Начальный этап обучения пониманию речи

Результаты обследования изучаются и используются для построения индивидуальных программ по формированию речевых навыков. Перед тем, как начать обучение, надо проанализировать весь спектр речевых навыков, имеющихся у ребенка. Обучение начинают с наиболее простых для него навыков - степень сложности определяется индивидуально. Развитие экспрессивной стороны речи и понимания у говорящих детей должны идти параллельно и равномерно.

Рассмотрим случай, когда на этапе обследования ребенок внешне не проявляет понимания речи, что при аутизме наблюдается достаточно часто.

Необходимыми предпосылками начала обучения являются частичная сформированность "учебного поведения" , выполнение простых инструкций (в том числе, "Дай" и "Покажи"). Эти инструкции понадобятся для обучения пониманию названий предметов. Приведем программу обучения выполнения инструкции "Дай".

А. 1. Выбирают один предмет, пониманию названия которого будут обучать ребенка. Как отмечает Lovaas (1981), этот предмет должен соответствовать двум характеристикам: 1) часто встречаться в быту; 2) форма и размер должны быть такими, чтобы ребенок мог взять этот предмет рукой.
2. Ребенок и взрослый сидят рядом за столом (либо лицом к столу, либо на стульях друг напротив друга около стола). На столе не должно ничего находиться. Взрослый кладет на стол предмет, затем привлекает внимание ребенка (при помощи обращения по имени или инструкции: "Посмотри на меня"). Затем дается инструкция - например, "Дай чашку".
3. В случае, если ребенок выполняет инструкцию - а именно, берет чашку со стола и кладет в руку взрослому - немедленно следует подкрепление*.
* См. статью "Поведенческая терапия: начальный этап работы" в этой книге.
4. Если ребенок не выполняет инструкцию, за ней немедленно следует физическая помощь: взрослый своей рукой (ведущей) берет руку (ведущую) ребенка так, чтобы рукой ребенка взять чашку и вложить ее во вторую свободную руку взрослого. Затем ребенка поощряют, комментируя: "Умница, ты дал чашку!". Каждый следующий раз стараются уменьшить степень помощи - все более легкими движениями направляют руку ребенка. Подкрепление предоставляется, когда ребенок выполняет инструкцию не хуже, чем в предыдущей попытке. В результате обучения инструкция должна выполняться без помощи со стороны взрослого.

Б. После того, как ребенок уже дает предмет по инструкции, учат отличать этот предмет от других, не похожих на него. В качестве альтернативных объектов могут использоваться любые предметы, не похожие на исходный (например, если в качестве предмета, название которого изучалось, использовалась ложка, то в качестве альтернативных предметов можно взять ластик, куклу и т.п.). Затем придерживаются следующей последовательности действий:

1) Помещают на стол два предмета - причем они должны находиться на равном расстоянии от ребенка (иначе он будет с большей вероятностью брать тот предмет, который находится ближе).
2) Дают ту же саму инструкцию, что и в пункте А (например, "Дай чашку"), и оказывают помощь так, чтобы ребенок взял правильный объект. Этот ответ подкрепляют. Помощь уменьшают, добиваясь самостоятельности. Затем предметы меняют местами, и повторяют ту же инструкцию, что и в первый раз. Важно быстро оказывать помощь, не давая ребенку ошибиться, так как каждая ошибка ослабляет возникающую постепенно связь между словом и предметом.
3) Когда ребенок безошибочно (соответственно критерию)* дает по инструкции данный предмет из 5-6 альтернатив ных, можно переходить к изучению второго слова.
*Критерий (здесь) - выраженная количественно желаемая степень сформированности навыка. Например, для программы "Понимание названий предметов" можно установить критерий: 100% правильно выполненных инструкций в течение 3-х занятий подряд. Если критерий достигнут, значит, навык сформирован для данных конкретных условий.

Одна из ошибок, возникающих при обучении выполнять инструкцию "Дай" по выбору из нескольких объектов - использование педагогом дополнительных подсказок. Например, после предъявления инструкции взрослый держит свою руку рядом с предметом, который ребенок должен дать. Иногда достаточно выразительного взгляда для того, чтобы подсказать ребенку, какой предмет следует взять. Обучающий должен стараться избегать таких подсказок, поскольку у детей легко формируется зависимость от такого вида помощи. Кроме того, не стоит забывать, что наша цель в данном случае состоит в том, чтобы ребенок, выполняя инструкцию, ориентировался на вербальную информацию.

