рефераты конспекты курсовые дипломные лекции шпоры
- Раздел Психология
- /
- Вид работы: Лекции
- /
- ЛЕКЦИИ ПО СОВРЕМЕННЫМ ПРОБЛЕМАМ ПСИХОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ
Реферат Курсовая Конспект
ЛЕКЦИИ ПО СОВРЕМЕННЫМ ПРОБЛЕМАМ ПСИХОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ
ЛЕКЦИИ ПО СОВРЕМЕННЫМ ПРОБЛЕМАМ ПСИХОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ - Лекция, раздел Психология, Л. Б. Ительсон ...
Л. Б. ИТЕЛЬСОН
ЛЕКЦИИ
ПО СОВРЕМЕННЫМ
ПРОБЛЕМАМ
ПСИХОЛОГИИ
ОБУЧЕНИЯ
Владимир 1972
МИНИСТЕРСТВО ПРОСВЕЩЕНИЯ РСФСР
ВЛАДИМИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ИМЕНИ П. И. ЛЕБЕДЕВА-ПОЛЯНСКОГО
Кафедра психологии
Проф. Л. Б. ИТЕЛЬСОН
ЛЕКЦИИ
ПО СОВРЕМЕННЫМ
ПРОБЛЕМАМ
ПСИХОЛОГИИ
ОБУЧЕНИЯ
ВЛАДИМИР — 1972
Ительсон Л.Б. Лекции по современным проблемам психологии обучения Владимир, 1972 – 264 с.
ОГЛАВЛЕНИЕ
ЛЕКЦИЯ 1. Сущность и виды научения, современные теории научения. - 4 -
1. Что такое научение - 4 -
2. В поисках сущности научения (рефлекторный и когнитивный уровни научения). - 5 -
3. Ассоциативная модель. Рефлекторный уровень. Сенсорное научение - 10 -
4. Когнитивный уровень. Научение знаниям - 15 -
5. Применима ли к человеку модель сенсорного научения? Теория эмоционального подкрепления - 17 -
6. Универсальна ли модель сенсорного научения? Теория выбора реакции - 19 -
7. Формирование новых программ поведения. Научение как случайный процесс, управляемый результатами - 21 -
8. Условно-рефлекторный уровень. Моторное научение - 22 -
9. Универсальна ли моторная модель научения? Научение как направленный
процесс, управляемый целью - 24 -
10. Когнитивный уровень. Научение навыками - 27 -
11. Сравнение сенсорной и моторной моделей научения. Понятие видов научения - 30 -
12. Универсальна ли ассоциативная модель научения? - 31 -
13. Интеллектуальное научение. Рефлекторный уровень - 34 -
14. Знаковое научение - 37 -
15. Когнитивный уровень. Научение понятиям - 38 -
16. Научение мышлению - 40 -
17. Научение умениям - 44 -
ЛЕКЦИЯ II. Учебная деятельность. Её источники, структуры и условия - 46 -
1. Попутное научение и целесообразное учение - 46 -
2. Учение как деятельность - 49 -
3. Первичное и вторичное учение - 51 -
4. Структура учебной ситуации - 53 -
5. Типы учебных ситуаций - 54 -
6. Мотивация учебной деятельности - 56 -
7. Источники учебной деятельности - 57 -
8. Структуры учебной деятельности - 60 -
9. Внутренние факторы заучивания. Внимание и установка - 62 -
10. Внешние факторы заучивания. Содержание и форма учебного материала - 65 -
11. Трудность учебного материала - 66 -
12. Значимость и осмысленность учебного материала - 68 -
13. Структура учебного материала - 71 -
14. Объем учебного материала - 74 -
15. Характер заучивания - 77 -
16. Организация заучивания - 78 -
ЛЕКЦИЯ III. Сущность обучения. Современные теории и модели
обучения - 81 -
1. Что такое обучение? - 81 -
2. Обучение как управление процессом накопления знаний - 84 -
3. Обучение как организация познавательной активности - 88 -
4. Обучение как стимуляция исследовательской активности - 93 -
5. Обучение как управление процессом накопления познавательных структур - 95 -
6. Обучение как стимуляция самостоятельной мыслительной активности
учащегося - 99 -
7. Обучение как управление мыслительной деятельностью учащихся - 101 -
ЛЕКЦИЯ IV. Обучение навыкам - 105 -
1. Сущность и виды навыков. Ассоциативные теории - 105 -
2. Две основные методики обучения навыкам - 106 -
3. Универсальна ли ассоциативная концепция навыка? - 109 -
4. Структура действий человека - 110 -
5. Сознательные и бессознательные компоненты действия навыки у человека - 113 -
6. Перестройка структуры действия при формировании навыка - 115 -
7. Условия и источники формирования навыков - 118 -
8. Процесс формирования навыков. Влияние на него методики обучения - 120 -
9. Процесс формирования навыков. Влияние на него содержания осваиваемых
действий. Взаимодействие навыков - 125 -
ЛЕКЦИЯ V. Обучение понятиям - 129 -
1. Что такое понятие - 129 -
2. Обучение отличительным признакам - 132 -
3. Обучение значимым признакам - 139 -
4. Обучение структурным признакам - 145 -
5. Обучение инвариантным признакам - 149 -
6. Обучение значениям - 153 -
7. Управление формированием понятий - 155 -
ЛЕКЦИЯ VI Обучение мышлению и умениям - 160 -
1. Познавательные структуры мышления - 160 -
2. Операциональные структуры мышления - 167 -
3. Пути обучения мышлению - 172 -
4. Обучение умениям - 175 -
5. Непонятийные и нелогические виды мышления - 182 -
6. Вопрос об этапах развития мышления - 186 -
ЛЕКЦИЯ 1. Сущность и виды научения, современные теории научения.
ЧТО ТАКОЕ НАУЧЕНИЕ
На первый взгляд вопрос кажется надуманным. Ну, кто же не знает, что означает слово «учение»! Нет такого человека, который изрядную часть своей… Если мы все же будем очень настаивать на этом вопросе, то человек, не… «Ну, например, ученик не знал, почему бывают приливы. Ему объяснили. Он повторил по учебнику и теперь знает. Мы…В ПОИСКАХ СУЩНОСТИ НАУЧЕНИЯ (РЕФЛЕКТОРНЫЙ И КОГНИТИВНЫЙ УРОВНИ НАУЧЕНИЯ).
Однако, пока наше понятие о научении слишком поверхностно и неопределенно. Попробуем вывести из него принципы, методы или рекомендации об… Стоит задать такие вопросы и сразу становится видна недостаточность… Сейчас мы этого еще не знаем, несмотря на всю видимую знакомость явлений, с которыми имеем дело.АССОЦИАТИВНАЯ МОДЕЛЬ. РЕФЛЕКТОРНЫЙ УРОВЕНЬ. СЕНСОРНОЕ НАУЧЕНИЕ
Что значит усвоение? В чем оно заключается? Благодаря чему оно происходит? Чтоб найти ответ на эти вопросы, начнем, как и раньше делали, с самых простых… Простое наблюдение уже не в состоянии дать однозначного ответа на все эти вопросы. Необходим эксперимент, т. е.…КОГНИТИВНЫЙ УРОВЕНЬ. НАУЧЕНИЕ ЗНАНИЯМ
О сходстве основных механизмов условно-рефлекторного научения у людей и животных свидетельствует также изучение детей в период до одного года,… Однако, уже к году начинают все явственнее обрисовываться отличия способов… Первое из этих коренных отличий было подчеркнуто уже И. П. Павловым. Кроме реальных сигналов – воздействий самих…ФОРМИРОВАНИЕ НОВЫХ ПРОГРАММ ПОВЕДЕНИЯ. НАУЧЕНИЕ КАК СЛУЧАЙНЫЙ ПРОЦЕСС, УПРАВЛЯЕМЫЙ РЕЗУЛЬТАТАМИ
Чтоб ответить на этот вопрос, начнем опять с наиболее простых фактов, относящихся к научению животных. Здесь, где все пружины и механизмы более… Впервые интересующий нас процесс начал изучать объективными экспериментальными… Торндайк высказал предположение, что этот процесс определяется тремя законами поведения животного. Первый закон он…УСЛОВНО-РЕФЛЕКТОРНЫЙ УРОВЕНЬ. МОТОРНОЕ НАУЧЕНИЕ
Но пока мы имеем только чисто внешнее их описание. Всяческие законы, вроде «закона упражнения», «закона эффекта» и т. п. — только слова, которые… Одна из важных попыток в этом направлении принадлежит американскому… Уже в описании Торндайка, процесс научения новому поведению у животных выглядит как слепой и основанный на…КОГНИТИВНЫЙ УРОВЕНЬ. НАУЧЕНИЕ НАВЫКАМИ
Одну из таких попыток в рамках моторной модели осуществил американский психолог Кларк Халд. Бесспорную, отчетливо наблюдаемую постепенность научения, также как явление… Таким образом, Халл ввел важное различие между научением и исполнением. Научение — внутренний ненаблюдаемый процесс в…Сущность научения заключается в формировании программ действий, которые обеспечивают достижение определенной цели.
3. Условия научения: а) наличие целей, которые могут быть достигнуты только с помощью научения; б) соответствие этих целей каким-либо потребностям учащегося;СРАВНЕНИЕ СЕНСОРНОЙ И МОТОРНОЙ МОДЕЛЕЙ НАУЧЕНИЯ. ПОНЯТИЕ ВИДОВ НАУЧЕНИЯ
Первая выделяет расширение знаний как движущую задачу научения. Вторая — выделяет расширение программ деятельности как ведущую задачу научения. Сенсорная концепция подчеркивает как условие научения мотивацию деятельности.… Из сенсорной концепции вытекает: чтобы происходило научение, необходимо создать положительное эмоциональное…ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЕ НАУЧЕНИЕ. РЕФЛЕКТОРНЫЙ УРОВЕНЬ
Следуя нашему принятому методу, начнем с наиболее простых проявлений такого типа научения, которые можно наблюдать у животных. Первое его проявление — это так называемыеусловные рефлексы на отношения. Многочисленные эксперименты показывают, что такая способность «улавливать отношения» и реагировать на них…ЗНАКОВОЕ НАУЧЕНИЕ
Американский психологТолмен высказал предположение, что здесь имеет местознаковое научение. Животное реагирует на предмет, как на знак, т.е.… Уже в учении И. П. Павлова отмечался такой сигнальный, т.е. знаковый характер… Однако, во всех ассоциативных теориях стимул выступает как знак определенных других предметов или действий. Ведь…КОГНИТИВНЫЙ УРОВЕНЬ. НАУЧЕНИЕ ПОНЯТИЯМ
Теорию и глубокое исследование сигнификативных, т. е. знаковых отношений в психической деятельности и научении человека осуществил советский… Так, например, обыденное житейское «псевдопонятие» света представляет собой… У человека, вернее у человечества, существует специальнаясистема знаков для обозначения отношений, структур и связей…НАУЧЕНИЕ МЫШЛЕНИЮ
Мы видели уже, что информационные отношения не могут возникать на основе ассоциаций. На какой же основе они возникают? Исследования и теория этого процесса связаны с работами советского… Мы видели, что уже у животных интеллектуальное научение выражается в отделении действий от предмета и переносе их на…НАУЧЕНИЕ УМЕНИЯМ
И у человека конечная цель всей его интеллектуальной деятельности — обеспечить успешное решение разнообразных сложнейших задач, которые ставит… Для достижения этой цели необходимо реализовывать идеальные решения,… Таким образом, интеллектуальное научение в его высшей форме можно считать полным, если оно включает такженаучение…ПОПУТНОЕ НАУЧЕНИЕ И ЦЕЛЕСООБРАЗНОЕ УЧЕНИЕ
