Учіння включає різні види діяльності, якими оволодівають молодші школярі. Серед них:
а) засвоєння (сприймання, усвідомлення, осмислення, узагальнення, закріплення) знань (фактів, уявлень, понять, закономірностей) про об'єкти і явища навколишнього світу, їх взаємозв'язки та способи діяльності;
б) застосування засвоєних знань та умінь під час розв'язання практичних і теоретичних задач;
в) самоуправління власною пізнавальною діяльністю (самоорганізація, самоконтроль, самокоригування, самоаналіз, самооцінювання).
Діяльність має віддалену мету (мотив), яка досягається через послідовне досягнення. Загальна характеристика за певних умов чітко визначених конкретних цілей, тобто розв'язання ряду задач, дій. Кожна ціль усвідомлюється і досягається суб'єктом у процесі виконання відносно завершеної частини діяльності, що є її структурною одиницею і називається дією. Отже, активність особистості щодо мотиву є діяльність, а щодо цілі — дія.
Діяльність складається з однієї дії, коли мотив та ціль дії співпадають. Найчастіше діяльність є ланцюгом дій, які складають її в об'єктивно визначеній послідовності. Виконання одного виду діяльності можливе з допомогою різних дій, а одна й та сама дія може входити до різних видів діяльності. Дія може перетворитися в самостійну діяльність, якщо її ціль перетвориться на мотив (кінцеву мету).
Дія, що до певної міри автоматизується і її виконання не пов'язане з ціллю, входить до структури іншої дії як умова її виконання, тобто вона стає операцією. Наприклад, пропонується завдання: проаналізувати будову рослини і визначити її основні частини — органи. Аналіз передбачає розподіл цілого на частини, виділення окремих ознак, елементів цілого. У цьому випадку аналіз — це дія, яка має визначену ціль.
Інше завдання на порівняння: порівняти дві рослини за зовнішніми ознаками стебла. Для цього необхідно: 1) визначити основу для порівняння (стебло рослин); 2) проаналізувати об'єкти, тобто виділити ознаки за вказаною основою (стебло має товщину, довжину, форму); 3) зіставити відповідні ознаки; 4) узагальнити результат порівняння (подібні і відмінні ознаки стебел рослин). Під час виконання завдання аналіз виступає операцією в складній дії порівняння.
Отже, між операціями і діями існує певний взаємозв'язок. Спочатку кожна операція формується як цілеспрямована дія. Якщо дія досягає високого рівня розвитку (під час виконання не орієнтується на свою ціль), то вона стає операцією для більш складних дій, які також можуть стати операціями ще складніших дій.
Кожна дія має свою структуру, яку утворюють операції в необхідній послідовності. Дія характеризується незалежними параметрами: має форму, рівень узагальнення, рівень розгорнутості, рівень оволодіння суб'єктом (автоматизації, швидкості та самостійності виконання). Так, форма дії відображає міру її інтеріоризації суб'єктом. У цьому зв'язку розрізняються: матеріальні, перцептивні (ідеальні перетворення реальних або знаково-символічних об'єктів у плані сприймання), мовленнєві (мова вголос і про себе) та розумові дії.
Узагальненим діям властиві гнучкість, велика широта внутрішньо-предметного і міжпредметного перенесення, тобто використання їх для розв'язання різних класів задач. Узагальнення здійснюється за істотними ознаками орієнтовної основи дій (ООД).
Засвоєна суб'єктом дія перетворюється в його уміння або навичку.
У психолого-педагогічній літературі уміння характеризується з двох боків. З одного — як готовність і здатність застосовувати знання на практиці, а з іншого — як система різних прийомів, що забезпечують цю готовність. Тому уміння визначається як готовність особистості на основі засвоєних знань і навичок виконувати діяльність, що складається з упорядкованого ряду розумових і практичних дій, спрямованих на досягнення усвідомленої мети (А. В. Усова, І. Я. Лернер, В. С. Цетлін та ін.). На відміну від уміння, яке завжди виконується під контролем свідомості, навичка — це автоматизована, майже не контрольована дія. Тому щоб дитина оволоділа навичкою, необхідне багаторазове повторення дії, а уміння вимагає спочатку виконання її за зразком, а потім у змінених та нових ситуаціях. Кожне уміння, як і сама дія, спосіб виконання якої освоює учень, має аналогічні характеристики — форму, рівень узагальнення, рівень розгорнутості, рівень оволодіння (автоматизації, швидкості, самостійності).
