Перечисленные трудности и ограничения модели готового сообщения значений заставляют обратиться к вопросу — как сделать, чтобы учащийся заведомо осваивал не слова и высказывания, а понятия и принципы, Ведь понятия и принципы нельзя просто вынуть из своей головы и вложить в голову ученика. Они выражаются в тех случаях, с которыми знакомится ученик, или словесных формулировках, которые ему дают. Но, чтобы эти факты и формулировки приобрели «смысл» ученик, должен «усмотреть» в них соответствующие знания, извлечь из них соответствующие понятия и принципы,
Как это происходит? Гештальтистская теория отвечает, что это стихийный процесс, опирающийся на «усмотрение» или «озарение». Отсюда для дидактики вытекает вывод, который делает американский психолог Бугельский: «Пониманию значений и усмотрению принципов невозможно учить. Они или приходят или не приходят».
Значит, остается одно — создать ситуацию, где учащийся должен обнаружить или применить определенные знания или структуры, и ждать — может быть, это у него получится. Если получится, тогда он доймет, в чем суть соответствующих понятий и принципов, произойдет научение им.
Отсюда основной путь научения — это давать ученику такие конкретные задачи (тире — проблемы), которые требуют от него для решения выбрать и использовать подходящие понятия и принципы.
Этот процесс называют мышлением. Следовательно, решение задач на выбор и применение понятий может рассматриваться какобучение мышлению.
В качестве модели такого обучения предлагается стимуляция самостоятельной мыслительной активности, в ходе которой учащийся обнаруживает и усваивает мыслительные действия и познавательные структуры, пригодные для решения определенных классов задач.
Нетрудно заметить, что это своего рода путь «проб и ошибок», но уже на уровне внутренней мыслительной активности. Принцип «учиться действию, действуя» реализуется здесь в форме «учиться мышлению, мысля».
Отсюда вытекают примерно следующиепринципыобучения пониманию и мышлению:
а) создавать стимулирующие ситуации, которые требуют активной мыслительной деятельности;
б) в этих ситуацияхставить перед учащимися задачи (проблемы), которые требуют для своего решения выбора и использования определенных понятий и принципов;
в) снабжать учащихся различными понятиями и принципами, которые могут быть использованы для решения, и представлять ученикам возможность свободно испробовать применимость любых из этих принципов и понятий;
г) сообщать ученикам критерии для оценки правильности получаемых решений, контролировать эти решения, отмечать ошибочные и правильные;
д) обобщать и закреплять найденные правильные мыслительные действия и структуры на решении различных задач, объединенных общностью используемых понятий или принципов.
Эта схема получила название «проблемного обучения» или «метода решения задач».
Основныеметоды такого обучения: творческие работы и задания проблемного характера, проблемные вопросы и ситуации, анализ и дискуссия по поводу способов решения определенных задач или проблем и т.д.
Типичнаямодель его организации, широко применяемая в теории и практике обучения в США, примерно следующая:
1) формулирование проблемы, требующей решения;
2) сбор необходимых данных:
3) припоминание (иногда и обсуждение) возможно подходящих принципов;
4) заключение об отношении между данными задачи и соответствующими принципами:
5) проверка заключения фактическими данными, практически—полученным решением, выполненным делом и т. д.
В последние годы этот путь обучения широко исследуется многими педагогами и психологами (Дункер, Бруннер и др.). Он нашел свое отражение в целом ряде экспериментальных школьных программ в США (план Конанта и др.). Заметное оживление интереса к «проблемному обучению» наблюдается и среди наших педагогов.
Безусловно в рассмотренной концепции содержится ряд идей, важных для развития у учащихся самостоятельного «проблемного мышления». Если модели накопления готовых понятий и принципов сводят их усвоение к простой тренировке в применении, то данная концепция подчеркивает еще одну важнейшую сторону активного мышления — умение сверять понятия с фактами, связывать принципы с типами проблем и ситуаций. Это намного ближе к тем задачам, которые ставит перед мышлением реальная жизнь, производственная и научная деятельность. Чаще всего применить готовый способ решения к соответствующей задаче не требует особого труда. Во многих случаях — это почти механический процесс, для которого достаточно автоматизированного навыка (например, выполнение математических операций, написания текста, подставки в формулу конкретных данных), Обычно самое сложное и трудное — это выяснить, под какой тип (понятие) следует подвести задачу, какие принципы решения для нее избрать, какие отношения в ней существенны, какую формулу для нее выбрать. Это-то и составляет творческий поисковый момент в решении большинства реальных задач.
Вместе с тем, для описанной модели сохраняют силу все те ограничения, которые были уже указаны, когда мы рассматривали модель «исследовательского метода» и вообще любые схемы научения только через собственный опыт. Ребенок, да и взрослый, не может сам отыскать и выработать все те способы эффективного мышления и применения общих понятий к решению конкретных проблем, которые выработало в своем опыте человечество. Полагаться в этом деле только на собственные поиски и находки учащегося значит заведомо обрекать его на огромную потерю времени, на случайность и малую эффективность результатов, их ограниченность и чрезмерную зависимость от индивидуальных способностей, опыта, склада ума и т.д. «Учение через действие» похоже на обучение плаванию методом бросания новичка в воду. Это — жестокий метод, рассчитанный на «выживание приспособленных» и беспощадное отсеивание несправившихся, менее способных, наконец, просто почему-либо отставших. Недаром педагогика США четко формулирует, что это метод «для одаренных».