Собственно, это и составляет основную трудность проблемы обучения. Если бы существовали способы, чтобы прямо вложить в голову человека необходимые… Поэтому пока что педагогам надо прежде всего знать, какая деятельность… Начнем с первого вопроса — какая деятельность может приводить к научению? Вообще говоря — любая! Ориентировочная и…УЧЕНИЕ КАК ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
Отсюда видно, что учение является специфически человеческой деятельностью. У животных возможно лишь научение. Да и у человека учение возможно лишь… Первый возможный ответ очень прост. Любая деятельность — это совокупность… Это и есть теория «учения через делание» — главный лозунг педагогики США. Его основа — понимание научения, как…ПЕРВИЧНОЕ И ВТОРИЧНОЕ УЧЕНИЕ
Сказанное позволяет сформулировать важное предположение о роли внешней (предметной) и внутренней (психической) деятельности в учении.Внешняя… Эту разницу некоторые психологи предлагают закрепить в соответствующих… Значит, решая вопрос о требуемом характере учебной деятельности, надо прежде всего проанализировать, каких знаний и…Структура учебной ситуации
Психологии известно, что никакая деятельность не возникает в пустоте. Любая деятельность – это ответ индивида на определенную реальную ситуацию. Она… В какой же ситуации возникает деятельность, именуемая учением? Какие силы её… Прежде всего, по-видимому, ясно, что учебная ситуация возникает, когда учащийся чего-то не знает или не умеет. В…ТИПЫ УЧЕБНЫХ СИТУАЦИЙ
К внешним силам относятся все стимулы и побудители, которыетолкают к цели извне. Примеры побудителей такого типа — это наказания и награды, угроза… Учебные ситуации с такой структурой силового поля можно назвать «ситуациями… Примерная схема такой ситуации (рис. 4).МОТИВАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Исследования психологов и педагогов показывают, что для учебной деятельности такими мотивами могут быть: 1. Любыерезультаты учения. Побудителями этой категории являются, например,… Мотивация результатом создает, как мы видели, ситуации учения с «целевым принуждением». Это следует учитывать…ИСТОЧНИКИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Общий ответ на это, который дает психология, таков: определенная вещь, событие, ситуация или действие становятся мотивами деятельности, если они… Под «источниками активности» понимают любуюпричину, вызывающую деятельность.… Что это за источники, причины или детерминанты? В чем их суть? Как они действуют? По этому поводу существует много…СТРУКТУРЫ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Принципиально это зависит от положения, которое занимает обучаемый в поле педагогических сил и воздействий. т. е. от того,… а) пассивного восприятия и освоения преподносимой извне информации.ВНУТРЕННИЕ ФАКТОРЫ ЗАУЧИВАНИЯ. ВНИМАНИЕ И УСТАНОВКА
Все это, вроде бы, тривиальные истины, подобные утверждению, что «масло масляное». Однако, опыт показывает, что они далеко не всегда учитываются в… Дело в том, что показ и речь учителя, его указания и требования — только часть… Между тем, психологический эксперимент показывает, что человек единовременно способен охватывать сознанием (или…ВНЕШНИЕ ФАКТОРЫ ЗАУЧИВАНИЯ. СОДЕРЖАНИЕ И ФОРМА УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА
Как и в любой другой деятельности, результаты учения определяются не только субъективными факторами (отношением учащегося к предмету), но и объективными — свойствами самого заучиваемого материала.
Психологи и педагоги за последнее столетие провели многочисленные исследования этой стороны учения и накопили здесь огромное количество фактических и экспериментальных данных.
Анализ этих данных позволяет выделить главные свойства учебного материала, которые влияют на его заучивание. В психологии учения такие свойства называют параметрами.
Первый, ведущий параметр учебного материала — это егосодержание. Предметом заучивания могут быть фактические сведения или обобщенные знания, понятия или принципы, действия или операции, умения пли навыки. В лекциях далее мы увидим, что от того, какой из этих типов материала является предметом заучивания, в решающей степени зависит структура научения, методы учения и способы обучения. Как показали исследования многих советских психологов (Богоявленский, Менчинская, Жуйков и др.), структура и характер учения определяются также тем, к какой области знаний и деятельности относятся соответствующие факты, понятия, навыки, и умения. Заучивание арифметики связано с иными приемами наблюдения, умственной и практической деятельности, чем заучивание грамматики. Заучивание литературы идет иначе, чем заучивание физики и т. д.
Все эти конкретные закономерности относятся к областипсихологии усвоения отдельных учебных предметов (и даже учебных тем),
Мы, разумеется, не имеем возможности заняться здесь ею. Поэтому приходится отослать читателя, интересующегося этим вопросом, к соответствующей специальной литературе.
Второй параметр учебного материала — егоформа.Она может быть жизненной, когда обучение осуществляется на самих реальных предметах или видах деятельности, идидактической, когда обучение осуществляется на специально препарированных и схематизированных учебных объектах и задачах. Она можетбыть предметной, образной, речевой и символической. Любая из этих форм преподнесения учебного материала представляет собой некоторыйязык, который служит для передачи определенной информации — сигнальной, смысловой, ценностной или командной.
