Значительно перспективнее объяснение всех перечисленных фактов научения (плато и инсайта, целенаправленности проб, подкрепляющего действия награды, источников активности и др.), опирающиеся на определение гипотезы о внутренних процессах, которые происходят в ученике при научении и порождают само научение,
Одну из таких попыток в рамках моторной модели осуществил американский психолог Кларк Халд.
Бесспорную, отчетливо наблюдаемую постепенность научения, также как явление плато и внезапного усвоения, он объяснил тем, что в ученикенечто формируется по мере научения. Это нечто он назвалнавыком. Чтобы навык проявился в поведении, он должен достичь определеннойсилы. Эта сила увеличивается с каждым подкреплением соответствующей связи между стимулом и данным ответным действием. Когда сила навыка превосходит некоторыйпорог, соответствующая связь срабатывает и проявляется во внешних действиях учащегося.
Таким образом, Халл ввел важное различие между научением и исполнением. Научение — внутренний ненаблюдаемый процесс в ученике, а исполнение — это внешний наблюдаемый процесс — действия учащегося. Научение проявляется в исполнении. Оно—причина, а исполнение — следствие. Но связь эта не обязательно прямая. Научение до поры до времени может быть скрытым и никак не проявляться в исполнении. Видимая медлительность и отсутствие успехов у учащегося могут скрывать напряженную внутреннюю работу, которая идет в нем и скажется только через некоторое время.
Сущностьнаграды и механизм ее подкрепляющего действия Халл попытался выразить в понятияхредукции потребностей. Потребности — это первичные двигатели активности организма. Их удовлетворение — конечная цель всех его действий. Ослабление, редукция потребности при ее полном или частном удовлетворении служит подкреплением. Эта редукция потребности являетсянаградой и одновременно — целью, а такжестимулом действий.
Подкреплением может служить не только редукция первичных потребностей. У человека, например, условием научения является не только ослабление голода, жажды или половой потребности. Чтобы объяснить это, Халл привлекает понятиевторичного подкрепления. Таким вторичным подкреплением становится любой стимул, достаточно часто сопровождающий привычное подкрепление.
Так, например, у маленького ребенка удовлетворение его органических потребностей сопровождается ласковыми словами матери. Постепенно сами ласковые слова, одобрение, ласковая интонация превращаются в подкрепления, могут стать достаточной наградой для научения новым действиям.
В соответствии с ее природой награда превращается вовторичную потребность. Она становится стимулом поведения. Так потребность в одобрении делается у ребенка стимулом учения. То же относится к стимулам типа стремления к обеспеченности, славе, полезной деятельности, наконец просто приобретению знании.
Предвосхищающий, целенаправленный характер активности, которая пораждает научение, Кларк пытается отразить в понятияхчастичной предвосхищающей реакции. Любая ситуация, в которой протекает активность учащегося, и любой стимул никогда не являются совершенно новыми, В них всегда есть элементы, которые встречались в прежнем опыте учащегося. Реакции, которых требуют эти элементы, уже заучены ранее. Такие связи срабатывают и в новой ситуации, давая активности предвосхищающий целенаправленный характер. Это и есть частичные предвосходящие реакции,
Так, например, в опыте кошки не было пружинных засовов. По стеснение ее свободы, помещение в закрытый ящик, корзину, встречались. Реакции на такого рода ситуации уже имеются у нее. Они срабатывают. Кошка мечется, пытается пролезть сквозь прутья. Это и придает ее активности направленный характер. Аналогично и ученик, встретив новую задачу, сначала пробует ее решить способами, которые давали когда-то успех в аналогичных задачах.
Короче,учение — это всегда доучивание. Оно начинается с использования того, чему учащийся уже раньше научился.
Нетрудно заметить, что понятие предвосхищающих реакций является у Халла суррогатом программ цели и исполнения, шире суррогатом понятии, знаний, идей, планов, желаний, которые Кларк принципиально не применяет. Он оперирует, как и подобает бихевиористу, только понятиями, относящимися к поведению.
Между тем, именно здесь — в специфических формах отражательной деятельности (знаниях, идеях, планах, желаниях) кроются существенные отличия процессов научения у человека."Мы уже рассматривали многие из этих отличий, вскрытых советскими психологами (§ 4). Поэтому не будем повторяться.
Добавим здесь только те, которые связаны с дополнительными понятиями, введенными данным направлением в теорию научения.
Во-первых,цель активности существует у человека не как потребное состояние его организма, а каксознательный образ будущего. Далее—формирование программы действий выражается у человека не как автоматические предвосхищающие реакции и их корректировки в ходе проб и ошибок, а каксознательное планирование действий и представление их результатов. Наконец, наградой, порождающей научение, может служить не только удовлетворением каких-либо (пусть даже вторичных) потребностей, но самосознание, что цель достигнута.
Учитывая все эти отличия, в рамках рассматриваемой концепции, для объяснения научения человека можно предложить следующую модель: