Формы организации систем обучения развивались по мере развития общества – это:
― индивидуальное обучение (например, сократические беседы),
― индивидуально-групповое обучение (например, схоластическое обучение),
― групповое обучение (например, классно-урочная, белл-ланкастерская),
― индивидуализированное обучение (например, Далтон-план, метод проектов, экспериментальная школа Д.Дьюи, план Трампа и др.).
Индивидуальное обучение возникло еще в первобытные времена и просуществовала в ряде стран до XVIII века. Его суть заключается в том, что учитель индивидуально занимается с каждым учеником у него или у себя дома. Наибольшего развития данная система обучения получила в античные времена, откуда до нас дошли ее лучшие образцы (например, сократические беседы, т.е. беседы философа Сократа со своими учениками). В современной дидактике образцом индивидуальной системы обучения выступает репетиторство, работа с «отстающими». Достоинство такого обучения в том, что оно максимально учитывает индивидуально-личностные особенности ученика; недостаток в том, что оно требует больших материальных затрат и не позволяет ученику сравнивать себя с другими.
Начиная с XVI века индивидуальное обучение постепенно уступает место индивидуально-групповому, при котором учитель занимался с целой группой детей, однако учебная работа тоже носила индивидуальный характер, поскольку дети были разного возраста и различной подготовки. Учитель поочередно спрашивал у каждого ученика пройденный материал, объяснял новое, давал индивидуальное задание, в то время как остальные занимались своим делом. При такой организации обучения дети могли приходить на занятия в различное время года, а также в разное время дня. Подобная организация учебной работы могла существовать до тех пор, пока обучение не принимало массового характера, а ограничивалось лишь выработкой простейших навыков чтения, письма и счета. Примером индивидуально-групповой модели является схоластическое обучение.
Развитие производства и повышение роли духовной жизни в обществе повлекло за собой возникновение форм группового обучения детей. Одной из первых таких форм явилась организация группового (коллективного) обучения детей, которая впервые была применена в братских школах Белоруссии и Украины (XVI в.) и стала зародышем классно-урочной системыучебной работы, которую теоретически обосновал и реализовал на практике Ян Амос Коменский (Komenskỳ, Comenius; 1592-1670). Сущность данной системы обучения заключается в том, что в ней:
· учащиеся одного возраста и приблизительно одного уровня подготовленности объединяются в класс, состав которого не меняется на весь период обучения;
· класс работает по единому для учащихся учебному плану, в силу чего все ученики должны приходить на занятия в одно и то же время года и в заранее определенные часы дня;
· основной единицей обучения выступает урок, который посвящен одному учебному предмету, одной теме, которую одновременно изучают все учащиеся;
· учитель руководит работой учащихся на уроке, объясняя общий для всех материал, контролируя его освоения, оценивая уровень обученности каждого ученика.
Классно-урочная система обучения сохранилась до сих пор и является ведущей в организации обучения, поскольку имеет ряд преимуществ:
Ø четко организована, упорядочена, строго регламентирована, проста в управлении;
Ø опирается на эмоциональное и направляющее воздействие личности учителя на формирующуюся личность ученика;
Ø основывается на коллективном поиске знаний, что позволяет вводить элементы соревновательности и содружества.
Вместе с тем классно-урочной системе обучения присущи отдельные недостатки, главный из которых – ориентация на среднего ученика, отсутствие учета индивидуальных особенностей каждой конкретной личности.
Разновидностью групповой модели обучения стала белл-ланкастерская система, возникшая в конце XVII – начале XIX века в Англии. Свое название она получила по именам английских педагогов А. Белла (A. Bell; 1753-1832) и Дж. Ланкастера (J. Lancaster; 1776 (или 1778) - 1838), независимо друг от друга выдвинувших сходный метод обучения. Первоначально применялась в Индии, где в это время находился Белл. Ее появление было вызвано потребностью быстро и дешево обучить большое количество учащихся – детей и взрослых. Сущность данной системы, называемой еще системой взаимного обучения, заключается в том, что учитель изучает материал с более подготовленными учащимися (мониторами, от лат. monitor, буквально – напоминающий, надзирающий), а они объясняют его своим менее знающим товарищам, занимаясь каждый со своей группой.
В начале XIX века получила широкое распространение в ряде стран (США, Франция, Бельгия и др.). В школах взаимного обучения учили чтению религиозных книг, письму и счёту. В них не было классов и учителей в современном смысле слова. Учащиеся, разделенные на десятки (отделения), учились у мониторов, которые учились сами, а для обучения товарищей получали от учителя инструкцию, чему и как надо учить в предстоящий день. Учебников не было. Вместо них пользовались различным дидактическим материалом. При белл-ланкастерской системе учащиеся не приобретали систематических знаний, против нее выступили И. Г. Песталоцци и его последователи. В России школы, работавшие по этой системе, стали открываться с 1818 г., но широкого распространения не получили. Систему взаимного обучения использовали декабристы в целях распространения грамотности среди солдат и крестьян. Декабристы М. Ф. Орлов, В. Ф. Раевский и другие в организованных ими школах (около 800 человек учащихся) расширили содержание образования, ввели историю, литературу, математику. Пользуясь возможностью учить по рукописным материалам, они составляли таблицы с антикрепостническим содержанием, старались пробудить самостоятельную мысль учащихся и дать им политическое воспитание. Декабристская организация «Вольное общество учреждения училищ взаимного обучения», создававшая такие школы, была уничтожена царским правительством незадолго до восстания декабристов.