Исследования советских психологов (Выготский, Занков и др.) и зарубежных (Бруннер и др.) показали, что эффективность избранного языка зависит от двух факторов:
а) от его соответствия характеру заучиваемого материала;
б) от того, насколько владеет учащийся данным способом кодирования информации и насколько этот язык для ее сообщения соответствует структуре мышления учащегося.
Так, например, опыты показали, что не только студенты, но и подростки, и не только подростки, но и дети 7—8 лет способны усваивать основные понятия теории множеств. Однако, для этого детям нужно преподнести указанные понятия в предметно-действенной форме (т. е. на языке вещей и действий). Подросткам — в форме конкретных операций над математическими объектами (т. е. на языке образов и операций). Для студентов же достаточно будет речевой и символической формы сообщения соответствующей информации. (Это не значит, что детей нельзя потом поднять и к символической форме кодирования понятий теории множества. Но пока они этим языком не владеют, вводить указанные понятия придется на языке предметов и действий над ними).
ТРУДНОСТЬ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА
Вообще, однако, о трудности или легкости материала чаще говорят педагоги. При этом они имеют ввиду, что один материал учащиеся заучивают быстрее и с… Что касается педагогической психологии, то в ней очень мало исследований,… Можно, конечно, определять ее, как это делают некоторые педагоги и психологи—через результаты учения. Они измеряют…ЗНАЧИМОСТЬ И ОСМЫСЛЕННОСТЬ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА
Связь учебного материала и деятельности с любым из этих значений резко улучшает заучивание. И обратно! Здесь нужно подчеркнуть лишь одно существенное положение. Чтобы важность… Какие методы для этого используются, зависит от точки зрения на сущность научения. Так, одни психологи считают…СТРУКТУРА УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА
Например, осмысливание операции умножения опирается на понимание операции сложения и умение ее производить. Операция умножения в терминах… Вводить эту связь новой операции (умножения) с известной (сложением) можно… Это — формальная или логическая структура материала. Она выражается в развертывании системы и отношений понятии…ОБЪЕМ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА
Подобъемом учебного материала при этом понимают количество отдельных элементов в нем (или число законченных единиц материала), подлежащих… В случае бессмысленного материала определить это количество заучиваемых элементов, как будто, не представляет особого труда. Если заучиваются бессмысленные слоги,…ХАРАКТЕР ЗАУЧИВАНИЯ
В предыдущем параграфе уже отмечалось, что заучивание может носить механический и смысловой характер.При механическом — материал или действия… Сопоставительные эксперименты показывают, что смысловое заучивание более… Однако, некоторые исследования заставляют усомниться в этом различии. Многие эксперименты показывают, что даже при…ОРГАНИЗАЦИЯ ЗАУЧИВАНИЯ
Если учебный материал служит основной предпосылкой, а внутренняя установка — условием, то повторение и упражнения являются основнымисредствами… Но почему и для чего они нужны? Первый, самый простой ответ гласит: повторение… Но мозг не воск, а представления и понятия — не печати. Уже опыты Павлова показали, чтоодного совместного повторения…ЛЕКЦИЯ III. Сущность обучения. Современные теории и модели обучения
1. Что такое обучение? В предыдущих лекциях мы рассмотрели условия, при которых возникают и протекают процессы научения. Такие условия могут… Так, человек может случайно получать определенные сведения и знания из книг,… Аналогично, участвуя в разных видах деятельности, накопляя опыт действий с различными предметами, аппаратами,…ОБУЧЕНИЕ КАК УПРАВЛЕНИЕ ПРОЦЕССОМ НАКОПЛЕНИЯ ЗНАНИЙ
Сущность этой концепции мы уже рассмотрели в предыдущей главе. Ее корни уходят еще к Аристотелевской теории познания. Основная идея этой… все познание начинается с ощущений и сводится к комбинациям ощущений. Они —… Соответственно, научение сводится к накоплениюновых ощущений, восприятии, представлений, «идей», знаний исвязыванию…ОБУЧЕНИЕ КАК ОРГАНИЗАЦИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ
Опыт этих учебных заведений прежде всего обнаружил плохую пригодность рассмотренной модели обучения для научения навыкам трудовой, технической и… Поэтому разнообразные попытки строить обучение труду, как обучение… Лишенные реальной цели, объекта и практического результата, формальные элементы действия и тренировка в них…ОБУЧЕНИЕ КАК СТИМУЛЯЦИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ АКТИВНОСТИ
Если в основе первой по-прежнему лежало освоение новых знаний о свойствах внешнего мира, то в основе второй лежит освоениеновых действий, которые… Ясно, что такой подход влечет за собой и новую концепцию обучения, В центр ее… учеником свойств реальности через отыскание целесообразных действий по отношению к ней наоснове собственного опыта,…ОБУЧЕНИЕ КАК УПРАВЛЕНИЕ ПРОЦЕССОМ НАКОПЛЕНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ СТРУКТУР
Это понимание влечет за собой принципиально новую теорию обучения. В ее основе лежит понимание обучения какуправления процессом накопления… Таким образом, непосредственным предметом сообщения и усвоения, познавания и… Если при ассоциативном обучении общие принципы и понятия выступают как свойства индивидуального и конкретного, как…ОБУЧЕНИЕ КАК СТИМУЛЯЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ УЧАЩЕГОСЯ
Как это происходит? Гештальтистская теория отвечает, что это стихийный процесс, опирающийся на «усмотрение» или «озарение». Отсюда для дидактики… Значит, остается одно — создать ситуацию, где учащийся должен обнаружить или… Отсюда основной путь научения — это давать ученику такие конкретные задачи (тире — проблемы), которые требуют от…ОБУЧЕНИЕ КАК УПРАВЛЕНИЕ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ УЧАЩИХСЯ
«учитель — возбудитель и фильтр; ученик — генератор и передатчик»). Эти принципиальные недостатки обеих основных концепций интеллектуального… В первой лекции, рассматривая теориюнаучения мышлению и умениям, мы видели, что. согласно этой концепции, мыслительные…ЛЕКЦИЯ IV. Обучение навыкам
СУЩНОСТЬ И ВИДЫ НАВЫКОВ. АССОЦИАТИВНЫЕ ТЕОРИИ
Сущность и основа, причины и условия этих изменений формулируютсятеорией научения. С наиболее влиятельными из них мы познакомились в лекции I. Там… С точки зрения ассоциативных теорий научение происходит благодаряобразованию… Для обозначения такого рода связей психологи ввели специальный термин. Они назвали ихнавыками.ДВЕ ОСНОВНЫЕ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ НАВЫКАМ
Так, если он сторонник теории классических условных рефлексов, навык для него представляет систему сенсорных дифференцировок. Следовательно, для… Так, например, при обучении чтению надо выделять элементы, которыми каждая… Соответственно, основныеупражнения должны быть упражнениямина различение. Например, называние чередующихся различных…Навыка, как условно-рефлекторного автоматического действия.