Найбільш визнаною теорією організації є теорія поетапного формування розумових дій, розроблена П. Я. Гальперіним та його учнями. Вона включає такі етапи:
1. Усвідомлення учнями мети дії. Мотивація — виконання дії.
2. Засвоєння орієнтовної основи дій (ООД), що представляє собою систему вказівок на спосіб виконання нової дії. Вона може бути різною за: а) повнотою (повна, неповна); б) рівнем узагальнення (конкретна для пропонованого зразка; конкретна для кожного випадку; узагальнена); в) способом подачі (школярам пропонується у готовому вигляді; складається учнями з різною мірою самостійності). «Однак, незалежно від характеру і способів засвоєння ООД,— наголошує П. Я. Гальперін,— вона ще не сама дія, а тільки поняття про наступну дію, про спосіб її виконання».
3. Виконання дії в матеріальній або матеріалізованій формі, тобто у вигляді практичної дії з реальним предметом або його матеріалізованою формою.
Для оволодіння учнями способом дії в матеріальній або матеріалізованій формі спочатку слід організувати поопераційне (розгорнуте) виконання її за зразком. Внаслідок цього відбувається сприймання операції в необхідній послідовності. Поопераційне усвідомлення дії та правильність виконання всіх операцій забезпечується за допомогою варіативних завдань, які створюють подібні до зразка, однак неідентичні ситуації. Варіативність завдань досягається їх вимогами виконати дію з різними об'єктами, що знаходяться в межах об'єму того елемента знань (уявлення, поняття), який формується з участю цієї дії. Наприклад, порівняння різних птахів у процесі формування поняття «птах». Потрібно наголосити, що використання однотипних завдань на початку даного етапу часто спричиняє часткову автоматизацію дії ще задовго до того, як вона буде доведена до необхідного рівня засвоєння та узагальнення щодо певної групи чи класу об'єктів. Це пояснюється тим, що однотипні завдання створюють ситуації, коли учень вдається не до аналізу змісту завдання, а до розпізнавання його за окремими зовнішніми, часто неістотними ознаками. Вони й сприймаються як сигнал відомого способу дії. Тільки тоді, коли дія досягне запланованого рівня поопераційного засвоєння й узагальнення, можна розпочинати її цілеспрямоване скорочення й автоматизацію до визначеної міри (частково або повністю до навички). Ці функції успішно виконають однотипні завдання.
Автоматизація не тільки не потрібна, але й не бажана у випадках, якщо дія після засвоєння в матеріальній формі повинна засвоюватись у зовнішньомовленнєвій. Оскільки автоматизація дії заважатиме її успішному оволодінню у наступній формі.
Щодо особливостей етапу засвоєння практичної дії за умови «переведення» її на наступний етап — виконання у формі зовнішнього мовлення, слід зауважити:
а) якщо у дітей добре розвинуте конкретно-образне мислення, є достатній запас знань про об'єкти і явища природи, а також засвоюються прості дії, які спрямовані на пізнання тих властивостей, що сприймаються безпосередньо і не потребують перетворень об'єкта, то процес засвоєння дії розпочинається на рівні здійснення не матеріальних, а перцептивних операцій. Це означає, що операції виконуються не руками, а зором (перцептивно);
б) під час засвоєння нового способу дії (особливо складного) етап виконання дії в матеріальній формі пропускається. Це можливо, якщо всі операції, які входять до її складу, попередньо поетапно освоєні учнями як самостійні дії;
в) коли учні допускаються помилок під час скороченого (до певної міри) виконання дії, здійснюється її розгортання з метою з'ясування причин виникнення помилок та пошук способів їх усунення.
Обов'язкові (закономірні) компоненти процесу засвоєння дії
1. Учням надається фіксований зміст про спосіб виконання дії — ООД (в готовому вигляді або здобутий ними з різною мірою самостійності у співпраці з учителем).
2. Учням надається матеріальний (натуральний) або матеріалізований (модель, схема і т. п.) об'єкт, з яким цілеспрямовано виконуються практичні операції (спочатку за зразком учителя).
