необходимость валеологической подготов­ки современного специалиста.

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

Психология

Основная

Абрамова Г. С. Практическая психология. — Екатеринбург, 1998.

Агеев В. С. Межгрупповое взаимодействие. — М., 1990.

Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии: Пер. с нем. — М, 1995.

Адлер X. НЛП: современные психотехнологии. — СПб., 2000.

Андреева Г. М. Психология социального познания. — М., 1997.

Андреева Г. М. Социальная психология. — М., 1988.

Андреева Г. М., Богомолова Н. Н., Петровская Л. А. Современная соци­альная психология на Западе: (Теоретические направления). — М., 1970.

Аниупов А.Я., Шипилов А. И. Конфликтология. — М., 1999.

Аронсон Э. Общественное животное: Введение в социальную психоло­гию: Пер. с англ. — М., 1998.

Асмолов А. Г., Ковальчук М. А. О соотношении понятия установки в общей и социальной психологии // Теоретические и методологические проблемы социальной психологии. — М., 1977.

Белкин А. С. Ситуация успеха. Как ее создать? — М., 1992.

Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. — М., 1990.

Битянова М. Р. Организация психологической работы в школе. — М., 1997.

Бородкин Ф., Коряк Н. Внимание: конфликт. — Новосибирск, 1989.

Бороздина Г. В. Психология делового общения. — М., 1999.

Браун Л. Имидж — путь к успеху. — СПб., 1996.

Брэй Р. Как жить в ладу с собой и миром? — М., 1992.

Вундт В. Проблемы психологии народов. — М., 1912.

Голизик Э. Преодоление стресса за 60 секунд. — М., 1995.

Гостюшин А. Энциклопедия экстремальных ситуаций. — М., 1995.

Гриндлер Дж., Бэндлер Р. Из лягушек в принцы. — Воронеж, 1995.

Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. — Л., 1987.

Дольник В. Р. Вышли мы все из природы. — М., 1996.

Донцов А. И. Психология коллектива. — М., 1985.

Доценко Е.Л. Психология манипуляции. — М., 1996.

Дружинин В. Психология семьи. — М., 1996.

Еникеев М. И. Основы общей и юридической психологии. — М., 1997.

Ершов П. М. Потребности человека. — М., 1990.

Журавлев В. И. Основы педагогической конфликтологии. — М., 1995.

Зеркин Д. П. Основы конфликтологии. — Ростов н/Д, 1998.

ЗимичевA.M. Психология политической борьбы. — СПб., 1993.

Зимняя И. А. Педагогическая психология. — М., 2000.

Ильин Е. П. Мотивация поведения. — СПб., 2000.

Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. — М., 1987.

Катаев-Смык Л. А. Психология стресса. — М., 1983.

Каширин В. П. Методические рекомендации по курсу «Основы психо­логии и педагогики». — М., 1997.

Каширин В. П. Основы психологии и педагогики. — Йошкар-Ола, 1998.

Каширин В. П. Самоутверждение курсантов: (Социально-психологиче­ский анализ). — М., 1984.

Ковалев А. Г. Коллектив и социально-психологические проблемы ру­ководства. — М., 1978.

Корнелиус X., Феир Ш. Выиграть может каждый. — Пермь, 1992.

Крегер О., Тьюсон Дж.М. Типы людей и бизнес. — М., 1995.

Крегер О., Тьюсон Дж. М. 16 дорог любви. — М., 1995.

Крижанская Ю. С, Третьяков В. П. Грамматика общения. — Л., 1990.

КриулинаА.А. Психология общения. — Курск, 1993.

Кричевский Р.Д., Дубовская Е.М. Психология малой группы. — М., 1991.

Крофорд В. Три кита успеха. — СПб., 1997.

Крысъко В. Г. Общая психология в схемах и комментариях к ним. — М., 1998.

Курс для высшего управленческого персонала. — М., 1970.

Леонтьев А. А. Педагогическое общение. — М.; Нальчик, 1996.