Нетрудно заметить, что научение такого рода действиям еще можно свести к образованию автоматизированных реакций на внешние раздражители, примерно… После этого уже ничего не стоит прямо переносить на людей результаты,… Но человек не голубь и даже не кошка (как справедливо отметил один из студентов, обучавшийся по Скиннеровской…СТРУКТУРА ДЕЙСТВИЙ ЧЕЛОВЕКА
Анализ предметных движений человека показывает, что несмотря на внешнее многообразие, все они складываются, как правило, из трех простых элементов… В разных видах движений эти элементы отличаются своей траекторией,… Кроме предметных движении, в деятельности человека участвуют движения, обеспечивающие установку и сохранение позы…СОЗНАТЕЛЬНЫЕ И БЕССОЗНАТЕЛЬНЫЕ КОМПОНЕНТЫ ДЕЙСТВИЯ НАВЫКИ У ЧЕЛОВЕКА
Действия человека, как правило, непосредственно определяютсяне его биологическими потребностями, а определенными общественными требованиями,т.е.… Например, человек управляет станком не потому, что это удовлетворяет его… Следовательно, для человеческой психики недостаточно способности отразить как-то состояние организма и среды и…ПЕРЕСТРОЙКА СТРУКТУРЫ ДЕЙСТВИЯ ПРИ ФОРМИРОВАНИИ НАВЫКА
1. Изменения приемов исполнения движений. Ряд частных движений, которые до того совершались изолированно,сливаются в единый акт, в одно сложное… Устраняются лишние и ненужные движения. Так, например, начиная учиться… Появляетсясовмещение, т. е. одновременное выполнение движений обеими руками (если нужно, ногами). Так, например,…Условия и источники формирования навыков
По видимому, в своей основе это тот же механизм, что и у научения животных, а именно, пробные попытки и отбор.Человек, руководствуясь определенными… Без таких повторных практических попыток никакое формирование навыков… Мы видели, что опираясь на этот факт, некоторые психологи, в частности, бихевиористы, принципиально отождествляют…ПРОЦЕСС ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ. ВЛИЯНИЕ НА НЕГО МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ
Рассмотрим для примера, как изменяется структура психической и практической деятельности ученика при упражнении в повторном выполнении операции… I деталь. Ученик стоит перед новым для него действием. Пока он только видел и… Пытаясь выполнить операцию, замечая и поправляя ошибки, ученик впервые начинает по-настоящему улавливать ее…ПРОЦЕСС ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ. ВЛИЯНИЕ НА НЕГО СОДЕРЖАНИЯ ОСВАИВАЕМЫХ ДЕЙСТВИЙ. ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ НАВЫКОВ
Дело в том, что формирование отдельного навыка никогда не является самостоятельным изолированным процессом. На него влияет, в нем участвует весь… Каждый навык всегда функционирует и складывается всистеме навыков, которыми… Как оно происходит?ЛЕКЦИЯ V. Обучение понятиям
ЧТО ТАКОЕ ПОНЯТИЕ
Отрыв, отделение действия от тех условий, в которых оно сформировалось, и перенос его в новые условия, на новые объекты представляет собой очень… Как мы уже знаем, в ряде случаев оно позволяет сразу, без проб и ошибок… Возможен перенос и приемов самой центральной регуляции действия, т. е- превращение психических действий в операции.…ОБУЧЕНИЕ ОТЛИЧИТЕЛЬНЫМ ПРИЗНАКАМ
Зато, например, признак «живородящие» естьтолькоу млекопитающих. И все же он не является для них существенным. Потому что сеть млекопитающие,… С указанной точки зрения понятие служит дляобъединения предметов или явлений,… Отсюда вытекают и ответы на все остальные вопросы, поставленные ранее,ОБУЧЕНИЕ ЗНАЧИМЫМ ПРИЗНАКАМ
Однако, оно оставляло нерешенным один фундаментальный психологический вопрос:почему образуются понятия? Или иначе, почему психика ученика выделяет… Но мы уже видели, что это далеко не всегда так. Фактически ученик часто… Но внимание — это избирательность восприятия, определяемая направленностью психической деятельности. А направленность…Это — аналитическая стратегия.
При консервативной стратегии испытуемый постепенно, шаг за шагом отбрасывает «не работающие» приз-па и накопляет подтверждаемые до тех пор, пока не… При азартной стратегии испытуемый после первых же подтверждений сразу… Исследование показывает, что самая надежная стратегия—этоконсервативная синтетическая. Она обеспечивает наиболее…ОБУЧЕНИЕ СТРУКТУРНЫМ ПРИЗНАКАМ
Соотношение элементов предмета или явления называют его структурой. Отсюдапонятие представляет собой отображение определенной структуры предметов… Разные предметы, явления и ситуации могут при различных конкретных свойствах… есть четыре конечности, скелет, головной и спинной мозг, молочные железы и т. д. Но не конкретную форму этих частей…Наличие соответствующих знаний и умений.
