Остановимся теперь на тех общих условиях, которые необходимы для формирования навыков. Основные из этих условий связаны с проблемами повторения и
овладения приемами или способами выполнения действия.
Необходимость для образования любых навыков известного количества повторений данного действия общеизвестна, но вопрос о том, какую роль они выполняют при этом, вызывает в психологии принципиальные разногласия.
Большое влияние на разработку проблемы повторения оказали исследования американских психологов, примыкающих к так называемой поведенческой школе или бихевиоризму (от слова бихевиор – поведение), и, в частности, одного из основоположников и виднейшего представителя этого направления – Эдуарда Торндайка.
Для него, как и для его последователя Уотсона, все обучение сводится к образованию навыков; при этом не делается различий между дрессировкой животных и обучением человека (основные опыты проводились над кошками, крысами и т. п.). Образование навыков происходит будто бы механически. При этом основную роль играет «закон упражнений», понимаемый ими опять-таки чисто механически как закон закрепления связи между «стимулом» и «реакцией». Образование такой связи зависит исключительно от числа повторений и не требует участия сознания. (В своих позднейших работах Торндайк стал подчеркивать и значение другого закона – «закона эффекта» выполненного действия, который понимался им, однако, опять-таки механически).
По «закону упражнений», если его конкретизировать на орфографическом материале, упражнения должны сводиться к восприятию правильно (орфографически) написанного или услышанного слова («стимул») и «реакции» – т. е. правильной его записи. Это достигается путем «частоты повторения». Никаких других функций повторение якобы не выполняет.
Таким образом, обучение орфографии сводится, по этой теории, к простому запоминанию правописания отдельных слов. Участие при этом работы мышления нацело исключается, а тем самым исключается вмешательство каких-либо обобщений, в том числе и грамматических (как результат работы мысли).
Если вспомнить то, что говорилось ранее об истории развития методических идей в России, то мы снова стал-
киваемся здесь с уже знакомыми нам чертами антиграмматического направления, но выращенного на психологической почве.
Новейшие психологические данные и прежде всего исследования советских психологов не подтверждают, подобной оценки роли повторений. Акт повторения оказывается гораздо сложнее, чем закрепление в памяти связи между «стимулом» и «реакцией».
Дело в том, что схема S (стимул) – R (реакция) принципиально неверна: она исключает наиболее важное опосредствующее звено – психику человека. Недаром бихевиоризм иронически называют «психологией без психики».
Для того, кто не сомневается в наличии у человека психики и сознания, регулирующего поведение, для того истинная схема должна принять следующий вид: S (по Павлову – «раздражитель», действующий на наши органы чувств) – психика (как функция мозга) – R (ответное движение или ответное умственное действие).
В этом среднем, центральном звене и происходит работа мысли, которая усложняется в зависимости от сложности раздражителя. Результаты этой обработки воспринимаемого материала сказываются и на характере реакции. Так, например, человек, не искушенный в грамматике, склонен при слуховом восприятии слов с безударной гласной («стимул») писать их так, «как слышится» («вада», «жывотное», «гарадской» (городской) и т. п.), т. е. не производя необходимой умственной переработки слухового восприятия. Человек же, имеющий соответствующие знания, прежде чем писать по слуху, подумает, вспомнит знакомое родственное слово или правило и напишет эти слова правильно, иначе, чем слышит.
Осмысление воспринимаемого материала, воздействие прежнего опыта, сохраненного в памяти, отбор в процессе повторений наиболее рациональных способов решения орфографических задач и т. д. – все это в той или другой мере происходит при повторном восприятии той же самой орфограммы как определенного раздражителя.
«Упражнение и правильно понятая и организованная тренировка – это не повторение одного и того же первично произведенного движения или действия, а повторное разрешение одной и той же задачи, в процессе
которого первоначальное движение (действие) совершенствуется и качественно видоизменяется» '.
О каких задачах можно говорить при обучении орфографии? Если иметь в виду овладение орфографией, регулируемой правилами, то эти задачи должны научить применению правил в практике письма, и повторяться здесь должно не написание одного какого-нибудь слова (как это вытекало бы из теорий бихевиоризма), а применение одного и того же правила к различным словам и выражениям.
Отсюда – повторение при обучении орфографии, по сути дела, является применением теоретических (грамматических, орфографических) знаний в практике письма.
Что же совершенствуется в процессе применения правил во время таких повторений? Прежде всего те мыслительные операции, которые необходимы для решения орфографических задач и которые лежат в основе приемов и способов решения этих задач. Это, как уже указывалось, анализ орфографической ситуации, операции абстрагирования, выделения из словесного контекста морфологических элементов языка, операции отнесения этих элементов к той или иной грамматической категории, выбор орфографического правила и некоторые другие.
Повторные решения орфографической задачи открывают возможности для усовершенствования подобной умственной деятельности ученика и ее постепенного свертывания. Поэтому, с психологической стороны, повторение в процессе упражнений отнюдь не является повторением в буквальном смысле слова. Знание результатов первоначального действия, сравнение повторного действия с прежним, оценка их правильности, уточнение задачи и т. п. – вот что имеет важнейшее значение для улучшения достижений.
Повторение в процессе образования навыка ценно, таким образом, не только тем, что при повторении закрепляются необходимые орфографические связи между звуковой и графической формами речи, но и тем, как эти связи образуются: не механически, а осознанно; сами же связи носят не единичный (запоминание слова), а обобщенный характер.
'С. Л. Рубинштейн, Основы общей психологии, Учпедгиз, М., 1946, стр. 556.
Упражнения в применении правил важны не столько тем, что закрепляют в памяти образцы написания слов, но и тем, что развивают умственные операции, те приемы мышления, памяти, которыми необходимо овладеть при выработке орфографических навыков обобщенного характера.
Обучение, учитывающее это обстоятельство, теряет свой механический характер, отупляющий ученика, и становится обучением орфографии, основывающимся на активной, сознательной деятельности учеников, повышающей уровень умственного развития.
Итак, важнейшими условиями овладения навыком являются: 1) знание правил, 2) знание приемов применения правил и умение их применять, 3) упражнения, отрабатывающие эти умения.