ОБЩЕНИЕ КАК ОБМЕН ИНФОРМАЦИЕЙ

Общение и язык Понимание общения как производство общего, объединяющего людей в процессе их взаимодействия и совместной деятельности, предполагает, что этим общим прежде всего является язык как средство об­щения. Язык обеспечивает коммуникацию между общающи­мися, потому что его понимает как тот, кто сообщает инфор­мацию, кодируя ее в значениях слов, отобранных для этой цели, так и тот, кто принимает эту информацию, декодируя ее, т.е. расшифровывая эти значения и изменяя на основе этой информации свое поведение.

Человек, адресующий информацию другому человеку (ком­муникатор), и тот, кто ее принимает (реципиент), для осуще­ствления целей общения и совместной деятельности должны пользоваться одной и той же системой кодификации и декодификации значений, т.е. говорить на одном языке. Если ком­муникатор и реципиент используют различные системы коди­фикации, то они не могут добиться взаимопонимания и успеха совместной деятельности. Библейская легенда о строительстве вавилонской башни, сорвавшемся вследствие неожиданного смешения языков строителей, отражает факт невозможности взаимодействия при блокировании процессов кодификации и декодификации, так как говорящие на разных языках люди не могут договориться друг с другом, что делает совместную деятельность неосуществимой. Обмен информацией становит­ся возможен, если значения, закрепленные за используемыми знаками (словами, жестами, иероглифами и т.д.), известны участвующим в общении лицам.

Значение - это содержательная сторона знака как элемен­та, опосредствующего освоение окружающей действительно­сти. Подобно тому, как орудие опосредствует трудовую дея­тельность людей, знаки опосредствуют их познавательную деятельность и общение.

Система словесных знаков образует язык как средство существования, усвоения и передачи общественно-историче­ского опыта.

Язык как средство накопления и передачи общественного опыта возник в процессе труда и начал развиваться еще на заре доклассового общества. Для передачи друг другу сущест­венно значимой информации люди стали пользоваться члено­раздельными звуками, за которыми закреплялись определен­ные значения.

Пользоваться членораздельными звуками для общения было удобно, особенно в тех случаях, когда руки были заняты предметами и орудиями труда, а глаза обращены на них. Пе­редача мыслей посредством звуков была удобна и на значи­тельном расстоянии между общающимися, так же как в тем­ноте, в тумане, в зарослях.

Благодаря общению с помощью языка отражение мира в мозгу отдельного человека постоянно пополняется тем, что отражается или было отражено в мозгу других людей, - про­исходит обмен мыслями, передача информации.

В общении человек постоянно учится отделять существенное от несущественного, необходимое от случайного, переходить от образов единичных предметов к устойчивому отражению их общих свойств в значении слов, в котором закрепляются суще­ственные признаки, присущие целому классу предметов и тем самым относящиеся и к конкретному предмету, о котором идет речь. Говоря “газета”, мы имеем в виду не только тот газетный лист, который держим в руках, но тем самым указываем, к ка­кому классу предметов относится данный предмет, принимая во внимание его отличие от другой печатной продукции, и т.д.

Слова имеют определенное значение, т.е. некую отнесенность к предметному миру. Когда преподаватель использует то или иное слово, то и он, и его слушатели обычно имеют в виду одно и то же явление и у них не возникнет недоразуме­ние. Система значений развивается и обогащается на протя­жении всей жизни человека, и ее целенаправленное формиро­вание - центральное звено образования.

 

Вербарбальная комникация. Речь Речь - этовербальная коммуникация,т.е. процесс общения с помощью языка. Средством вербальной коммуникации являются слова с закрепленными за ними в общественном опыте значениями. Слова могут быть произнесены вслух, про себя, написаны или же заменены у глухих людей особыми жестами, выступающими носителями значений (так называемая дакти­лология, где каждая буква обозначается движениями пальцев, и жестовая речь, где жест заменяет целое слово или группу слов).

