ОБУЧЕНИЕ ЗНАЧИМЫМ ПРИЗНАКАМ

Как мы видели, рассмотренное направление в педа­гогической психологии открыло, описало и обосновало многие важные стороны процессов формирования поня­тий и обучениями.

Однако, оно оставляло нерешенным один фундамен­тальный психологический вопрос:почему образуются по­нятия? Или иначе, почему психика ученика выделяет те или иные свойства предметов (явлений) как существен­ные? Ассоциативное направление давало на это чисто логический ответ — потому что эти признаки являются общими для данного класса предметов (явлений). Или же чисто педагогический — потому что учитель так на­правляет психическую деятельность ученика.

Но мы уже видели, что это далеко не всегда так. Фак­тически ученик часто выделяют вовсе не те признаки, ко­торые действительно являются общими, и не то, что под­черкивает учитель. Почему? Ответ был—потому что они (ученики) обратили внимание не на то, что действитель­но важно и нужно.

Но внимание — это избирательность восприятия, определяемая направленностью психической деятельно­сти. А направленность психической деятельности опреде­ляется опытом, жизненными целями, интересами инди­вида, задачами которые он в данный момент решает.

Следовательно, сами процессы выделения человеком определенных признаков вещей (явлений), формирова­ние соответствующих понятий связаны с общей и кон­кретной направленностью деятельности человека, ее мотивами и целями, опытом человека, его ценностями, знаниями, отношением к миру и т. д.

Да и вообще, что значит «общие признаки». Любые совокупности вещей или явлений можно подразделять и объединять множеством различных способов. Например, всех млекопитающих можно подразделить по признаку «цвет волос». Тогда в одно понятие включатся все брю­неты, кроты, черные кошки и т. д. Зато в другое понятие попадут все блондины, старики, белые медведи и т. д. Это будет вполне законное обобщение. Но от него не будет никакого толку. Почему? Потому что такие поня­тия, по-видимому, не позволят решать никаких реальных задач. Они окажутся бесполезны, т. к. не будут иметь значения для какой-либо деятельности.

Следовательно, существенные признаки — это не просто общие свойства какой-то совокупности объектов. Это обязательнопризнаки, имеющие значение для какой-нибудь деятельности.

Ассоциативная теория фактически переворачивает реальное положение вещей с ног на голову. По ней все начинается с созерцания. Человек рассматривает мир вещей и явлений. Обнаруживает у некоторых из них об­щие признаки. Объединяет вещи, имеющие эти призна­ки, в один класс и обозначает этот класс одним понятием.

В действительности, все происходит как раз наоборот «Вначале было дело!» Сначала люди в процессе деятель­ности у вещей, с которыми имеют дело, обнаруживают какое-то свойство, важное для этой деятельности, опре­деляющее ее ход и результаты. А затем они начинают обращать внимание на это свойство и у других вещей. Начинают искать еще вещи с таким свойством. Выделя­ют это свойство. Создают для него специальное понятие. Используют это понятие, чтобы отличать вещи с данным свойством, чтобы учитывать это свойство в своей деятель­ности, чтобы целесообразно строить свою деятельность.

С точки зрения такой концепции понятие служит не для объединения предметов (явлений), а для их разде­ления.Понятие обозначает не класс объектов, обладаю­щих определенными общими свойствами, аопределен­ные значимые свойства, которыми обладает некоторый класс объектов.

Как же происходит выделение таких значимых свойств? В какой форме они закрепляются в понятиях,

Через какую деятельность эти понятия формируются?

Первыми попытались дать на это ответбихевиористы.Для них вопрос о значимости решался просто.Значимо то, что получает подкрепление (схема классического ус­ловного рефлекса)или вызывает награждаемые реакции(схема оперантного условного рефлекса).

Значит, если определенное свойство стимула подкреп­ляется, то и все другие стимулы, у которых будет иметь­ся это свойство, вызовут ту же условную реакцию. Или же, если определенная реакция на некоторое свойство предмета получит награду, то все предметы с этим свой­ством будут вызывать ту же реакцию. А предметы, у ко­торых данное свойство отсутствует, не будут вызывать этой реакции.

Как мы видели, животные действительно научаются реагировать на определенный признак предметов (вели­чину или форму, пли цвет, или число и т. д.), «не обра­щая внимания» на их различия по другим свойствам. Аналогично, собака, например, одинаково реагирует на всех кошек, независимо от их цвета, размера, породы;

овца—поедает все виды травы, кроме ядовитых и т. п.

