«Навыки – это автоматизированные компоненты сознательной деятельности, вырабатывающиеся в процессе ее выполнения» '. Так наиболее сжато определяется навык в советской психологии.
Это определение имеет самый общий характер и относится в равной степени как к двигательным навыкам (например, езда на велосипеде), так и к умственным, в том числе и к правописанию.
Термин «автоматизированный» следует отличать от термина «автоматический». В отличие от последнего он обозначает способ образования навыка как действия, вначале основывающегося на сознательном применении определенных правил и лишь затем в процессе упражнений подвергающегося автоматизации.
Такое понимание психологической природы навыков принципиально отличается от механистических теорий, проанализированных нами выше и характерных не только для методистов, но и для некоторых зарубежных психологов конца XIX и начала XX столетия (Торндайк, Уотсон, Лай, Мейман и др.). По их мнению, основная задача педагога заключается якобы в том, чтобы ученик воспринял правильный образ слова и связал этот образ с правильными движениями руки. Образование такой ассоциации зависело будто бы лишь от частоты повторения восприятия слова и его записи. При таком понимании
1 Б. М. Т е п л о в, Психология. Учебник для средней школы, изд. 3, Учпедгиз, М., 1949.
природы навыка участие мыслительной, обобщающей деятельности ученика нацело отрицалось.
Современная психологическая теория «автоматизированности» навыка является резкой противоположностью подобным механистическим взглядам.
Действительно, как в свое время указывал Томсон, грамотный не раздумывает, «где какую букву ставить». Ведь таков конечный результат обучения, но это вовсе не означает, что таким же бессознательным должен быть и путь образования навыка. Конечно, возможен и механический путь образования навыка. Еще К. Д. Ушинский отмечал, что именно такой способ обучения был характерен для дореволюционных писарей, которые добивались относительной грамотности, но он совершенно правильно отмечал, что «нужны десятки лет и беспрестанное списывание с образцов, написанных грамматически, чтобы одним навыком, без всякой помощи грамматических правил, выучиться писать правильно, да и то всякое новое слово будет ставить в тупик такого грамотея» '. Навык, вырабатываемый механическим путем, основывается на запоминании орфографии каждого отдельного слова, без обобщения сходных случаев правописания. Поэтому встреча с новым словом требует от такого «грамотея» новых упражнений для его запоминания. Но в «чистом» виде такая механическая работа памяти при обучении орфографии не свойственна ребенку. Как показали психологические исследования, ученики даже самого младшего возраста, упражняясь в письме, замечают и обобщают сходные случаи правописания и пишут новые слова, опираясь на свои наблюдения. Можно сказать, что если даже не сообщать учащимся правил, они часто создают их сами, хотя, конечно, такие «правила» нередко бывают ошибочными, и дети далеко не всегда в состоянии дать себе отчет, почему они пишут так, а не иначе. Поэтому надо предполагать, что и в работе писаря можно было бы при внимательном изучении обнаружить следы такой «подсознательной грамматики» (выражение А. М. Пешковского).
Таким образом, механические способы обучения орфографии не только антипедагогичны и неэкономны, но и
1 К. Д. Ушинский, Избр. педаг. соч., т. II, Учпедгиз, М., 1939, стр. 388.
вообще не свойственны активной природе человеческого ума. Орфографический материал предоставляет такую возможность для умственной работы; мышление, систематизируя и обобщая, облегчает работу памяти.
Сознательное обучение орфографии имеет еще одно преимущество перед механическим. Вторично автоматизированный, идущий вслед за знанием навык «позволяет на каждом шагу, в частности при затруднениях, вновь становиться сознательным; навык, взятый в его становлении, является не только автоматическим, но и сознательным, единство автоматизма и сознательности заключено в какой-то мере в нем самом»'. На этой особенности «сознательного навыка» – вновь становиться под контроль сознания – построена в школе вся работа по исправлению ошибок, основанная на осознании их учениками. То, что учитель сталкивается с этим фактом на каждом шагу, лучше всяких экспериментов говорит о сознательном происхождении орфографических навыков. Навык, основанный на простом запоминании орфографии слова, такой возможности не предоставляет.
Механические теории, отрицавшие идею сознательности в образовании навыков, отрицали тем самым и значение грамматики. Теория же сознательного образования навыков видит в изучении грамматических и орфографических правил русской орфографии основное средство сознательного этапа развития навыка. Это совершенно естественно. Ведь грамматика объединяет (обобщает) единичные явления языка в определенную систему, устанавливает определенные соотношения между грамматическими категориями и их, обозначениями на письме, устанавливает свойства русского правописания и т. д. Другими словами, изучение грамматики дает возможность учащимся использовать научный опыт, накопленный человечеством. Благодаря этому перед учеником в школе стоит задача не открытия заново тех или иных языковых закономерностей, а усвоения их. Такое знание закономерностей правописания и представляет основу сознательного формирования орфографических навыков.
Это придает навыку обобщенный характер, который отличается от запоминания орфографии единичных слов
1 С. Л. Рубинштейн, Основы общей психологии, Учпедгиз, М., 1946, стр. 462.
тем, что учащиеся уже не становятся в тупик перед новым словом, а имеют возможность подвести его под известное правило и писать в соответствии с орфографическими нормами. Навыки, образованные на подобной сознательной основе, обладают большой емкостью. Ученик, усвоив одно правило, тем самым решает вопрос о правописании всех слов, на которые это правило распространяется, и уже не нуждается в запоминании орфографии каждого отдельного слова. Естественно, что формирование подобных обобщенных навыков дает большую экономию времени. Отсюда следует, что природа обобщенных навыков основывается на мыслительных операциях обобщения и содержанием этих обобщений служат грамматические знания.
Отрицать необходимость грамматических знаний – значит или напрасно надеяться, что учащиеся сами создадут свою грамматику, или вновь вернуться к механистическим теориям обучения.
Однако не всякий материал, подлежащий запоминанию, дает возможность облегчить работу памяти путем усвоения некоторых общих правил. Это главным образом единичные факты или явления, между которыми нет никакой внутренней смысловой связи. Таково, например, запоминание номеров телефонов, некоторых дат исторических событий, имен и фамилий, ботанических или географических терминов и т. п. Но в таком случае и не говорят о выработке навыков, а усвоение таких единичных фактов относят к действию простой памяти. Такие явления наблюдаются и в орфографии. Следовательно, говоря об орфографии, следует образование навыков ставить в зависимость не только от тех или иных теоретических положений, но и от характера орфографических фактов и разрабатывать методику дифференцированно, учитывая не только психологические закономерности образования навыка, но и лингвистические особенности тех или иных орфограмм.