3. Усі операції виконуються розгорнуто, без пропуску.
4. Усі операції промовляються з метою усвідомленої заміни словами (знаками), щоб перевести в мовну форму.
5. Учитель здійснює аналіз практичних операцій учнів і коментар їх змісту, які забезпечують поопераційний контроль. Коригування дії у процесі виконання.
6. Залучення дітей до самоконтролю і самокоригування шляхом порівняння результатів своєї роботи зі зразком.
Варіативність компонентів
Форма матеріалізації знань про спосіб виконання дії: словесна або графічна (залежно від змісту).
Рівень узагальнення інформації про спосіб виконання дії відбитий в алгоритмі, інструкції, плані і т. ін. (залежно від складності способу діяльності, його новизни, підготовки учнів, тобто наявності у них опорних знань та умінь). Форма подачі учням: демонстраційна таблиця, схема або індивідуальні картки. Вибір зумовлений змістом навчального матеріалу, доступністю матеріалу, доступністю об'єктів для реального перетворення.
Варіанти поєднання дії і слова: а) поелементний коментар і одночасне виконання; б) мовний коментар, а потім виконання; в) виконання, а потім коментар.
Під час виявлення помилок слід обов'язково; а) визначити зміст помилки; б) її причини.
Коригування здійснювати через: а) актуалізацію знань про спосіб виконання операції (дії), в якій допущена помилка; б) звернення до зразка способу її виконання.
4. Етап виконання дії як зовнішньомовленнєвої у формі зовнішнього мовлення або у письмовому вигляді.
Зовнішньомовленнєва дія є відображенням предметної дії, має свій матеріальний образ, який закріплюється у словах. Успішність її засвоєння залежить від підготовки на етапі матеріальної (матеріалізованої) дії. Зокрема у процесі його реалізації учитель повинен домагатися, щоб учні одночасно сприймали предметний зміст дії та її словесне позначення, свідомо коментували хід виконання операцій.
Особливості етапу зовнішньомовленнєвої дії полягають у тому, що:
а) зміст знань про спосіб дії відтворюється без матеріальної основи;
б) опис об'єктів або явищ подається усно чи письмово; в) оперування ознаками і властивостями відбувається без опори на зовнішні ознаки предмета і без практичних дій з ними; г) міркування здійснюється вголос. Під час поопераційного (розгорнутого) виконання називаються всі операції, а під час скороченого (згорнутого) — тільки основні.
Як і на попередньому етапі, система завдань спочатку передбачає виконання дії розгорнуто, щоб школярі змогли засвоїти всі операції в новій формі — зовнішньомовленнєвій. Завдання мають варіативний характер. Якщо оволодіння зовнішньомовленнєвою формою дії є кінцевим результатом, то далі виконуються однотипні завдання. Вони призводять до скорочення окремих операцій, до визначеної вчителем міри їх автоматизації. За умови, що зовнішньомовленнєва дія «переводиться» на наступний етап — оволодіння нею в розумовій формі, автоматизація не бажана.
Конструюючи систему завдань на цьому етапі, учитель повинен пам'ятати, що їх виконання зумовлює певний рівень узагальнення дії в зовнішньомовленнєвій формі.
У зв'язку з особливостями реалізації зовнішньомовленнєвих дій оволодіння ними вимагає таких способів організації діяльності, які дозволили б виконувати їх у цій формі. Так, спочатку завдання виконуються фронтально під безпосереднім керуванням учителя. У процесі оволодіння способом дії самостійність школярів зростає. Вони можуть працювати парами (групами) для того, щоб міркувати вголос, доводити свою думку іншому, здійснювати взаємоконтроль. Учитель контролює не тільки якість засвоєння пізнавальних дій, але і дій взаємоконтролю і взаємокоригування.
5. Етап засвоєння розумових дій.
На цьому етапі дія із зовнішньої перетворюється у внутрішню — розумову. Це означає, що вона здійснюється за допомогою внутрішнього мовлення з образами предметів і явищ, які мають різний рівень узагальнення (уявлення, поняття). Перехід від зовнішньої дії вголос до розумової відбувається поступово через виконання її в зовнішньому мовленні «про себе».