Лисичкин В. А., Шелепин Л. А. Третья мировая информационно-психо­логическая война. — М., 1999.

Литвак М. Е. Если хочешь быть счастливым. — Ростов н/Д, 1997.

Литвак М. Е. Психологический вампиризм: Анатомия конфликта. — Ростов н/Д, 1997.

Лихачев Б. Т. Педагогика. — М., 1995.

МайерсД. Социальная психология. — СПб., 1997.

Макаренко А. С. Методика организации воспитательного процесса // Соч.: В 8т. - М., 1983.-Т. 1.

Масару Ибука. После трех уже поздно. — М., 1992.

Масляев О. И. Психология личности. — М., 1997.

Мудрик А. В. Введение в социальную педагогику. — М., 1997.

Мудрик А. В. Воспитание старшеклассников. — М., 1976.

Немое Р. С. Психология. — М., 1994. — Кн. 1, 2, 3.

Никольская И. М., Грановская Р. М. Психологическая защита у детей. — СПб., 2000.

Общая психология / Под ред. А. В. Петровского. — М., 1977.

Пайнс Э., Маслач К. Практикум по социальной психологии. — СПб., 2000.

Панасюк А. Ю. Управленческое общение? — М., 1990.

Парыгин Б. Д. Основы социальной психологической теории. — М., 1971.

Парыгин Б. Д. Социальная психология. — СПб., 2000.

Петровский А. В. Личность в психологии. — Ростов н/Д, 1996.

Петровский А. В., Шпалинский В. В. Социальная психология коллекти­ва. - М., 1978.

Петровский А. В., Ярошевский М. Г. Психология. — М., 2000.

Поршнев Б. Ф. Социальная психология и история. — М., 1979.

Практическая психология в образовании / Под ред. И.В.Дуброви­ной. — М., 1997.

Прикладные проблемы социальной психологии. — М., 1983.

Пронников В. А., Ладанов И. В. Язык и мимика жестов. — М., 1998.

Психологическая наука в России XX столетия: Проблемы теории и истории. — М., 1997.

Психология: Словарь / Под общ. ред. А. В. Петровского и М. Г. Яро-шевского. — М., 1990.

Психология личности в трудах отечественных психологов. — СПб. 2000.

Романова Е. С, Гребенников Л. Р. Механизмы психологической защи­ты. Генезис. Функционирование. Диагностика. — Мытищи, 1996.

Руденский Е.В. Основы психотехнологии общения менеджера. — М.; Новосибирск, 1997.

Руденский Е.В. Социальная психология. — М.; Новосибирск, 1997.

Рыбаков М. М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процес­се. - М., 1991.

Сандомирский М. Е. Как справиться со стрессом. — Воронеж, 2000.

Ситаров В. А., Пустовойтов В. В. Социальная экология. — М., 2000.

Скотт Дж. Г. Способы разрешения конфликтов. — Киев, 1991. — Вып. 2.

Сластенин В. А., Мищенко А. И. Целостный педагогический процесс как объект профессиональной деятельности учителя. — М., 1996.

Собчак Д. Н. Введение в психологию индивидуальности. — М., 1998.

Сосновский Б. А. Мотив и смысл. — М., 1993.

Социальная и военная психология. — М., 1990.

Социальная психология / Под ред. Е. С. Кузьмина. — Л., 1979.

Социальная психология и этика делового общения. — М., 1995.

Социальная психология личности. — М., 1983.

Социальная психология личности. — М., 1979.

Социальная психология личности в вопросах и ответах. — М., 1999,

Стивене Дж. Приручи драконов: Как обратить свои недостатки в до­стоинства. — СПб., 1996.

СтоляренкоЛ.Д. Основы психологии. — Ростов н/Д, 1997.

СтоляренкоЛ.Д. Основы психологии: Практикум. — Ростов н/Д, 2000.

Сухомлинский В. А. Методика воспитания коллектива. — М., 1982.

Таусенд Р. Секреты управления. — М., 1991.

Черепанова Е. Психологический стресс. — М., 1997.