Достоинство этой системы в том, что она позволяла осуществлять массовое обучение; недостаток в том, что качество такого обучения было крайне низким. Сейчас система взаимного обучения часто используется в опыте педагогов-новаторов как одна из форм работы учащихся на уроке.
На рубеже XIX и XX веков в связи с успехами психологии, физиологии и медицины возникла потребность в моделях обучения, учитывающих индивидуальные особенности умственного развития учащихся. Ответом на эту потребность стало появление различных вариантов индивидуализированных систем обучения, максимально приближенных к возможностям и способностям каждого ученика. В педагогической теории и практике известно много вариантов (систем) индивидуализированной модели обучения, различающихся между собой критериями отбора учащихся и характером их связи с педагогом.
Батавская система (Батавия-план) появилась в США (г. Батавиа, штат Нью-Йорк) в конце XIX века (1898 г.). Ее автор – инспектор школ города Дж. Кеннеди. Эта система обучения основывалась на том, что в ее рамках с классом увеличенной численности проводилось два типа занятий с учащимися. Первым типом занятий был урок, который проводился «основным» учителем для всего класса и был рассчитан на среднего ученика. Дополнительно к уроку второй учитель (ассистент) проводил индивидуальные занятия, отдельно для сильных и слабых учащихся.
Мангеймская школьная система, система дифференциации обучения. Ее разработчик – Йозеф Антон Зиккингер (1858-1930), реформатор начального образования в г. Мангейме (Германия). Система была предложена в начале ХХ века для народных школ. Исходя из принципа соответствия учебной нагрузки и методов обучения реальным способностям и возможностям учащихся (индивидуальные особенности, различия домашних условий и т.п.), Й.А. Зиккингер создал 4 так называемых ряда классов:
― основные (нормальные) – для детей, имеющих средние способности;
― классы развития – для малоспособных;
― вспомогательные классы – для умственно отсталых;
― переходные (классы иностранных языков) для способных учащихся, желающих продолжить образование после народной школы в реальных школах и гимназиях.
В соответствующие ряды классов учащиеся направлялись на основе результатов психометрических обследований и характеристик учителей. Продолжительность обучения в них была различной: в основных классах – 8 лет, в классах развития и вспомогательных – 4 года, в переходных – 6 лет. Й.А. Зиккингер полагал, что учащиеся смогут переходить из одного ряда классов в другой, но на практике это оказалось невозможным из-за значительных различий в программах обучения.
Перед 1-й мировой войной мангеймская школьная система имела много сторонников в Германии, некоторые ее положения были использованы в Бельгии, Дании, Франции, Швейцарии, США, России и Польше. Впоследствии эта система организации учебно-воспитательной работы подверглась критике, т.к. в ее основу было положено представление о решающем влиянии биопсихологических факторов на развитие человека, что принижает воздействие целенаправленной воспитательной деятельности на личность, подрывает возможность развития у нее социально обусловленных потребностей и интересов.
Элементы этой системы сохранились до настоящего времени в Австралии, где в школах создаются отдельные классы для учеников более способных и менее способных, а также а США, где в школах имеются отдельные классы для медленно обучающихся и способных учеников. В Англии эта система послужила основой для создания типов школ, в которые направляются ученики по результатам тестовых испытаний после окончания начальных классов.
В 1905 г. возникла система индивидуализированного обучения, впервые примененная в американском городе Далтоне (штат Массачусетс) учительницей Элен Паркхерст (1887-1973) и получившая название Далтон-плана. Эту систему еще называют лабораторной, или системой мастерских, так как вместо традиционных классов в школе создавались предметные мастерские, в которых каждый ученик занимался индивидуально, получая задание от присутствующего в мастерской учителя и пользуясь его помощью. Основными принципами обучения по Далтон-плану выступали: свобода ребенка, взаимодействие его с группой детей, распределение учебного времени.
Свобода ученика предполагала возможность учиться в индивидуальном ритме тем предметам, которые он выбрал. Взаимодействие в группе осуществлялось на основе общения учащихся всех возрастов. Распределение времени предусматривало получение учащимся учебного задания в начале месяца и его выполнение по своему усмотрению. Ученик подписывал "договор" на выполнение определенной программы. Учебные предметы в школе классифицировались на основные (английский язык, математика, история, география, естествознание, в старших классах – иностранные языки) и второстепенные (музыка, искусство, ручной труд, домоводство, рукоделие, гимнастика и др.). Значительная часть учебного времени (3 часа в первой половине дня) отводилась на самостоятельную работу. Все ученики имели индивидуальное расписание, сами выбирали лаборатории и кабинеты соответственно предметам и работали в них самостоятельно или небольшими группами. Индивидуализации обучения в школе были подчинены организационные формы, отбор содержания образования и методов обучения.