Коментування про себе спричиняє подальше скорочення дії, і поступово потреба у ньому відпадає. Дія виконується дитиною тільки у внутрішньому мовленні. Розумова дія здійснюється індивідуально у свідомості кожного учня без розмірковування вголос. Усно або письмово повідомляється її результат. Повернення до попередніх форм автоматичноно чи під час спонукання вчителем відбувається тоді, коли виникають труднощі, допускається помилка, вимагається пояснення отриманого результату.
Засвоєння учнями різних способів дій, формування в них умінь здійснюються у такій об'єктивно зумовленій послідовності:
а) засвоєння знань про спосіб виконання дії умінь шляхом демонстрації вчителем зразка;
б) репродуктивне відтворення знань і використання їх за зразком;
в) кількаразове повторення способу дії в подібній ситуації;
г) виконання способу дії в новій ситуації, тобто у процесі засвоєння нових знань та умінь, виконання творчих завдань.
Які закономірності впливають на практичне формування умінь у процесі навчання? Що необхідно враховувати під час конструювання кожного завдання та їх системи для формування умінь? У чому особливості процесу виконання таких завдань, зокрема вибору форм організації діяльності школярів (індивідуальної, парної, групової, фронтальної), способів контролю і коригування?
Кожне уміння має такі характерні властивості, як і дія, виконання якої засвоює учень: форма, рівень узагальнення, розгорнутості (автоматизації), оволодіння (самостійності). У курсі навчального предмета початкової школи, в тому числі й природознавства, кожне уміння повинно бути сформованим з певними властивостями, які визначаються цілями навчання. Тому для кожного уміння (передбаченого програмою) необхідно визначити:
а) форму, в якій воно засвоюється школярами;
б) етапи, через які «проводиться» уміння для досягнення визначеної форми;
в) опорні знання та уміння, які входять до нового способу дії, але були засвоєні під час формування інших умінь і тому потребують тільки актуалізації;
г) рівень автоматизації;
д) рівень узагальнення.
Форма уміння визначає обов'язкові загальні елементи, які складають структуру завдань, необхідних для його формування .
Формування нового уміння здійснюється поопераційно: діти усвідомлюють зміст операцій, називають і виконують їх. Далі організовується робота по скороченню дії через автоматизацію окремих операцій, зміст яких поступово зникає з поля свідомості дитини (але при потребі може відтворюватися). Учитель керує цим процесом через постановку варіативних завдань і вимогу до учнів коментувати всі або основні дії у необхідній послідовності. Автоматизація вміння до визначеного рівня здійснюється у тій формі, в якій передбачає його засвоєння.
Необхідною умовою формування уміння є забезпечення зворотного зв'язку, який дозволяє успішно керувати усім процесом і вчасно його коригувати. Зворотний зв'язок здійснюється через два види контролю: поточний і підсумковий, що мають різне значення у цілісному процесі і на окремих етапах формування уміння. Так, на перших етапах цього
Таблиця
| Форма уміння | Обов'язкові загальні елементи завдання |
| Матеріальна (матеріалізована) | Матеріалізовані знання про спосіб виконання дії (алгоритм, інструкція, план, схема і т. ін. на таблиці, на індивідуальних картках); об'єкти в матеріальній або матеріалізованій формі, з якими виконуються практичні дії (для кожного учня). Вимога: практично виконати дію і прокоментувати спосіб виконання. |
| Перцептивна | Матеріалізовані знання про спосіб виконання дії; об'єкти в матеріальній або матеріалізованій формі, з якими виконується перцептивна дія, демонструються. Вимога: перцептивно виконати дію і прокоментувати спосіб виконання. |
| Зовнішньомовленнева | Усна або письмова вимога актуалізувати сприйняті знання про спосіб виконання дії. Інформація про об'єкти і явища, з якими виконується зовнішньомовленнева дія (усно чи письмово), пропонується учителем або актуалізується учнями. Вимога: виконати дію з описаними об'єктами, міркуючи вголос. |
| Розумова | Вимога: виконати дію самостійно і повідомити результат. Об'єкти або інформація (емпірична чи теоретична) про них подаються усно або письмово. |
процесу дуже важливим є поточний контроль за поопераційним виконанням дії. Адже діти зможуть правильно виконати дію і отримати бажаний результат, тільки усвідомивши зміст операцій, їх послідовність. Крім того, поопераційний контроль дозволяє вчасно помітити й усунути допущені помилки. Аналіз кінцевого результату не дозволяє зробити це, бо помилки можуть мати різні причини: не ті операції, що потрібно, виконано, не в належній послідовності тощо. Невиправлена помилка може закріпитися, і тоді усунути її досить важко.