Шевандрин Н. И. Социальная психология в образовании. — М., 1995.

Шепелъ В. М. Настольная книга бизнесмена и менеджера. — М., 1992.

Шепель В. М. Секреты личного обаяния. — М., 1994.

Шепель В. М. Управленческая антропология. — М., 2000.

Щукина Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. — М., 1989.

Щуркова Н.Е. Новые технологии воспитательного процесса. — М., 1993.

Филатова Е. С. Соционика в портретах. — Новосибирск, 1996.

Фромм А. Азбука для родителей. — Л., 1991.

Хекгаузен X. Мотивация и деятельность. — М., 1986. — Т. 1.

Холл С, Линдсей Г. Теории личности. — М., 1999.

Юнг К. Психологические типы. — М., 1992.

Ярошевский М.Г. История психологии. — М., 1985.

Дополнительная

Выготский Л. С. Психология искусства. — М., 1986.

Гуленко В. В., Тыщенко В. П. Юнг в школе. Соционика — межотрасле­вой педагогике. — Новосибирск, 1997.

Дейкер X, Фрейда Н. Национальный характер и национальные сте­реотипы // Современная зарубежная этнопсихология. — М., 1979.

Дерябко С, Ясвин В. Гроссмейстер общения. — М., 1998.

Дэна Д. Преодоление разногласий. — СПб., 1994.

Емельянов Ю. Н. Активное социально-психологическое обучение. — М., 1985.

Карнеги Д. Как завоевывать друзей и оказывать влияние на людей. — М., 1989.

Кроль Л.М., Михайлова Е.Л. Человек-оркестр: Микроструктура об­щения. — М., 1993.

Лабунская В. А. Невербальное поведение // Социально-перцептивный подход. — Ростов н/Д, 1986.

Диксон Ч. Конфликт. Семь шагов к миру. — СПб., 1997.

Межличностное восприятие в группе. — М., 1987.

Мелибруда Б. Я — Ты — Мы. — М., 1986.

Павлов К. В. Ваш психологический тип. — Киев, 1996.

Петровская Л. А. Компетентность в общении: Социально-психологи­ческий тренинг. — М., 1989.

ПизА. Язык телодвижений. — Новгород, 1992.

Психология масс. — Самара, 1998.

Психология толп. — М., 1998.

Рабочая книга социолога. — М., 1976.

Рудестам К. Групповая психотерапия. — М., 1990.

Саморегуляция и прогнозирование социального поведения лично­сти / Под ред. В. А.Ядова. — Л., 1979.

Тард Г. Социальные этюды. — СПб., 1902.

Франкл В. Человек в поисках смысла: Пер. с англ. и нем. — М., 1995.

Фрейд 3. Массовая психология и анализ человеческого Я // Избран­ное. - М., 1990. - Кн. 1.

Фромм Э. Бегство от свободы: Пер. с англ. — М., 1995.

Хорни К. Ваши внутренние конфликты. — СПб., 1997.

Шостром Э. Анти-Карнеги, или Человек-манипулятор. — М., 1992.

Педагогика

Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. — М., 1977. Бабанский Ю. К. Педагогический процесс // Избр. пед. труды / Сост.… Берне Р. Развитие «Я-концепции» и воспитание. — М., 1986.

ОГЛАВЛЕНИЕ

Часть I. ПСИХОЛОГИЯ..................................................................3

Теоретико-методологические основы психологии............................3

Глава 1. Характеристика психологии как науки. Объект

и предмет психологии..................................................3

Глава 2. Психика и мозг...........................................................16

Глава 3. Принципы и методы психологии..............................30

Глава 4. История развития психологических знаний.............37

Психология личности......................................................................53

Глава 5. Понятие личности. Факторы социализации,

формирования и развития личности.........................53

Глава 6. Направленность личности. Потребностно-

мотивационная сфера человека.................................65

Глава 7. Психические познавательные процессы человека... 77

Глава 8. Эмоционально-волевая сфера личности.................103

Глава 9. Психотипические и индивидуально-психологические особенности личности................112

Часть П. ПЕДАГОГИКА..............................................................131

Теоретико-методологические основы педагогики.........................131

Глава 10. Педагогика в системе наук о человеке..................131

§ 1. Общее представление о педагогике как науке............131

§2. Объект, предмет и функции педагогики..................132

§3. Образование как социальный феномен....................135

§ 4. Образование как педагогический процесс.