В основе такого выделения значимых признаков ле­жат, как мы уже знаем, процессы генерализации и дифференцировки, Закрепляется и проявляется оно в опре­деленной обобщенной реакции на предметы, имеющие данные значимые признаки. Формируется такая обоб­щенная реакция в ходе проб и ошибок, на основе под­крепления или награды, через механизм обратной связи.

Итак, с животными все в порядке. Они, оказывается, способны в определенных пределах осуществлять индук­тивные обобщения, И даже ясно, как они это делают. Ну, а как обстоит дело с человеком?

По мнению бихевиористов, у человека происходит примерно то же самое. Но с одним существенным отли­чием. Человек имеет в своем репертуаре еще один тип реакций, которыми не располагают животные. Это — вер­бальные реакции. Проще говоря, речь, или, как иногда говорят бихевиористы, символические действия.

Реагирование одинаковым словом на группу раздра­жителей — стимулов, имеющих один и тот же значимый признак, бихевиористы и называютпонятием. Таким об­разом, формирование понятой сводится к дифференцировке генерализованных условных рефлексов с той лишь разницей, что практические оперантные реакции заме­няются словесными.

Отсюда вытекает, чтообучение понятиям — это про­сто обучение правильному употреблению слов. Или иначе — связывание определенного слова с предметами, имеющими определенный значимый признак.

Из такой концепции следует ряд важных выводов относительно процесса образования понятий. В частно­сти, из нее вытекает, что для выделения существенного признака вовсе не обязательно наблюдение и сравнение нескольких разных объектов, которые его имеют. Нужно лишь, чтобы этот признак был значимым. И тогда уча­щийся обнаружит, выделит его даже в одном — единст­венном предмете (явлении), с которым встретился.

Иными словами, индукция, формирование понятия может происходить «с ходу». Достаточно один раз по­казать определенный предмет и назвать его определен­ным словом. Слово свяжется с какими-то признаками предмета. И затем человек будет употреблять это слово при встрече с любыми предметами, имеющими эти при­знаки. А вот, какие это будут признаки, зависит от того, что значимо для данного человека, т.е. от его опыта, знаний, целей, интересов, отношения к миру и т. д.

Верно ли это? Факты показывают, что во многих случаях дело обстоит именно так. Например, ребенку вовсе не требуется увидеть множество различных кошек, что­бы сравнить их, выделить общие признаки и образовать понятие кошки. Достаточно показать ему одну кошку, сказать — «это киска» и ребенок будет безошибочно на­зывать «кисками» любых кошек, больших, маленьких, черных, белых и т. д. Более того, «кисками» для него ста­нут лев и тигр, а иногда — совсем несуразно для нас, взрослых — и меховой воротник, и кролик, и даже пыш­ная борода соседа.

Другое дело, что признаки, значимые для ребенка, могут не совпадать с теми, которые в действительности (т.е. в речевой практике общества) обозначаются дан­ным понятием. Так, в приведенном примере, ребенок, по-видимому, выделил как существенный признак «киски» пышный мягкий мех.

Вот здесь его начнут поправлять старшие. «Нет, это не киска. Это — воротник». «Это не киска. Это — борода» и т.д. Иными словами, по отношению к одним предметам (с кошками) употребление слова «киска» будет под­крепляться («Правильно, умница!»). А по отношению к другим — оно будет тормозиться («Нет, это не киска!»), Итогом явится все большее отдиференцирование в поня­тии «киски» rex признаков, которые в него вкладывают взрослые, употребляющие данный язык.

Отсюда вытекает, чтоформирование понятия идет че­рез попытки его употреблять, использовать и регулирует­ся результатами этих попыток. Иными словами, освое­ние понятия протекает путем своеобразных «проб и оши­бок» и происходит на основе подкрепления одних его употреблений и торможения других. В основе этого про­цесса лежит дифференцировка речевого поведения по отношению к предметам и явлениям внешнего мира. Познавательные процессы, выделение тех пли иных об­щих признаков являются результатом этого поведения, а не его источником, как считают ассоцианисты.

С помощью какой же деятельности осуществляются описанные процессы? Этот вопрос бихевиористы пыта­лись выяснить с помощью известных уже нам экспери­ментов на образование «искусственных понятий» (см. стр. 186).