Ще один слушний момент — це вчасне переведення учнів з одного етапу на інший, від однієї засвоєної форми дії до іншої, з урахуванням сформованості всіх її заданих властивостей. Коли пригадаємо характеристики форм дії та об'єктивні закономірності оволодіння ними, то стає зрозумілим необхідність контролю не тільки за змістом дії, а й за її формою. Якщо діти виконують недостатню кількість завдань на засвоєння дії в попередній формі, то вони не оволодівають нею, у них буде відсутня основа для виконання завдань, в яких ця дія функціонуватиме в наступній, новій формі. І навпаки, якщо учні затримуються на застосуванні певної форми дії, то вона автоматизується і це перешкоджає ефективності її використання на наступному етапі.
За словами Н. Ф. Тализіної, поопераційний контроль дає учителеві інформацію:
а) чи виконує учень дію, яка планується;
б) чи правильно вона виконується;
в) чи відповідає форма дії певному етапові засвоєння;
г) чи формується дія з необхідною мірою узагальнення і оволодіння (автоматизація, швидкість виконання та ін.).
Контроль, як поопераційний, так і підсумковий, може бути зовнішнім і внутрішнім. Зовнішній здійснюється вчителем, товаришами (взаємоконтроль), а внутрішній — самостійно учнем (самоконтроль). Порівняємо ці види у цілісному процесі формування уміння і на окремих його етапах.
На початку матеріального, перцептивного, завнішньомовленнєвого етапів здійснюється систематичний поопераційний контроль учителя за змістом діяльності учнів, оскільки основним завданням є оволодіння учнями кожною операцією у визначеній послідовності. Дуже важливо не тільки контролювати, але й розказати та показати дітям, як необхідно це робити. Тому вчитель організовує засвоєння учнями знань про способи дій контролю й коригування. Контролюючі дії, як і виконавські, формуються поетапно.
У процесі виконання подібних завдань учитель забезпечує поєднання свого контролю із взаємоконтролем і самоконтролем школярів. Підкреслимо, що найдоцільніше залучати дітей до взаємоконтролю на етапі формування зовнішньомовленнєвої дії. Це пояснюється об'єктивною природою форми дії. Адже молодшим школярам легше поєднувати виконавську дію в зовнішньому мовленні з діями взаємоконтролю, ніж самоконтролю. Перспективною формою оволодіння молодшими школярами умінням взаємоконтролю є діяльність парами (але у відповідних, обгрунтованих ситуаціях). Адже «...використання парної форми контролю дозволяє не лише забезпечити контроль за процесом засвоєння, але й розв'язати ще одну важливу задачу: учні, контролюючи один одного, поступово вчаться контролювати й себе, стають більш уважними. Пояснюється це тим, що увага є внутрішнім контролем і формується на базі зовнішнього контролю. Тому виконання функцій контролера у ставленні до іншого учня є одночасно етапом формування уваги як внутрішнього контролю, контролю за самим собою»1.
Після оволодіння вмінням виконувати дію в необхідній формі з певними властивостями, а також умінням самоконтролю, діти виконують кілька завдань для закріплення й скорочення дії до рівня, визначеного вчителем.
Увага вчителя в основному зосереджується на формі уміння та результатах виконання завдання, хоча контроль за якістю окремих операцій не виключається. У цей час безпосередня робота з учнями здійснюється на їх вимогу та в ході виправлення помилок.
Як і будь-яка інша діяльність, контроль і коригування ефективно здійснюються тільки за умови мотивації. Взаємоконтроль може організовуватися у формі взаємоперевірки, порівняння результатів як проміжних, так і кінцевих, сприйняття відповіді іншого учня і виправлення допущених помилок; постановки запитань за тим матеріалом, який не висвітлений у відповіді товариша і т. ін.
Щоб учні самостійно коригували свої дії, їм необхідно навчитися це робити. Формування уміння коригувати свої дії починається разом з поопераційним самоконтролем. Насамперед діти привчаються постійно зіставляти хід і результати (проміжні і кінцевий) дій зі зразком, аналізувати помилки, виявляти їх причини, знаходити шляхи усунення, правильно виконувати окремі операції чи повторно всю дію. Засвоєнню таких умінь сприяє робота вчителя, спрямована на коригування діяльності учнів. Характер коригуючого прийому залежить від змісту допущених помилок. Так, якщо в учнів виникають труднощі під час оволодіння певною формою дії, наприклад, розумовою, необхідно організувати повторення попереднього етапу, тобто виконати завдання у зовнішньомовленнєвій формі або навіть у перцептивній, щоб визначити та усунути причини цих труднощів. І тільки після цього діти знову можуть приступити до виконання завдання в розумовій формі. У випадках, коли учням важко виконати окремі операції, учитель пропонує кілька простих завдань, які дозволять добре їх засвоїти. Такі завдання можуть виконуватися в позаурочний час на додаткових заняттях, удома.
Важливим є коригування у зв'язку з індивідуальними особливостями та різними пізнавальними можливостями школярів. Воно здійснюється через диференціацію завдань.
Крім закономірностей процесу формування умінь, не менш важливим є розуміння місця його практичної реалізації в структурі процесу навчання різних рівнів. Учитель повинен пам'ятати, що цілеспрямоване формування певного навчально-пізнавального уміння здійснюється в органічній єдності з засвоєнням змісту природознавчого матеріалу, але тоді, коли таке уміння є необхідним, незамінним елементом навчально-пізнавальної діяльності. Відповідна дія, що цілеспрямовано засвоюється, повинна бути домінуючою, тобто виконуватися кілька разів у процесі навчання. Це забезпечує не тільки введення учителем знань про спосіб виконання дії (показом зразка), але й осмислення цього способу учнями в матеріальній формі (а потім і в інших) шляхом виконання дії за зразком на етапі засвоєння нових предметних уявлень, понять, встановлення зв'язків. Закріплення способу виконання дії у структурі уроку відбувається також на етапах застосування засвоєних знань, умінь і навичок та перевірки їх. Внаслідок чого учні оволодівають умінням в тій чи іншій формі до необхідного рівня. На іншому уроці під час засвоєння навчального змісту його формування продовжується, тобто воно «переводиться» в іншу форму і засвоюється до визначеного вчителем рівня. Отже, в структурі навчального предмета (тем, розділів, курсів) необхідно побудувати програму цілеспрямованого формування основних навчально-пізнавальних умінь.
Проілюструємо це положення конкретним прикладом формування уміння аналізувати у 3 (2) класі (таблиця 8).
Таблиця
| Тема | Формування уміння |
| Рослини — частина живої при-роди | Засвоюються знання про спосіб виконання дії — аналіз будови рослини. Формується уміння аналізувати рослину, її зовнішню будову (органи) в матеріальній і в матеріалізованій формах щодо конкретних об'єктів. |
| Дерева, кущі, трави. Плоди і насіння | Формується уміння аналізувати рослину (виділяти частини — органи) в перцептивній і зовнішньомовленнсвій формах. Рівень узагальнення підвищується, оскільки стосується понять: «дерево», «кущ», «трава». |
| Умови життя рослин. Розмноження рослин | Формується уміння в розумовій формі. Воно доводиться до ще вищого рівня узагальнення — рівня щодо поняття «рослина». |
| Тварини — частина живої природи | Перенесення прийому аналізу на нову групу об'єктів — тварин. Його конкретизація щодо нової групи об'єктів. Застосування уміння аналізувати в новій ситуації (аналіз зовнішньої будови — конкретних тварин). |
Тривалість засвоєння умінь в різних формах залежить від рівня їх складності та рівня підготовки дітей. Це зумовлює необхідність складання індивідуальних програм формування навчально-пізнавальних умінь для кожного класу.
Оскільки пізнавальна діяльність здійснюється на кожному уроці, то процес формування конкретного уміння «розподіляється» у структурі процесу навчання всього курсу. Тому є можливість вибирати найефективніші ситуації. А такими вони будуть, звичайно, тоді, коли процес формування уміння вводиться не штучно, а органічно поєднується з процесом оволодіння предметними знаннями. При цьому усвідомлюється необхідність, вагомість уміння для засвоєння змісту природознавства.