Так, например, изучение математики в школе требуют начинать не с понятия числа и арифметических действий над числами, а с самых общих понятий;… Аналогично обстоит дело с умениями. Многие исследования показали, что само… 4. Предварительный анализ сущности мыслительной задачи и оценка возможных ее решений. Этот фактор инвентивного…ОБУЧЕНИЕ ИНВАРИАНТНЫМ ПРИЗНАКАМ
Рассмотренная концепция представляла важный шаг вперед в понимании процессов образовании понятий. В отличие от бихевиористского подхода она обращалась к внутренним процессам психической деятельности, с помощью которых формируются понятия. В отличие от ассоциативного, она — подчеркивала нечувственный, структурный и функциональный характер тех признаков, которые выделяются и закрепляются в понятиях.
Однако, в гештальтистской концепции имеется один принципиальный порок, который подрывает ее состоятельность и резко ограничивает возможности ее использования в психологии обучения понятиям. У гештальтистов весь процесс образования понятий сводится к спонтанной организации мозгом информации, поступающей от органов чувств. Деятельность, при помощи которой образуются понятия, сводится у них к внутренним действиям мышления, преобразующего содержание сознания так, чтобы объединить его и уложить в рамки максимально простых, симметричных, замкнутых («прегнантных», по терминологии гештальтистов) отношений. Но если это так, законно возникают вопросы. Почему же понятия верно отражают определенные отношения и структуры реальности? Почему они вообще оказываются применимы к реальности? Ведь структуры, отображаемые понятиями, «придуманы»; они созданы, введены в «хаос ощущений» организаторскими действиями мышления.
Ответ на эти вопросы попытался дать один из крупнейших психологов современностиЖ. Пиаже. Он исходит из того коренного положения, которое мы уже отмечали. Реальные отношения и структуры объектов обнаруживаются не созерцанием и не «свободной деятельностью ума». Они обнаруживаются с помощьюпрактических действий над предметами.
С накоплением опыта эти практические действияинтериоризуются — заменяются идеальными действиями над образами предметов и понятиями о них. Вот почему мыслительные действия способны «открывать» реальные структуры вещей. Эти действия выросли из реальных и поэтому их результаты — понятия — соответствуют реальности.
Исходя из этих положений, Пиаже по-новому ответил на главные вопросы психологии понятий: что такое существенные признаки и как они выделяются психикой. В основу он положил понятиеинвариантности, т. о. неизменности определенных свойств предмета при определенных действиях над ним.
Так, например, при перестановке кубика, его рассматривании с разных сторон форма кубика и другие его свойства (цвет, твердость, вес и т. д.) не меняются. Эта инвариантность свойства кубика к его перемещениям в реальности и зрительном пространстве выделяет его как самостоятельный объект, моделируемый в психике представленном о кубике и понятием «кубик».
Итак,существенные свойства объектов — это признаки, которые остаются неизменными при преобразованиях объектов путем определенных действий над ними (практических, перцептивных, мыслительных и т. д.).
Отсюда вытекает, чтопонятия отображают свойства и связи элементов реальности или сознания, инвариантные к определенным преобразованиям этих элементов путем определенных практических или идеальных действий. Отсюда же вытекает, что выделение признаков, закрепленных в понятиях, достигается с помощью операции над объектами. Так, например, выделение психикой элементов реальности по признаку инвариантности их свойств к операции перемещения в пространстве составляет операциюклассификации реальности на объекты.
Аналогично, количество объектов не меняется при их перестановке. Эта инварианта закрепляется в понятии числа.
Можно показать, что таким же образом выделяются категории размера, массы, формы, пространства, времени и др., как существенных свойств вещей и явлений.
Переработка информации о реальности, полученной из деятельности, в значительной части сводится к выделению в ней этих существенных свойств, т.е.классификации элементов реальности на объект по признакам размера, массы, формы, положения в пространстве, функции, способов употребления и т. д.
Объекты, инвариантные к данному преобразованию по одному свойству, могут варьировать по другим. Так, например, кубики, одинаковые по форме, могут варьировать по размеру, так что их можно расположить в ряд по увеличению (или уменьшению) размера. Такая операция сопоставления объектов по вариации в них определенных признаков именуетсясериацией.
Пиаже показал, что большинство операций, с помощью которых психика извлекает информацию о инвариантах реальности, можно свести к классификации и сериации.
Таким образом, линии, по которым мышление объединяет предметы, и приемы, которыми оно формирует понятия, представляют вовсе не его собственные «изобретения» и не продукты его физиологических свойств. Они представляют общие инвариантные структуры и отношения вещей в мире, где мы живем и действуем.
Научить мышление образовывать понятия — это значит сформировать в нем соответствующие структурные схемы, в которые оно будет укладывать реальность и приемы, с помощью которых оно сумеет это сделать. Пиаже назвал системы таких схем и приемов переработки информации о реальности структурой интеллекта.
Значит, предпосылкой для овладения определенными понятиями является формирование у учащегося соответствующих структур интеллекта.
Как же формируются структуры интеллекта? И тут Пиаже оказывается не в силах оторваться от гештальтистской концепции. По его мнению, структуры интеллекта формируютсяспонтанно, в ходе созревания мозга. То есть, осваивает человек эти структуры через деятельность. Она открывает ему отношения реальности. Но какие из этих отношений и в какой форме он способен усвоить, зависит от возраста.
Так, например, до двух лет у ребенка существует только сенсомоторный интеллект. Ему соответствует отражение реальности в форме связей между восприятиями и определенными системами ответных движений. От двух до семи — имеет место так называемыйдооперационный интеллект, в котором существенные свойства вещей воплощаются их наглядными образами. Оперирование информацией на этой стадии выступает как внутреннее воспроизведение (представление) соответствующих действий над вещами.
Третья стадия (от 8 до 11 лет) — стадия конкретных операций, когда классификация и сериация вещей уже могут осуществляться на основе понятий о существенных признаках, но при опоре па реальные образы вещей. На этой стадии знания приобретают характер логических структур. Но операции, с помощью которых эти структуры выявляются и применяются, носят еще конкретный предметный характер. Они неразрывно связаны с представлениями о соответствующих реальных действиях над конкретными вещами.
Только на четвертой стадии (от 1—12 до 14—15 лет) понятия о соответственных свойствах вещей освобождаются от образов самих этих вещей. Интеллект приобретает способность оперировать с самими понятиями как моделями отношений. Интеллектуальные операции освобождаются от представления о соответствующих реальных действиях. Они управляются правилами соответствующих групповых преобразований, т. е. превращаются вформальные, логические операции.
Из сказанного жестко вытекают возможности и методы обучения понятиям детей разного возраста, В частности, из нее вытекает, что до семи лет детей практически невозможно обучать понятиям, так как у них еще отсутствуют интеллектуальные возможности, необходимые для образования общих понятий. С 7 лет до 11 уже можно обучать некоторым понятиям. Но обучение это должно опираться на наглядность и достигаться с помощью практических действий над соответствующими предметами. При этом освоены могут быть только конкретные предметные понятия, а не отвлеченные абстракции (например, понятия «сложения» и «вычитания», но не понятия «операции» вообще; понятия «вещи», «размера», «живого», но не «вещества» и т. п.). С 11 лет появляется возможность «теоретического» обучения, введения понятии через определения, логические операции и т. д.
Нетрудно заметить, что эта схема, созданная Пиаже на огромном материале наблюдений и опытов, в значительной мере соответствует содержанию и методике обучения, которые сложились в школе на основе многовековой практики.
Основанная на огромном исследовательском материале, концепция Пиаже выявляет важные и глубокие основы обучения понятиям и формирования понятий у детей. Однако, и у нее имеются существенные дефекты и ограничения. Первое, важнейшее из них—очень узкое пониманиеисточников формирования понятий и интеллектуальных структур у ребенка. Пиаже сводит их к созреванию и деятельности ребенка. То есть, целиком помещает их в индивида, в его личный опыт и физиологию.
Таким образом, ребенок ставится им в положение Робинзона, который один плавает в океане неизвестного, и сам, на свой страх и риск, строит в нем островки представлений, знаний, понятий. Но мы уже знаем, что это не так. Фактически, почти весь свой багаж понятий и их значений человек создает не сам, аполучает готовыми от общества, сначала через язык, а затем через школу, книги и другие средства информации.
ОБУЧЕНИЕ ЗНАЧЕНИЯМ
Глубокую разработку вопросов формирования понятий и обучения понятиям с этой точки зрения осуществил выдающийся советский психолог Л. С.… Значение—это очень сложное явление. Оно зависит от того, какие стороны… Так, например, понятие «молоко» может связываться для человека с такими личными значениями, как: его вкус,…УПРАВЛЕНИЕ ФОРМИРОВАНИЕМ ПОНЯТИЙ
Отсюда, новое понимание существенных признаков вещей, т. е. значений, отображаемых понятием,Значения — это ориентировочная основа действий над… С этой точки зрения,основа общности понятия не в сходстве признаков, а в… Как же выявляются, выделяются, осваиваются и закрепляются в понятиях эти ориентировочные основы действий по…ЛЕКЦИЯ VI Обучение мышлению и умениям.
ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ СТРУКТУРЫ МЫШЛЕНИЯ
Такое использование понятий именуетсямышлением. С точки зренияформы оно выражается в оперировании понятиями по определенным правилам. С точки зрения… Эту природу мыслительной деятельности отмечал Маркс, когда писал: «Паук… Человек не только изменяет форму того, что дано природой; в том, что дано природой, он осуществляет вместе с тем и…ОПЕРАЦИОНАЛЬНЫЕ СТРУКТУРЫ МЫШЛЕНИЯ
Кардинальный для педагогической психологии факт заключается в том, что эти структурызависят от способа обучения, которым формируется мышление. Если… 1. Полувариантные. Они связывают определенные признаки различных конкретных… 2. Абстрактно-вариантные. Эти ассоциации связывают, наоборот, общие признаки с конкретными особенностями объекта.…ПУТИ ОБУЧЕНИЯ МЫШЛЕНИЮ
А как достигается формирование самих этих операциональных ассоциаций, приемов, структур? Как нм обучать? Разные психологические теории отвечают на этот вопрос по-разному, в… Для большинства современных буржуазных психологических теории мышление — это автоматический внутренний процесс,…ОБУЧЕНИЕ УМЕНИЯМ
Такая способность использовать имеющиеся данные, знания или понятия, оперировать ими для выявления существенных свойств вещей и успешного решения… Как же формировать их? Ответ на этот вопрос тоже зависит от принятой концепции… Бихевиористы рассматривают мышление как связи определенных ситуаций с определенными системами действий,…НЕПОНЯТИЙНЫЕ И НЕЛОГИЧЕСКИЕ ВИДЫ МЫШЛЕНИЯ
Мышление может оперировать также образами вещей и явлений. Тогда оно протекает в форме представлении. Это — так называемоеобразное мышление. В… Несмотря на такое его значительное место в познавательных процессах, образное… Как уже указывалось, это мышление протекает, оперируяпредставлениями. Иногда их просто считают непосредственными…ВОПРОС ОБ ЭТАПАХ РАЗВИТИЯ МЫШЛЕНИЯ
Эти источники мыслительной деятельности необходимы, чтобы она возникла. Они мотивируют ее. Чтобы определенная совокупность данных стала для… Педагогические выводы отсюда, по-видимому, ясны. Вместе с тем, эта теснейшая… Несколько более слабое проявление того же дефекта —некритичность мышления. В этом случае человек «с ходу» принимает…СОДЕРЖАНИЕ
Лекция I. СУЩНОСТЬ И ВИДЫ НАУЧЕНИЯ. СОВРЕМЕННЫЕ ТЕОРИИ НАУЧЕНИЯ
1. Что такое научение. 3
2. В поисках сущности научения. 5
3. Ассоциативная модель. Рефлекторный уровень. Сенсорное научение. 12
4. Когнитивный уровень. Научение знаниям. 19
Применима ли к человеку модель сенсорного
научения? (Теория эмоционального подкрепления). 22
Универсальна ли модель сенсорного научения? (Теория
выбора реакций). 25
7. Формирование новых программ поведения. Научение
как случайный процесс, управляемый результатами. 27
8. Условно-рефлекторный уровень. Моторное научение. 29
9. Универсальна ли моторная модель научения? Научение
как направленный процесс, управляемый целью. 32
10. Когнитивный уровень. Научение навыками. 36 11. Сравнение сенсорной и моторной моделей научения.
