СРАВНЕНИЕ СЕНСОРНОЙ И МОТОРНОЙ МОДЕЛЕЙ НАУЧЕНИЯ. ПОНЯТИЕ ВИДОВ НАУЧЕНИЯ

Итак, мы кратко рассмотрели две различных модели научения:сенсорную, исходящую из ощущений, имотор­ную, исходящую из движений.

Первая выделяет расширение знаний как движущую задачу научения. Вторая — выделяет расширение про­грамм деятельности как ведущую задачу научения.

Сенсорная концепция подчеркивает как условие на­учения мотивацию деятельности. Моторная — достиже­ние целей деятельности. Из сенсорной концепции следует: чтобы определенные свойства мира были выделены (от­ражены) психикой учащегося и закреплены в ней, они должны быть значимы для него, т. е. связаны с его по­требностями. Из моторной — чтобы программы действий были сформированы и закреплены в психике учащегося, они должны приводить к поставленной цели, т. е. реали­зовать его потребности. Первая утверждает, чтобы новые знания усваивались учащимся, он должен «видеть» («чувствовать») их полезность. Вторая — чтобы новые действия усваивались учащимся, он должен «видеть» («чувствовать») их успешность.

Из сенсорной концепции вытекает: чтобы происходи­ло научение, необходимо создать положительное эмоцио­нальное отношение у учащегося к поступающей инфор­мации. Из моторной вытекает: чтобы происходило науче­ние, необходимо положительное переживание у учащегося при выполнении требуемых действий.

Сенсорная концепция предполагает активную позна­вательную деятельность учащегося: анализ, синтез, абст­рагирование и обобщение поступающих чувственных данных. Моторная предполагает активную практическую деятельность учащегося: поиски и испробование подхо­дящих действий, контроль их результатов и сопоставле­ние с целью.

Нетрудно заметить, что две эти концепции не проти­воречат одна другой, а просто рассматривают разные стороны научения. В центре сенсорной концепции стоит рассмотрениеотражательной, в центре моторной — рас­смотрениерегуляторной деятельности психики при на­учении. Первая подчеркиваетинформационный, познава­тельный характер научения, вторая — егодеятельный, целенаправленный характер.

Следовательно, речь должна идти не об опроверже­нии какой-либо из них, а только об отрицании их универ­сальности. В любом реальном процессе научения есть обе эти стороны. Но в одних случаях преобладает одна из этих сторон, в других случаях — другая.

В зависимости от того, какая из этих двух обязатель­ных сторон научения преобладает, можно говорить о раз­ныхвидах научения.

Так, применительно к животным, в тех случаях, когда основной целью и результатом научения являются ана­лиз и синтез стимулов, освоение новых сигналов, их дифференцировка, генерализация и систематизация, можно говорить осенсорном научении. Когда преимуществен­ная задача и результат научения — выбор и объедине­ние движений, освоение двигательных действий, их диф­ференцировав, генерализация и систематизация, можно говорить омоторном научении. Когда обе задачи и оба результата переплетаются и одинаково существенны, можно говорить осенсомоторном научении.

Все эти виды научения имеются и у человека. Особен­но большое значение они имеют у детей, когда накопля­ется основной фонд сенсорных дифференцировок, мотор­ных операций и сенсомоторных координации. Примеры первых: различение детьми цветов, форм, звуков речи. Примеры вторых: ходьба, произношение звуков речи, письмо. Примеры третьих: доставание и перемещение предметов, преодоление препятствий рельефа при ходь­бе, чтение вслух.

По мере формирования у человека специально чело­веческих форм отражения реальности и регуляции пове­дения претерпевают существенные изменения и эти ас­пекты научения. Они переходят на новые, более высокие, специфические человеческие уровни научения (когнитив­ные).

Сенсорное научение перерастает на когнитивном уровне в освоение существенных объективных свойств реальности, ее классификацию в категориях опыта человечества и обобщение с помощью языка в значениях. Оно превращаетсяв научение знаниям.

Моторное научение на когнитивном уровне перера­стает в освоение программ действий, соответствующих определенным, сознательно поставленным задачам, про­грамм выбора, регуляции и контроля этих действий.Онопревращается внаучение навыкам.

Сочетание того и другого представляет собой науче­ние действиям с пониманием,научение сознательным целенаправленным действиям. В него-то и перерастает простое научение сенсомоторным координациям.

Напомним еще раз, что приведенная классификация условна. Фактически научение человека всегда включает обе рассмотренных стороны в разных пропорциях. И только преобладание одной из них позволяет отнести на­учение к тому или иному виду,

12. УНИВЕРСАЛЬНА ЛИ АССОЦИАТИВНАЯ МОДЕЛЬ НАУЧЕНИЯ?

Итак, мы выделили два крайних вида простого науче­ния, которые имеют место как у человека, так и у жи­вотных (сенсорное—моторное) — и вырастающие из них два вида научения, которые существуют только у чело­века (научение знаниям и научение навыкам).

При всех различиях, у этих двух видов научения есть нечтообщее. В основе их лежит образование разнооб­разныхсвязей. Поэтому все теории такого рода имену­ютсяассоциативными (от слова «ассоциация» — связь).

Связь между чем и чем? Общий ответ:между любы­ми элементами внешней среды, психологической деятель­ности, состояний организма, его поведения, которые раз­личаются или объединяются. В этом различении или объединении и состоит суть научения с точки зрения всех изложенных теорий.