Слід виділити ще один важливий момент. Під час складання програми цілеспрямованого формування системи навчально-пізнавальних умінь враховується їхнє взаємопідпорядкування. Спочатку засвоюються елементарні дії, які потім поопераційно включаються в складніші дії. Наприклад, перш ніж формувати уміння порівнювати, необхідно, щоб діти навчилися аналізувати, виділяти подібні, відмінні та істотні ознаки.
У процесі навчання природознавства формуються такі групи умінь:
1) власне предметні;
2) розумові: а) перцептивні; б) логічного і творчого мислення; в) мнемічні; г) імажинативні; д) мовленнєві;
3) раціональної навчально-пізнавальної діяльності: а) самоплану-вання; б) самоорганізації; в) самоконтролю; г) самокоригування; д) са-мооцінювання; е) самоаналізу; є) уміння використовувати засоби наочності, підручник, навчальні посібники.
Власне предметні уміння засвоюються школярами у процесі оволодіння змістом природознавства. Ця група умінь виділяється за спрямованістю на компоненти предметного змісту, оскільки їхня специфіка істотно впливає на способи пізнання і застосування. Кожній навчальній дисципліні властиві специфічні уміння, які є дидактично і методично трансформованими методами пізнання відповідної науки. Так, для природознавства характерними є уміння спостерігати за об'єктами природи, уміння виконувати досліди і практичні роботи з метою визначення ознак і властивостей предметів та явищ, умов існування (протікання), які безпосередньо не сприймаються. Однак цими уміннями названа група не вичерпується. Адже кожний навчальний предмет і навіть окремі його теми, розділи вимагають від учнів особливих умінь. Наприклад, у природознавстві діти вчаться розрізняти частини природних об'єктів (рослини, тварини, гори, річки і т. ін.), пояснювати факти пристосування конкретних груп рослин і тварин до середовища, в якому вони живуть (рослини степу, тварини лісу, водойми), встановлювати взаємозв'язки у природі, визначати температуру води, повітря, вирощувати і доглядати рослини та ін. Саме ці уміння нерозривно пов'язані з власне предметними знаннями, оскільки знання включаються в уміння як один із компонентів, а уміння є знаннями в дії. Без цієї групи умінь неможливо повноцінно засвоїти зміст навчального предмета.
Часто можна спостерігати, як діти добре знають визначення, але в той же час не можуть його використати для розв'язання теоретичної або практичної задачі. Як же у процесі навчання організувати перехід від теорії до практики? Дидактичні та методичні дослідження показують: для того щоб діти змогли застосувати теоретичні знання на практиці, вони повинні оволодіти знаннями (рекомендаціями або правилами) про способи їх застосування для виконання певних завдань. Такі правила, зазначає дидакт В. Оконь, беруть початок із предметних норм, а ті в свою чергу — з наукових тверджень.
Наприклад, інформація про вегетативне розмноження рослин стає основою для введення норм, які регулюють практичний досвід дітей, спрямований на розмноження рослин вегетативним способом. Або знання про план — для норм, що необхідні під час креслення плану.
До розумових умінь належать не тільки уміння мислительної діяльності (логічного і творчого мислення), а й перцептивної (уміння цілеспрямовано сприймати різними органами чуття), мнемічної (уміння раціонально запам'ятовувати і відтворювати), імажинативної (уміння створювати в уяві певні образи, ситуації як реальні, так і фантастичні) і мовленнєвої (зовнішньомовленнєві і внутрішньомовленнєві уміння).