Понятийный аппарат педагогики..............................139

§ 5. Связь педагогики с другими науками

и ее структура..............................................................143

Глава11. Методология и методы педагогических

исследований............................................................146

§ 1. Понятие о методологии педагогики и ее уровнях... 146

§2. Философские основания педагогики........................148

§ 3. Общенаучный уровень методологии педагогики.......151

§4. Конкретно-методологические принципы

педагогических исследований....................................152

§5. Организация педагогического исследования...........154

§ 6. Система методов и методика педагогического

исследования................................................................156

I

Глава 12. Аксиологические основы педагогики....................161

§ 1. Обоснование новой методологии педагогики..........161

§ 2. Аксиологический подход в изучении

педагогических явлений..............................................162

§ 3. Понятие о педагогических ценностях.......................164

§4. Классификация педагогических ценностей..............165

§5. Образование как общечеловеческая ценность.........169

Глава 13. Развитие, социализация и воспитание личности .. 171

§ 1. Развитие личности как педагогическая проблема... 171

§2. Сущность социализации и ее стадии........................173

§3. Воспитание и формирование личности....................175

§4. Роль обучения в развитии личности.........................177

§ 5. Факторы социализации и формирования личности .. 178 §

6. Самовоспитание в структуре процесса

формирования личности............................................181

Глава 14. Содержание образования как средство развития

личности и формирования ее базовой культуры ..184 § 1.

Сущность содержания образования и его

исторический характер...............................................184

§2. Теории формирования содержания образования... 186

§ 3. Факторы, детерминирующие формирование

содержания образования............................................187

§ 4. Принципы и критерии отбора содержания общего

образования..................................................................188

§ 5. Нормативные документы, регламентирующие

содержание общего среднего образования...............190

Теория целостного педагогического процесса..............................196

Глава 15. Педагогический процесс как система

и целостное явление................................................196

§ 1. Исторические представления о педагогическом

процессе как целостном явлении..............................196

§2. Понятие о педагогической системе...........................197

§ 3. Общая характеристика системы образования..........199

§4. Сущность педагогического процесса.........................203

§ 5. Педагогический процесс как целостное явление.... 206

Глава 16. Закономерности и принципы целостного

педагогического процесса.......................................208

§ 1. Специфика проявления законов диалектики

в педагогике.................................................................208

§ 2. Законы и закономерности педагогического

процесса.......................................................................210

§3. Понятие о принципах педагогического процесса.... 211

§4. Принципы организации педагогического процесса...211

§ 5. Принципы управления деятельностью

воспитанников............................................................216

Глава 17. Методы осуществления целостного

педагогического процесса.......................................221

§ 1. Особенности осуществления целостного педаго­гического процесса......................................................221

§ 2. Классификация методов осуществления целостного

педагогического процесса..........................................222

§ 3. Методы формирования сознания в целостном

педагогическом процессе...........................................224

§ 4. Методы организации деятельности и формирования

опыта общественного поведения учащихся.............230

§ 5. Методы стимулирования и мотивации

деятельности и поведения учащихся.........................239

§ 6. Методы контроля эффективности педагогического

процесса.......................................................................242