Разные теории отличаются лишь тем, какие объеди­няемые элементы они рассматривают. Одни делают упор на элементы реальности, т. е. свойства вещей и их соче­тания, другие — на элементы поведения, т. е. свойства движений и их сочетаний, третьи — на элементы физио­логические, т. е, состояния организма, четвертые — на элементы психологические, т. е. состояния психики, пя­тые — на сочетание тех или иных из этих элементов.

Что лежит в основе объединения этих элементов? Общий ответ: в основе объединения элементов лежитих смежность. Обнаружение этой смежности и отображение ее в виде нервно — психической связи составляет содер­жание научения.

Разные ассоциативные теории различаются лишь тем, какие виды смежности они подчеркивают.

Так, например, вес рассмотренные теории делали упор в основном нафизическую смежность, т.е. соседст­во элементов в пространстве и времени,

Однако, смежность может быть ипсихологической.Это то, что мы называемсходством и различием. Важ­ную роль такой смежности в научении подчеркивали многие старые психологи (Бэн, Эббингауз, Джеме Милль и др.). Рассмотренные нами теории отмечали влияние этой смежности в явлении генерализации. Наконец, очень большое внимание ей уделяли педагоги (К. Д. Ушинский, Песталоцци и др.).

Далее, смежность может бытьлогической. Примеры: отношениечастного к общему, конкретного к абстракт­ному, вида к роду, посылок к следствию и т.д. Исследо­вания советского психолога II. А. Шеварева показали ис­ключительно важную роль такого рода смежности в научении человека.

Наконец, смежность может бытьфункциональной.Примеры: отношения цели и средства, причины и след­ствия, качества и количества, действия и результата и т.д. Выявление и усвоение таких связей составляет, как нетрудно заметить, важнейшую роль научения у человека. Это подчеркивали, в частности, советские пси­хологи С. Л. Рубинштейн, М. Н. Шардаков и др., а также большинство ученых-педагогов.

Таким образом, обобщая все ассоциативные теории научения, можно сказать, что: I)Содержание научения они видят в образовании связей между определенными элементами реальности, поведения, физиологических про­цессов или психической деятельности. 2)Предпосылкунаучения — в физической, психологической, логической или функциональной смежности этих элементов. 3) Что касаетсяусловий научения, его способов и процессов, с которыми оно связано, то точку зрения различных ас­социативных теорий по этим вопросам мы уже рассмат­ривали раньше.

Нетрудно увидеть, что изложенная концепция в сво­ем общем виде очень широка. Она охватывает множест­во явлений, с которыми сталкиваются педагоги, объеди­няет, синтезирует и обобщает огромную массу фактов их деятельности, вводят в них систему, обосновывает и объ­ясняет их.

И все-таки что-то в ней оставляет ощущение неудов­летворенности. Ощущение, что не все факты, известные нам из педагогической практики, укладываются в эту теорию.

Например, что усваивает человек, когда учится ино­странному языку? Торндайк и Скиннер отвечают: слова! Какие связи образуются в результате этого научения?

Ответ: между словами родного языка и соответствующи­ми иностранными словами, а также между последними и вещами.

Ответ краткий, соответствует ассоцианистской теории и... неубедительный.

Во-первых, чтобы понимать язык, мало только знать слова. Надо усвоить его грамматику. Это значит усвоить связи и изменения не каких-то определенных слов, а лю­бых слов в зависимости от их категории и контекста, в ко­тором они употребляются. Иначе говоря, надо усвоить общие структуры, в которых могут встречаться слова, и отношения слов в этих структурах. Но эти отношения и структуры не являются свойствами, элементами от­дельных слов. Они суть свойства языка, в рамках кото­рого связываются и изменяются эти слова.

Таким образом, при усвоении языка мы встречаемся со случаем, когда не связи отдельных элементов опреде­ляют целое, а наоборот, целое определяет, как соединя­ются его элементы. Эту особенность некоторых организо­ванных единиц впервые сформулировало направление, получившее названиегештальт - психологии. Его пред­ставителя (Коффка, Вертгеймер, Левин и др.) показали, что уже восприятие человека не сводится к соединению элементов, т. е. ощущений, поступающих от органов чувств. Оно представляет собой организованную структуру (гештальт) со своими собственными свой­ствами, которые отсутствуют у элементов-ощуще­ний.

Сегодня кибернетика показала, что указанная черта составляет особенность любыхорганизованных систем(животных, человека, общества и его учреждений, ма­тематических конструкций, произведения искусства и т. д.). Их свойства не сводятся к сумме свойств их частей или элементов. Они (свойства организованной системы) определяются структурой, т. е- взаимоотношением и взаи­модействием ее составных частей или элементов, с одной стороны, и взаимоотношением самой системы с окружа­ющим миром, с другой стороны.

Но с таким научением, где сначала должно осваи­ваться целое, структура, отношения элементов, а не са­ми эти элементы и их отдельные связи, ассоцианистская концепция уже не справляется. По ней ведь целое всегда строиться из кирпичиков-элементов, отношения — из отдельных связей этих элементов, а структуры — из этих частных отношений.

Это не значит, что ассоциативного научения не суще­ствует, Мы уже убедились, что во многих случаях оно имеет место. Это означает, что само ассоциативное на­учение должно рассматриваться какчастный тип науче­ния. Причем более простой, низший по сравнению с рас­сматриваемым. При ассоциативном научении в психике отображаются элементы, т.е. части или свойства пред­метов и действий. А само научение заключается в связы­вании этих элементов, поскольку они физически, психо­логически, логически или функционально связаны в дей­ствительности.

При рассматриваемом типе научения предметом от­ражения являются сами связи, структуры и отношения реальности или деятельности. Поэтому мы обозначим этот тип научения особым терминоминтеллектуальное научение.