Розумові уміння є найбільш загальними, бо складають основу всієї навчально-пізнавальної діяльності. Однак під час засвоєння змісту кожного навчального предмета вони набувають специфічного характеру, відображаючи його своєрідність та особливості пізнання, тобто перетворюються у пізнавальні структури. У чому різниця між розумовими та пізнавальними структурами? Так, мислительна структура визначається
І. Я. Лернером як готовність людини безвідносно до предметного змісту виконувати мислительні дії: аналіз, синтез, узагальнення і т. ін. Людина може ними оволодіти, але в той же час вона не володіє пізнавальними структурами, тобто типами узагальнених дій з конкретними групами або класами пізнавальних задач... Пізнавальні структури — це специфічні поєднання мислительних операцій, які застосовуються до класів об'єктів. Наприклад, на уроках природознавства школярі вчаться аналізувати зовнішню будову рослин, тварин, організму людини. У свідомості вони розділяють об'єкт на частини (органи), описують їх у певній послідовності і підпорядкованості, виділяють істотні ознаки щодо різних понять, якими цей об'єкт охоплюється, та ознаки пристосування до середовища існування. Для оволодіння синтезом діти встановлюють зв'язки між частинами і об'єднують їх у ціле: між органами (рослини, тварини, людини) — в організм, між окремими об'єктами — в біологічний комплекс (ліс, річка, природна зона) і т. ін.
Уміння раціонально використовувати навчально-пізнавальну діяльність у дидактиці розглядається насамперед як уміння учнів управляти власною пізнавальною діяльністю. Разом з тим уміння цієї групи виділяються і за іншими ознаками, зокрема — спрямованістю на різні джерела пізнання (посібники, підручники, а також таблиці, картини, схеми та інші засоби наочності).
Слід зазначити, що в кожній навчальній дисципліні джерела знань поділяються на специфічні і загальні, тобто характерні для всіх предметів. Відповідно розрізняються дві групи умінь. У курсі природознавства прикладом першої є раціональні способи роботи з натуральними об'єктами природи, муляжами, моделями і т. ін., а другої — з підручником і навчальними посібниками. Спільним для роботи з цими джерелами знань є уміння використовувати знання про них (тобто про умовні позначення, складові частини, призначення тощо), для аналізу їх змісту; застосовувати під час розв'язання різних пізнавальних завдань та оформлення наслідків роботи.
Для учителя важливо усвідомити суть співвідношення і зв'язків між названими групами умінь у реальному процесі навчання.
Виділені групи умінь не можна розглядати незалежно, оскільки всі вони складають учіння школярів. Штучний їх поділ у практичній діяльності веде до того, що уміння всіх трьох груп формуються на одному й тому ж змісті, але ізольовано. Це перетворює навчання в нераціональний, неефективний процес.
Зазначені уміння необхідно у той же час усвідомлювати як самостійні групи, що мають свій склад, специфіку та призначення. Інакше не буде організовуватися систематична робота на оволодіння ними. Також не слід ототожнювати одні уміння з зовнішньою, практичною діяльністю, а інші — з внутрішньою, психічною, оскільки уміння кожної з груп проявляються в єдності практичної і теоретичної, зовнішньої і внутрішньої, репродуктивної і продуктивної діяльності. Всі уміння необхідно розглядати у зв'язку зі змістом освіти, навчальним предметом та передбачуваними результатами процесу навчання. Вони «ніби ставлять вимоги» до діяльності дітей, дозволяють зрозуміти і забезпечити зв'язок між уміннями різних груп та усвідомити їх самостійне призначення. Слід пам'ятати, що власне предметні уміння, з одного боку, проявляються під час оволодіння дидактично опрацьованими методами пізнання, а з іншого — включають у себе специфічні уміння другої групи. Загальні уміння раціональної навчально-пізнавальної діяльності формуються в органічній єдності з процесом засвоєння учнями змісту навчального предмета.
Розумові уміння засвоюються в процесі оволодіння як власне предметними, так і уміннями раціональної навчально-пізнавальної діяльності. У курсі навчального предмета розумові уміння набувають змістової спрямованості на конкретний зміст і конкретне джерело знань.
Уміння, які входять до виділених груп, належать до первинних. Це означає, що кожне з них має самостійну операціональну структуру. Прийоми, які описують сутність кожної операції та їх необхідну послідовність, передаються правилами, тобто алгоритмізуються. Вони можуть бути різного рівня узагальнення.
Первинні уміння як операції входять до складу вторинних, що утворюють діяльність, спрямовану на розв'язання пізнавальних задач. Задача, як об'єкт, має свої етапи розв'язання, тому загальний хід розв'язання різних типів задач алгоритмізується. Діяльність щодо виконання кожного етапу під час розв'язання конкретної задачі у правилі не описується. Оволодіння нею, тобто формування вторинних умінь, відбувається тільки під час залучення дітей до такого виду діяльності.