В. Когда ребенок научился выполнять инструкцию "Дай" с одним предметом ("Дай чашку"), выбирая его из нескольких других, вводят название нового предмета (например, кубик). Второй предмет должен резко отличаться от первого и по внешнему виду (цвету, форме, материалу и т.д.), и по семантическому содержанию (если первый объект - чашка, то ложка, губка и т.п. не могут использоваться в качестве второго предмета). После того, как ребенок научился давать второй предмет в отсутствие первого, переходят к обучению различать эти предметы в ответ на инструкцию. Затем постепенно вводят новые слова и увеличивают число предметов на столе, из которых ребенок должен выбирать.

Следовать инструкции "Покажи" обучают таким же образом, как и инструкции "Дай". Кратко остановимся на нескольких проблемах, которые иногда возникают при обучении инструкции "Покажи". Некоторые дети долго не научаются правильно складывать пальцы для формирования указательного жеста (указательный палец вытянут, остальные - сложены). Может ли это служить препятствием для обучения показывать предметы? В некоторых случаях на начальных этапах обучения мы довольствуемся прикосновением кисти руки к предмету. В то же время проводится дополнительное обучение формированию указательного жеста. Иногда это происходит путем развития навыка подражания (пальчиковая гимнастика), иногда временно прибегают к искусственным средствам (перчаткам с отверстием для указательного пальца и т.п.). Как показывает наш опыт, все дети научаются со временем правильному использованию указательного жеста.

Еще один спорный момент - какой материал использовать при обучении инструкции "Покажи": предметы или картинки? Как правило, начинают с предметов. Однако, в некоторых случаях бывает трудно научить ребенка отличать новую инструкцию "Покажи" от уже известной ему инструкции "Дай". Если у ребенка присутствует навык соотнесения предметов и их изображений, то можно начинать обучение с использования картинок. При этом сначала берут изображения уже знакомых ребенку предметов, которые он умеет давать по инструкции. Картинки должны быть реалистичными, четкими. Можно сначала поместить их на фланелеграф (так как проще показывать картинки, расположенные на плоскости, перпендикулярной плоскости стола). В дальнейшем картинки можно класть на стол. После того, как инструкция "Покажи" будет отработана на картинках, можно вернуться к предметам. Кратко повторим порядок обучения: 1) "Покажи" с одним предметом (картинкой); 2) "Покажи " (первый предмет) из двух-шести других предметов (картинок); 3) "Покажи" со вторым предметом (картинкой); 4) "Покажи " (второй предмет) из двух-шести других предметов (картинок); 5) "Покажи" - по выбору между первым и вторым (инструкции даются в случайном порядке, расположение объектов меняют) и т.д.

Все слова, пониманию которых ребенок научился в учебной, несколько искусственной ситуации, должны употребляться в контексте повседневной жизни ребенка. Процесс переноса (или генерализации) навыка должен быть продуман так же тщательно, как и процесс обучения. Вот пример планирования переноса навыка ("Выполнение инструкции "Дай"): 1) занятия на учебном месте с мамой; 2) занятия дома с педагогом; 3) использование новых предметов, соответствующих изученным словам; 4) выполнение инструкций на кухне дома (инструкции дает мама, ребенок стоит у полки с посудой).

Следует подчеркнуть, что даже самый "простой" навык, формируемый на начальном этапе обучения, должен встраиваться в повседневную жизнь ребенка. Если в этих новых условиях начальные навыки понимания речи (или проявления этого понимания вовне) будут поощряться и закрепляться, если ребенок будет успешен, то у него постепенно будет складываться собственная мотивация обучения речевым навыкам.

Следующий этап обучения - формирование навыков, касающихся понимания названий действий. Следует отметить, что обучение этим навыкам может происходить одновременно с обучением пониманию названий предметов. В то же время, для детей с глубокими нарушениями понимания, лучше подходит стратегия последовательного обучения.

Как отмечалось выше, построение обучения в поведенческой терапии всегда индивидуально. Современный подход не позволяет давать четкие "рецепты" на все случаи жизни - в какой последовательности, как и когда обучать тому или иному навыку. Поэтому мы ограничимся перечислением наиболее распространенных программ, которые позволяют научить ребенка понимать названия действий.

· Обучение выполнению инструкций: а) на простые движения.

Этот навык, как правило, формируют в самом начале обучения - на этапе построения "учебного поведения". В ответ на инструкцию ребенка учат выполнять то или иное действие ("Встань", "Иди сюда", "Подними", "Положи", "Похлопай", "Попрыгай" и т.п.). Стандартная процедура обучения описана в статье "Поведенческая терапия: начало работы". Если ребенок уже умеет выполнять одну инструкцию, обучают выполнению следующей, затем переходят к дифференциации двух инструкций: их предъявляют в случайном порядке. Для различения лучше выбрать инструкции, которые звучат по-разному (например, "Похлопай" и "Потопай" на слух различить труднее, чем "Похлопай" и "Встань"). Постепенно число инструкций увеличивается, их употребляют в новых, более естественных условиях.