§ 7. Взаимосвязь методов осуществления

педагогического процесса и условия

их оптимального выбора.............................................247

Воспитание в целостном педагогическом процессе......................248

Глава 18. Цель воспитания как педагогическая проблема.....248

§ 1. Генезис целей воспитания.........................................248

. § 2. Цель воспитания как система целей.........................253

§ 3. Всестороннее гармоническое развитие личности

как цель воспитания....................................................255

§4. Общая и индивидуальные цели воспитания............257

Глава 19.Теоретические основы воспитания в целостном

педагогическом процессе........................................259

§ 1. Воспитание как специально организованная

деятельность по достижению целей образования.....259

§ 2. Сущность личности в гуманистической

концепции воспитания...............................................262

§ 3. Воспитание как процесс интериоризации

общечеловечесих ценностей.......................................265

§ 4. Тенденции и принципы гуманистического

воспитания...................................................................268

Глава20. Формирование базовой культуры личности

в целостном педагогическом процессе..................271

§ 1. Философско-мировоззренческая подготовка

специалиста..................................................................271

§ 2. Гражданское воспитание в системе формирования

базовой культуры личности........................................276

§ 3. Формирование основ нравственной культуры

личности.......................................................................280

§ 4. Трудовое воспитание и профессиональная

ориентация школьников.............................................285

§ 5. Формирование эстетической культуры учащихся.....290

§6. Воспитание физической культуры учащихся...........295

Глава 21. Учебно-воспитательный коллектив как форма функционирования целостного педагогического

процесса....................................................................299

§ 1. Диалектика коллективного и индивидуального

в педагогическом процессе........................................299

§ 2. Формирование личности в коллективе — ведущая

идея в гуманистической педагогике..........................300

§ 3. Сущность и организационные основы

функционирования учебно-воспитательного

коллектива....................................................................304

§ 4. Этапы и уровни развития учебно-воспитательного

коллектива....................................................................306

§ 5. Основные условия развития коллектива..................309

Обучение в целостном педагогическом процессе..........................312

Глава 22. Теоретические основы обучения............................312

§ 1. Обучение как способ организации педагогического

процесса.......................................................................312

§2. Функции обучения......................................................313

§3. Методологические основы обучения........................315

§ 4. Деятельность учителя и учащихся в процессе

обучения.......................................................................318

§ 5. Логика учебного процесса и структура процесса

усвоения.......................................................................322

§6. Виды обучения и их характеристика.........................325

§ 7. Современные теории обучения (дидактические

концепции)..................................................................328

Глава 23. Формы организации педагогического процесса... 334

§ 1. Понятие о формах организации педагогического

процесса.......................................................................334

§ 2. Общая характеристика классно-урочной системы.... 338

§ 3. Урок — основная форма организации

педагогического процесса...........................................340

§ 4. Дополнительные формы организации

педагогического процесса...........................................346

§ 5. Вспомогательные формы организации

педагогического процесса...........................................351

Часть III. ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ..........353

Глава 24. Психология профессионального межличностного

общения....................................................................353

Глава 25. Специалист и трудовой коллектив.........................372

Глава 26. Профессиональный авторитет и самоутверждение

специалиста..............................................................390

Глава 27. Психология межличностных конфликтных

отношений в коллективе.........................................409

Глава 28. Профессиональная адаптация специалиста..........420

Глава 29. Стресс и личность специалиста.............................437

Глава 30. Профессиональная готовность специалиста.........458

Рекомендуемая литература..........................................................466

I

Учебное издание

Сластенин Виталий Александрович, Каширин Владимир Петрович

Психология и педагогика

Учебное пособие

Оригинал-макет подготовлен в ИЦ «Академия»

Редактор Л. И. Хлопова

Технический редактор Е. Ф. Коржуева

Компьютерная верстка: Г. Ю. Никитина

Корректоры В. И. Хомутова, Е. В. Кудряшова

Подписано в печать 31.07.2001. Формат 60x90/16. Бумага тип. № 2. Печать офсетная.Гарнитура «Тайме». Усл. печ. л. 30,0. Тираж 15000 экз. Заказ №778.

Лицензия ИД № 02025 от 13.06.2000. Издательский центр «Академия». 111399, Москва, ул. Мартеновская, 7. Тел./факс (095)330-1092, 305-2387.

Отпечатано на Саратовском полиграфическом комбинате. 410004, г. Саратов, ул. Чернышевского, 59.