Описание опыта работы

Описание опыта работы. В период прохождения преддипломной практики были отобраны и адаптированы упражнения, направленные на решение эмоциональных проблем одаренных детей.

Эти упражнения были сгруппированы в комплекс, апробированный в 5 «А» классе.

Данный комплекс упражнений, в силу обстоятельств, реализовывался на внеклассных занятиях, хотя каждое упражнение или его элементы возможно применять и на уроках. Участие принимали все ученики класса.

Занятия не были точно ограниченны временными рамками: во-первых, разные темы занимали разное количество времени, во-вторых, влияла активность детей, важно было выслушать каждого.

Всего состоялось пять занятий. Роль ведущего во время занятий принимал на себя учитель. Ребята не просто выполняли, то, что говорил ведущий.

Действия сопровождались активным обсуждением как до, так и после выполнения. Важно отметить, что работа с эмоциональными проблемами одаренных детей сознательно проводилась в группе, а не лично. Снижение тревожности осуществлялось не только через осознание и проживание своих эмоций каждым ребенком. Дополнительной, но важной целью было повышение сплоченности класса, взаимная поддержка, уважение другого, даже если он не похож на тебя, то есть осознание учащимися того, что каждый человек индивидуален.

Одно занятие было направлено на профилактику проблем адаптации в среднем звене, часто сопровождающуюся повышенной тревожностью учащихся. Третье и четвертое занятие были построены по принципам сказкотерапии - ребята попадали в волшебную страну «Фантазию», выполняя предложенные упражнения, дети учились выражать открыто свои эмоции, сотрудничать, воспринимать адекватно эмоции друг друга. В ходе занятий эти одаренные дети показательно не выделялись ведущим, то есть им уделяется такое же внимание, как и остальным, хотя их задействованость в работе контролировалась.

На занятиях были созданы такие условия, в которых дети свободно выражали различные эмоциональные состояния. Эмоции должны были не анализироваться, а проживаться. Основным принципом занятий являлся принцип трансформации когнитивного содержания в эмоциональное. Этот принцип означает, что для развития творческой одаренности детей необходимо систематически обращать их к собственным эмоциональным переживаниям.

Детям давалось понять, что эмоции, которые они переживают не могут быть неправильными — как бы человек ни относился к тому, что происходит, это его собственное, индивидуальное отношение. Функция ведущего заключалась в том, чтобы помочь ребенку обнаружить и проявить эмоциональное отношение, а ни в коем случае не проверить. Эмоциональное отношение человека принимается как самодостаточное проявление его индивидуальности. Если эмоциональное отношение ребенка противоречит отношению большинства, ведущий также принимает и поддерживает этого ребенка, тем самым, показывая значимость непохожести и индивидуальности.

Практически это выражалось в том, что педагог позитивно подкреплял и одобрял все ответы учеников. В отличие от обычного обучения, при котором ошибки исправляются, на занятиях детям предоставлялось «право на ошибку». Это фактически означало, что ошибок нет вообще. Какое бы эмоциональное отношение ребенок ни высказал, оно не может быть ошибочным, потому что это его собственное эмоциональное отношение, демонстрирующее его индивидуальную реакцию на происходящее.

Соблюдение указанных принципов означает, что между взрослыми и детьми была создана атмосфера взаимного доверия. Необходимым условием развития эмоциональной сферы школьников является соблюдение принципов развивающего обучения — проблемности, диалогичности и индивидуализации, выдвинутых А.М. Матюшкиным. Проблемность относится к трудности распознавания и выражения своих эмоций. Например, при выполнении какого-либо задания ребенку бывает трудно выразить то, что он чувствует.

Взрослый помогает ему в этом, задавая вопрос о том, что он чувствует. Ситуация становится для ребенка проблемной, и для ее разрешения ему необходимо осознать и выразить свои эмоции. Диалогичность заключается в том, что взрослый помогает ребенку осознать и выразить свою эмоциональную реакцию. Важно отметить, что он не делает это вместо ребенка; он делает это вместе с ним, уточняя, перечисляя возможные варианты, задавая вопросы.

Индивидуализация по отношению к эмоциональным проявлениям заключается в том, что принимаются все эмоциональные реакции ребенка, какими бы они ни были и в какой бы форме они ни выражались. Эмоции ни в коем случае не критикуются и не оцениваются — они просто принимаются взрослым как безусловное проявление собственной индивидуальности ребенка. Это непривычно для взрослых, и им этот навык необходимо специально отрабатывать. Средствам выражения эмоциональных состояний на этих занятиях уделялось особое внимание.

Такими средствами были рисунки, коллаж. Например, на первом занятии дети изображали свой автопортрет. При этом не было никаких ограничений ни в средствах, ни в форме выражения эмоций. Работы детей были вывешены в комнате для занятий. В ходе проведения данного комплекса упражнений было отмечено, что на первом занятии дети, на которых была направлена работа, были скованны, некоторые задания выполняли без желания и не всегда были вовлечены в работу.

Постепенно, во время работы, дети стали более активны, с желанием выполняли все задания и открыто выражали свои эмоции, что было особенно важно для достижения положительного результата. После проведения данного комплекса упражнений во время классных часов был повторно проведен тест Филипса на «школьную тревожность» и психодиагностическая методика оценки эмоционального благополучия детей. Обработка результатов теста Филипса показала следующие результаты: У 92% школьников по результатам теста Филипса абсолютно нормальная, средняя школьная тревожность, у 6% повышенная и только у 2% наблюдается высокая тревожность.

Для сравнения, результаты первичного проведения данного теста показали, что у двоих из трех одаренных детей уровень тревожности был повышенным, а третий одаренный ребенок входил в 4%, у кого уровень школьной тревожности высокий. Результаты же вторично проведенного теста показали, что у двоих одаренных детей уровень тревожности стал средним (нормальным), а у третьего одаренного ребенка, у которого уровень тревожности был высоким, после проведения комплекса занятий, стал повышенным.

Также, была вторично проведена и психодиагностическая методика оценки эмоционального благополучия детей и были получены следующие результаты: В 5 «А» классе число учащихся с низким уровнем эмоционального благополучия снизилось с 33% до 10%, число учащихся со средним уровнем эмоционального благополучия выросло с 59% до 65%, а число учащихся с высоким уровнем эмоционального благополучия выросло с 8% до 25%. Таким образом, апробированный комплекс упражнений способствует снижению уровня тревожности не только у одаренных детей, но и но также способствует повышению эмоционального благополучия всего класса в целом.

Следует отметить, что после проведения занятий педагогами было отмечено, что класс стал более сплоченным. Для достижения более высоких результатов необходимо продолжать работать с детьми в этом же направлении. 2.4 Методические указания по проведению комплекса упражнений При проведении занятий ведущему необходимо соблюдать определенные правила.

Так, если дети не могут или не хотят делать то, что им предлагается, ведущий должен оставить их в покое. Иногда — особенно с младшими детьми — бывает необходимо оказать им физическую поддержку (обнять, погладить, прижать). Если ответы детей повторяются, ведущему надо обязательно выслушать их, сколько бы раз ни повторялся один и тот же ответ. Ребенок, повторяя чужой ответ, все равно высказывает свое, индивидуальное отношение к происходящему.

Абсолютно исключена при проведении этих занятий критика детей, их действий или их личности. Ведущий должен сам описывать свои чувства; хваля и поддерживая детей, называть те конкретные факты или детали, которые ему понравились. Ему необходимо вслух выражать удивление и восхищение всем, что дети делают на этих занятиях. В своей речи ведущий не должен употреблять «негативные» слова (плохо, неправильно, ошибка, неудачно, неверно). Нужно использовать как можно больше «позитивных» (хорошо, блестяще, прекрасно, молодец, умница, замечательно, успех, удача). В каждом занятии нужно находить что-то позитивное и называть это вслух.

Если что-то раздражает ведущего, следует апеллировать не к личности и поступкам учеников, а к правилам проведения занятий (например: «На наших занятиях можно разговаривать, а кричать нельзя, чтобы не мешать остальным в школе», «На наших занятиях можно ходить по классу, а топать и прыгать нельзя, потому что потолок обвалится»). Важно подчеркнуть, что в ходе занятий одаренные дети не должны выделяться ведущим, то есть им уделяется такое же внимание, как и остальным.

Таким образом, работа должна быть систематичной и охватывать множество полей жизнедеятельности ребенка. Важными необходимыми условиями для работы с эмоциональной сферой одаренных детей являются атмосфера сотрудничества и поддержка в классе, увлеченность в совместной деятельности. Также следует проводить специальную работу с семьей, социальными группами, педагогами-предметниками, психологами.