Далтон-план порождал у учащихся спешку, снижал роль учителя в учебном процессе и не обеспечивал прочного усвоения знаний. Поэтому он не прижился ни в одной стране.
Экспериментальная школа Д. Дьюи, действовавшая в Чикаго в 1896-1903 гг., полностью отказалась от классно-урочных занятий. В качестве основы организации обучения принимались не строго спланированные по времени уроки и соответствующие им программы, а свободно организованное решение творческих задач, связанных с возделыванием земли, работой ремесленников, занятиями в домашнем хозяйстве. Изготовляя различные изделия, орудия труда, ученики вместе с тем получали значительный объем других сведений, хотя и малосистематизированных.
В первой четверти XX в. на почве прагматизма в США создается проектная система обучения, которая нередко называется «методом проектов». Метод проектов, разработанный американским педагогом Уильямом Х. Килпатриком (1871-1965) и широко пропагандируемый в мире, заключается в применении идеи Дьюи о воспитании через действие. Вместо традиционных предметов обучения были введены проекты, т.е. своеобразный вид тематических центров, позволяющих детям соединять работу и учебу.
Учебная программа рассматривалась как совокупность взаимосвязанных опытов. Ученики сами выбирали виды деятельности, посредством которых приобретались новые знания. Они также определяли содержание школьной программы. Учитель лишь оказывал им помощь в исполнении запланированного. По своему замыслу проекты должны были увязываться с интересами учеников и через практическую деятельность подводить их к познавательной деятельности.
В настоящее время метод проектов в России получает все большее распространение, его современные трактовки даны в параграфе, раскрывающем содержание активных методов обучения
В СССР в 20-е гг. использовалась модификация Дальтон-плана и «метода проектов» под названием бригадно-лабораторная система. Задания по изучению курса, темы брала группа учеников (бригада). Они работали самостоятельно в лабораториях, отчитывались коллективно, учителя давали консультации. Эта система, развивая самостоятельность учеников, снижала, однако, уровень подготовки, что прекратило ее существование в СССР в 1932 г.
Дальше всех в приспособлении организации школы к индивидуальным возможностям учеников пошла американская «школа без классов». Первую среднюю школу подобного типа в конце 50-х гг. текущего столетия организовал Фрэнк Браун в г. Мельбурне (штат Флорида, США). Его довольно утопический замысел заключался в том, что существует возможность группировать учеников в школе не по возрасту и способностям, как в системе Зиккингера (мангеймская система), а с учетом действительно интереса и успехов в учебе по данному предмету. Таким образом, программа по всем предметам делится здесь на несколько фаз – от простых до более сложных. Учеников же подбирают в соответствующие фазы на основе результатов тестовых исследований.
В 50-е гг. ХХ в. возник план Трампа (разработчик – профессор Ллойд Трамп) – система, стимулирующая индивидуальное обучение, использующая гибкие формы обучения. Она включала три формы работы:
1) лекции с применением технических средств для больших групп в 100-150 учеников, 40% времени;
2) работа в группах 10-15 человек, 20% времени;
3) индивидуальная работа в школьных кабинетах, 40% времени.
При этом классов не существует, малые группы меняют свой состав. Группа преподавателей одного предмета считается коллективом, при этом каждый учитель отрабатывает на лекции тот раздел программы, который он лучше всего знает. Система требует слаженной команды учителей, четкой организации, материального обеспечения, имеет определенные достоинства.
В настоящее время идут попытки усовершенствования классно-урочной и других систем. На Западе в развитие плана Трампа имеются «неградуированные классы»: ученик по одному предмету может учиться по программе 5 класса, а по другому – 3 класса.
Имеются проекты и эксперименты по созданию «открытых школ»: обучение проходит в учебных центрах с библиотеками, мастерскими, что ведет к самому разрушению института «школа», фактическому отказу от обязательности учебных планов и программ, упразднению классно-урочной формы обучения, ликвидации твердого расписания и единого школьного режима, к отмене оценочной системы контроля.
В такой школе отсутствует традиционное расписание и существует гибкий ритм занятий. Учитель и ученик совместно планируют темы и время выполнения различных видов деятельности. Такая работа получила название «интегрированный день». Основной формой обучения является способ открытий. Свободный режим облегчает процессы постижения ребенком окружающего мира и самовыражения. В классы объединялись дети с разницей по возрасту до 2 лет. Такие школы рассматривались как культурно-просветительный центр округа.
Идеи «открытого обучения» были реализованы в ряде экспериментов: «Город как школа» (Берлин), «Город как школа» (Санкт-Петербург, 1990-е годы), «снежные» и «морские» классы во Франции, «школа без стен» (Великобритания, США).
В целом поиски форм обучения идут в направлении индивидуализации, психологизации, технизации обучения.