Их опыты показали, что здесь наблюдаются у разных людей два принципиально различных пути. Первый путь можно назватьконкретно-практическим. Испытуемые пробуют по-разному сгруппировать кубики, пока не на­ходят правильного решения. При этом они обычно не выделяют сознательно оснований классификаций, а опи­раются на непосредственное восприятие и руководству­ются смутным интуитивным «чувством», что те или иные кубики «чем-то подходят друг к другу». Второй путь можно назватьабстрактно-логическим. В этом случае испы­туемые часто вообще не прикасаются к кубикам, а пытаются логически найти основания классификации, путем анализа возможных вариантов. Так, например, они сначала выдвигают для себя гипотезу, что классифика­ция основана на цвете кубиков. Затем подсчитывают, сколько у них есть цветов. Оказывается, что пять. Но классов (понятий) дано (как мы помним) только четы­ре. Отсюда следует вывод, что цвет не может быть ос­нованием отыскиваемой классификации. Далее также проверяется гипотеза о значении формы. И так до тех пор, пока не отыскивается верное решение.

Отсюда вытекает, что понятия могут формироваться на основе практической деятельности и на основе мыс­лительной деятельности. В обоих случаях формирование понятия идет черезвыдвижение и проверку гипотез о значимости тех или иных признаков объектов. Но в одном случае проверка гипотез осуществляется путем практических действий не самими предметами. А в дру­гом случае — путемидеальных действии над признака­ми предметов. В обоих случаях проверочные действия управляются выделенными признаками предметов. Но в первом случае эти признаки выделяются интуитивно, ча­сто бессознательно. Восприятие как бы руководит ана­лизом. Во втором случае признаки выделяются созна­тельно на основе некоторой мысленной гипотезы. Логи­ческий анализ руководит восприятием.

Нетрудно, заметить, что в практике обучения наблю­даются оба отмеченных пути формирования понятий. Ка­кой из них лучше, зависит от характера задачи, опыта и знаний ученика, наконец, склада его психической дея­тельности. В частности, например, для задач с кубика­ми, как это ни странно, значительно эффективнее ока­зался путь интуитивных конкретно-практических проб. Испытуемые, которые его использовали, показали успе­ваемость в два раз большую, чем испытуемые, применяв­шие абстрактные или вербальные приемы (Ханфман). Вообще, по-видимому, путь интуитивных гипотез и кон­кретно-практических проб лучше там, где у человека ма­ло информации о возможном значении тех или иных признаков предмета для решаемой задачи. Там, где эти значения (т. е. эффективные принципы классификации) известны, лучше второй путь.

Многое зависит, как отмечалось, и от психического склада человека, типа его мышления. Так, например, при решении задач с кубиками у младших школьников пре­обладает интуитивно-практический путь, а у студентов — абстрактно-логический путь. Имеет, по-видимому, значе­ние и различие между людьми с «художественным» (об­разным)типом мышления и людьми с мышлением аб­страктно-логического типа («художники» и «мыслители» по классификации И. П. Павлова).

Детальные исследования ряда психологов (Дж. Бруннер, Хоулз и др.) показали, что сам процесс формулиро­вания, проверки и перестройки гипотез при формировании понятия может протекать по-разному. Типичные варианты, которые тут наблюдаются, получили наимено­ваниеиндивидуальных стратегий формирования поня­тий (Бруннер).

Стратегии могут бытьсинтетическими и аналитиче­скими. Разъясним их на примере с кубиками.

Пусть испытуемый ищет значе­ние «слова» «мур» (напомним, это — высокие узкие фигуры). Предполо­жим, ему дают по-очереди следую­щие кубики (рис. 8), сопровождая словами:

Рис. 8

Первый подход, который наблюдается, таков. Испы­туемый беретза основу гипотезы всю первую фигуру — высокий черный узкий цилиндр— предполагает, что это и есть «мур».

Вторая фигура в общем не противоречит этому пред­положению. Она ведь: «не мур». Пересмотреть прихо­дится лишь гипотезу о значении цвета. «Не — мур» ока­зывается тоже черным. Значит, цвет не входит в призна­ки «мура».

Третья фигура приносит уже много информации. Она — «мур», но не цилиндр. Значит,форма не входит в признаки «мура». Но она тоже узкая и высокая. От­сюда новая гипотеза:узкий и высокий, возможно, вхо­дит в признаки «мура». И так далее, до верного реше­ния, которое подтверждается всеми следующими про­верками. Это и естьсинтетическая стратегия.

Второй подход:за основу гипотезы берется какой-нибудь один признак исходного объекта. Например, ис­пытуемый предполагает, что «мур» означает цилиндри­ческую форму. Второй объект не противоречит этой ги­потезе, Он не цилиндр и «не мур». Зато третий объект рушит гипотезу. Он не цилиндр и все-таки «мур». Ис­пытуемому приходится возвращаться назад, вспомнить исходный объект и попробовать новую гипотезу. Напри­мер, что «мур» означает черный цвет. И так далее, до решения задачи.