Итак, формирование познавательных структур, в которых мышление человека отображает существенные отношения реальности, может происходить на основе усвоения обобщенных ассоциаций, приемов умственной деятельности и операциональных структур интеллекта.
А как достигается формирование самих этих операциональных ассоциаций, приемов, структур? Как нм обучать?
Разные психологические теории отвечают на этот вопрос по-разному, в зависимости от того, какой общей концепции мышления они придерживаются,
Для большинства современных буржуазных психологических теории мышление — это автоматический внутренний процесс, который протекает в мозге на основе собственных законов его деятельности при уравновешивании организма с внешним миром (Пиаже), приспособлении индивида к внешнему миру (бихевиористы), поступлении информации из внешнего мира (гештальтисты) и т. п. Процесс этот возникает призатруднении, т. е. невозможности решить задачу путем непосредственных автоматических реакций. Оннаправляется задачей, в том смысле, что имеет целью ее решение, а такжевнешними условиями— в том смысле, что учитывает и использует их. Но и трудность, и задача, и ситуация определяют лишь материал, которым оперирует мышление. Сама же деятельность мышления определяется при этом его собственными внутренними законами, его врожденными механизмами. Трудность, задача, ситуация лишь запускают эти механизмы в определенном направлении. Так, машинист, диспетчер, стрелочник пускают паровоз в движение по определенному пути. Но сама работа паровоза вызывается и определяется при этом все равно его
собственным устройством, заложенными в нем механизмами, процессами, которые протекают внутри него по законам термодинамики и механики.
Так решают вопрос о природе мыслительной деятельности буржуазная психология. Соответственно, в ней не может ставиться задача формирования самих «механизмов», т.е. операциональных структур мышления. Эти механизмы врожденны. Они даны наследственностью или богом. Все, что может сделать педагог, это — пробуждать, направлять, и упражнять их путем представления им соответствующей деятельности.
Отсюда, основной путь обучения мышлению — это тренировка его па решении соответствующих задач и усвоении определенного материала. Главное — систематически снабжать ученика необходимой информацией и заставлять его решать соответствующие задачи. А требуемые ассоциации, приемы умственной деятельности и операциональные структуры сформируются в результате сами собой. Ученик обнаружит и усвоит их в ходе самой мыслительной деятельности путем проб и ошибок.
В советской психологии близкая точка зрения па проблему обучения мышлению выражена в работах Л. В. Занкова. Главные условия формирования мышления, по его мнению, это — проблемное построение обучения и его высокая трудность. Эти условия порождают напряженную мыслительную деятельность школьников. А эта деятельность, в свою очередь, развивает их мышление, формирует в нем разнообразные гибкие функциональные структуры.
Надо сказать, что и в буржуазной педагогической психологии сегодня некоторые авторы считают такой подход недостаточным. Так, например, американский психолог Ганье отмечает, что представлять поиски правильных способов мыслительной деятельности самому ученику значит обрекать его на частые неудачи, затруднять и затягивать обучение. В конечном счете это приводит к тому, что у многих учащихся формируются неправильные структуры мыслительной деятельности или отстает развитие мышления. Поэтому Ганье рекомендует включать в учебный материал и в объяснении учителя, кроме познавательной информации, также специальныеинструкции, ведущие мысль. Эти инструкции должнынаправлять мышление ученика (показывая, как связаны части материала, факты и суждения, содержащиеся в нем),создавать у ученикаправильные установки (что существенно и почему),помогать воспринять проблему (в чем противоречие или неполнота сведении, какова задача),подводить к методам решения (на чем оно основано, какие операции использует и т.д.).
Советская педагогическая психология исходит из положения, что мышление не просто побуждается, ноформируется деятельностью. Поэтому в ней впервые ставится задачаобучения самим приемам умственной деятельности. Это направление развивается, в частности, Н. А. Менчинской и ее сотрудниками.
Мы видели, что приемы умственной деятельности представляют общие операции мышления, конкретизированные применительно к определенному материалу и задаче. Поэтому учение определяется теперь как двойной процесс «накопления знаний и овладения способами оперирования ими».
Как же происходит овладение этими «способами оперирования»? Во-первых, черезознакомление с ними. Во-вторых, черезупражнение, т. е. применение соответствующих приемов умственной деятельности на различном материале. Как подчеркивает Н. А, Менчинская, именно последнее, т.е. «использование приема в практике собственной умственной деятельности имеет решающее значение».
Третьим фактором овладения операциями мышления являетсяперенос, т.е. использование освоенных приемов умственной деятельности при решении новых задач.
Итак,путь формирования приемов умственной деятельности примерно таков: усвоение содержания приема — самостоятельное его применение — перенос на новые ситуации.
Сообщение приема, в зависимости от ею вида, может иметь характер: 1)алгоритма, т.е. системы твердо фиксированных предписаний, которые должны выполняться в определенной последовательности (примером может служить алгоритм определения вида простого предложения, приводившийся на стр. 235); 2)рекомендации, т. е. системы вариативных предписании, допускающих выбор (пример, правила решения систем уравнений с двумя неизвестными); 3)общего принципа (пример, правила решения задач способом «приведения к одной части»).
В свою очередь,пути овладения приемами умственной деятельности могут быть различными, в зависимости от характера приема и методики обучения, В частности, прием может восприниматься вготовом виде от учителя или самостоятельно отыскиваться учащимся. Это отыскание может опять таки идти черезпробы и ошибки, а может происходить сразу на основе «усмотрения», «схватывания сути дела». Развитие приема может идти отузкого варианта, который применим лишь для определенного материала и задачи, кширокому, применимому в разнообразных типах задач, отконкретного приложения (оперирующего с реальным объектом) кабстрактному(оперирующему с отвлеченными свойствами и отношениями) и т.д.
Изложенная концепция представляет существенный шаг вперед. Однако и в ней еще ученик, no-существу, сам овладевает необходимыми мыслительными операциями, учитель только разъясняет эти операции и представляет учащемуся возможность попробовать их выполнить.
Между тем кардинальное положение советской психологии о том, что психика формируется деятельностью, которую осуществляет человек, позволяет поставить перед обучением значительно более сильную задачу:непосредственно управлять формированием операциональных и познавательных (категориальных, логических) структур мышления учащихся.
Основой для решения этой задачи служит учение об интериоризации. С точки зрения этого учения операциональные структуры мышления представляют собой практические действия над предметами, перенесенные в идеальный план и совершаемые какумственные действиянад образами этих объектов, отображающие их реальные отношения. Это педагогическое приложение теории интериоризации разрабатывается в нашей психологии П. Я. Гальпериным и его сотрудниками.
Из него вытекает, что умственные действия не просто вскрывают отношения реальности, ноотображают эти отношения, реализуют их в идеальном плане. Таким образом, овладение правильными системами умственных действий автоматически обеспечивает правильное отображение мышлением отношений реальности, т.е. формирование адекватных познавательных структур.
Но, в соответствии с теорий П. Я. Гальперина, умственные действия можно прямо формировать с помощью поэтапной методики. Таким образом, открываются перспективы для полного управления со стороны учителя процессом формирования как операциональных, так и познавательных структур умственной деятельности учащихся, т.е. дляпрямого обучения мышлению.