· Обучение выполнению инструкций: б) с предметами.

У многих аутичных детей (как и в норме) понимание контекстной речи развито в большей степени, чем понимание изолированных слов. Моделируя знакомую ситуацию, можно научить ребенка точнее понимать смысл того или иного слова.

Обучение выполнять инструкции с предметами начинают следующим образом:

1) На столе перед ребенком кладут предмет, с которым он в быту умеет совершать какие-либо действия (например, рисует фломастером, пьет из чашки, ест конфеты и т.п.). Затем дается инструкция (например, "Пей", если на столе стоит чашка с соком). Важно, чтобы ребенок не начал совершать действие раньше, чем дана инструкция, поскольку наша цель - чтобы он научился реагировать на инструкции. Кроме того, мы должны быть уверены, что ребенок не будет проявлять негативизм при выполнении предлагаемых действий - например, не стоит предлагать ему есть то, чего он не хочет; или давать инструкцию "Причешись", если он никогда не пользуется расческой в быту.
2) Когда несколько инструкций отработаны изолированно, ребенка учат выполнять их при наличии нескольких предметов. Например, на столе стоит магнитофон, паззл и чашка; дается инструкция "Включи".
3) В дальнейшем осуществляется перенос навыка в менее структурированные условия домашнего быта. Например, в ванной после инструкции "Причешись" ребенок должен будет самостоятельно взять расческу с полки, и только потом - причесаться. Довольно часто на этапе переноса требуется дополнительное обучение. Инструкции постепенно (но очень осторожно) могут видоизменяться - например, вместо "Включи", "Включи магнитофон" или "Давай включим музыку". Следует обращать внимание на то, действительно ли ребенок совершает действие, ориентируясь на речевое высказывание взрослого, или другие компоненты ситуации (например, привычка слушать музыку всегда после обеда, или жест мамы) "запустили" данную поведенческую реакцию.

· Обучение пониманию действий по фотографиям (картинкам).

Этот навык является, скорее, вспомогательным для того, чтобы познакомить ребенка (особенно мутичного) с названиями действий, понимание которых понадобится ему в жизни. Прежде, чем использовать фотографии (картинки) для обучения обязательно надо убедиться, что ребенок способен к восприятию 2-х мерных изображений. Для этой цели обучают навыку соотнесения предметов и их изображений.

Затем подбирают картинки - лучше фотографии - на которых изображены люди (на начальных этапах обучения не стоит использовать изображения животных), совершающие простые действия. В начале лучше использовать те действия, которые ребенок уже умеет выполнять по инструкции (например, "пьет", "сидит", "рисует", "ест"). Можно подобрать и изображения тех действий, которые часто встречаются в быту ("спит", "моет" и т.п.). На каждый глагол подбирается несколько картинок (фотографий) для того, чтобы избежать ассоциации слова с конкретным изображением. Каждый из людей, действующих на фотографиях (картинках), должен выполнять несколько действий. Например, если используются фотографии мамы, то она должна и пить, и спать, и рисовать, и т.д.. Тогда при выборе между несколькими действиями ребенок будет ориентироваться именно на действие, а не на субъект этого действия. На этом этапе обучения лучше не использовать фотографии самого ребенка и обучающего, чтобы избежать употребления глагола в первом и во втором лице. Обучение происходит в следующей последовательности:

1) На столе - одна фотография (картинка). Дается инструкция: "Покажи, где дядя спит" (ударение делается на последнем слове).
2) Когда ребенок правильно показывает одну картинку, добавляют альтернативные (например, изображения предметов).
3) Обучают показывать вторую картинку - например, "Покажи, где дядя пьет".
4) На столе - две картинки; ребенка обучают показывать их по выбору.
5) Используются другие картинки на те же глаголы.
6) Обучают пониманию новых слов.

Следует отметить, что далеко не все действия могут быть представлены в наглядной форме (особенно в виде статических изображений). Здесь мы говорим только о самом начале работы, когда наша цель - элементарное понимание бытовой речи.

Навык понимания названий действий применяется в дальнейшей коррекционной работе при обучении экспрессивной речи (например, ребенка учат выражать согласие или отказ в ответ на вопрос: "Ты хочешь пить?").