Понятие видов научения. 39
12. Универсальна ли ассоциативная модель научения? 42
13. Интеллектуальное научение. Рефлекторный уровень. 45
14. Знаковое научение. 49
15. Когнитивный уровень. Научение понятиям. 51
16. Научение мышлению. 54
17. Научение умениям. 60
Лекция II. УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ. ЕЕ ИСТОЧНИКИ,
СТРУКТУРЫ И УСЛОВИЯ. 62
1. Попутное научение и целесообразное учение. 62
2. Учение как деятельность. 66
3. Первичное и вторичное учение. 70
4. Структура учебной ситуации. 72
5. Типы учебных ситуаций. 74
6.Мотивация учебной деятельности. 76
7.Источники учебной деятельности. 78
8. Структуры учебной деятельности. 82
9. Внутренние факторы заучивания. Внимание и установка. 84
10. Внешние факторы заучивания. Содержание и форма
учебного) материала.
11. Трудность учебного материала. 90
12. Значимость и осмысленность учебного материала. 93
13. Структура учебного материала. 97
14. Объем учебного материала. 101
15. Характер заучивания. 105
16. Организация заучивания. 107
Лекция III. СУЩНОСТЬ ОБУЧЕНИЯ. СОВРЕМЕННЫЕ
ТЕОРИИ И МОДЕЛИ ОБУЧЕНИЯ. 111
1. Что такое обучение? 111
2. Обучение как управление процессом накопления знаний. 115
3. Обучение как организация познавательной активности. 122
4. Обучение как стимуляция исследовательской активности. 128
5. Обучение как управление процессом накопления познавательных
структур. 132
6. Обучение как стимуляция самостоятельной мыслительной активности учащегося. 136
7. Обучение как управление мыслительной деятельностью
учащихся. 139
Лекция IV. ОБУЧЕНИЕ НАВЫКАМ. 144
1. Сущность и виды навыков. Ассоциативные теории. 144
2. Две основные методики обучения навыкам. 146
3. Универсальна ли ассоциативная концепция навыка? 149
4. Структура действий человека. 151
5. Сознательные и бессознательные компоненты действия.
Навыки у человека. 155
6. Перестройка структуры действия при формировании
навыка. 159
7. Условия и источники формирования навыков. 163
8. Процесс формирования навыков. Влияние на него методики
обучения. 165
9. Процесс формирования навыков. Влияние на него содержания
осваиваемых действий. Взаимодействие навыков. 172
Лекция V. ОБУЧЕНИЕ ПОНЯТИЯМ. 177
1. Что такое понятие? 177
2. Обучение отличительным признакам. 181
3. Обучение значимым признакам. 191
4. Обучение структурным признакам. 199
5. Обучение инвариантным признакам. 206
6. Обучение значениям. 210
7. Управление формированием понятий. 214
Лекция VI. ОБУЧЕНИЕ МЫШЛЕНИЮ И УМЕНИЯМ. 220
1. Познавательные структуры мышления. 220
2. Операциональные структуры мышления. 231
3. Пути обучения мышлению. 238
4. Обучение умениям. 242
5. Допонятийные и нелогические виды мышления. 252
6. Вопрос об этапах развития мышления 258
– Конец работы –
Используемые теги: Лекции, современным, проблемам, психологии, обучения0.089
Если Вам нужно дополнительный материал на эту тему, или Вы не нашли то, что искали, рекомендуем воспользоваться поиском по нашей базе работ: ЛЕКЦИИ ПО СОВРЕМЕННЫМ ПРОБЛЕМАМ ПСИХОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ
Что будем делать с полученным материалом:
Если этот материал оказался полезным для Вас, Вы можете сохранить его на свою страничку в социальных сетях:
| Твитнуть |
Хотите получать на электронную почту самые свежие новости?
Подпишитесь на Нашу рассылку
Реклама
Информация в виде рефератов, конспектов, лекций, курсовых и дипломных работ имеют своего автора, которому принадлежат права. Поэтому, прежде чем использовать какую либо информацию с этого сайта, убедитесь, что этим Вы не нарушаете чье либо право.
© copyright 1999 - 2024 allRefs.net. Все права защищены. Страница сгенерирована за: 0.165 сек.
Новости и инфо для студентов