Речь бываетписьменная и устная, последняя, в свою оче­редь, подразделяется на диалогическую и монологическую.

Наиболее простой разновидностьюустной речи является диалог, т.е. разговор, поддерживаемый собеседниками, совме­стно обсуждающими и разрешающими какие-либо вопросы. Для разговорной речи характерны реплики, которыми обмени­ваются говорящие, повторения фраз и отдельных слов за собе­седником, вопросы, дополнения, пояснения, употребление на­меков, понятных только говорящим, разнообразных вспомога­тельных слов и междометий. Особенности этой речи в значи­тельной мере зависят от степени взаимопонимания собеседников, их взаимоотношений. Сплошь и рядом в семейной обстановке педагог строит диалог совсем не так, как в классе при общении с учениками. Большое значение имеет степень эмоционального возбуждения при разговоре. Смущенный, удивленный, обрадо­ванный, испуганный, разгневанный человек говорит не так, как в спокойном состоянии, он не только употребляет иные инто­нации, но часто пользуется другими словами, оборотами речи.

Вторая разновидность устной речи - монолог, который произносит один человек, обращаясь к другому или многим лицам, слушающим его: это рассказ учителя, развернутый ответ ученика, доклад и т.п. Монологическая речь сложна в композиционном отношении, требует завершенности мысли, более строгого соблюдения грамматических правил, строгой логики и последовательности при изложении того, что хочет сказать произносящий монолог. Ее развернутые формы в онтогенезе по сравнению с диалогической речью развиваются позднее, и поэтому формирован” ° ее у учащихся представляет специальную задачу, которую педагогам приходится решать на протяжении всех лет обучения. Не случайно встречаются взрослые люди, умеющие свободно, без затруднений беседо­вать, но затрудняющиеся, не прибегая к заранее написанному тексту, выступить с ясным сообщением (докладом, публич­ным выступлением и т.п.). В немалой степени это следствие недостаточного внимания учителей школы к работе по фор­мированию у учащихся монологической речи.

Письменная речь появилась в истории человечества много позднее устной. Она возникла как результат потребности общения между людьми, разделенными пространством и време­нем, и развилась от пиктографии, когда мысль передавалась условными схематическими рисунками, до современного письма, когда тысячи слов записываются с помощью несколь­ких десятков букв.

Благодаря письму оказалось возможным наилучшим обра­зом передавать от поколения к поколению опыт, накоплен­ный людьми, так как при передаче его с помощью устной речи он мог подвергаться искажению, видоизменению и даже бес­следно исчезать. Письменная речь играет важную роль в раз­витии сложных обобщений, которыми пользуется наука, в передаче художественных образов. Письмо и чтение, развитие которых является важнейшей задачей школы начиная с первых дней обучения ребенка, раздвигает его умственные горизонты и является важнейшим средством приобретения и сообщения знаний. Письменная речь заставляет добиваться максимально правильных формулировок, строже соблюдать правила логи­ки и грамматики, глубже продумывать содержание и способ выражения мыслей. Нередко записать что-либо значит хоро­шо уяснить это и запомнить.

Механизм речи Речь своей физиологической основой имеет деятельность слухового и двигатель­ного анализаторов. В коре мозга замыкаются временные свя­зи между различными раздражениями со стороны внешнего мира и движениями голосовых связок, гортани, языка и дру­гих органов, регулирующих произнесение слов. Речь функ­ционирует на основе второй сигнальной системы. Слово, по словам И.П.Павлова, это “сигнал сигналов”. Слова, сигнали­зируя сигналы первой сигнальной системы, всевозможные впечатления, существующие в виде образов мира, могут вы­зывать те же действия, что и непосредственные раздражители. Слова и их сочетания всегда представляют собой результат отвлечения и обобщения. Сложный процесс вербального об­щения основывается на действии последовательного включе­ния обеспечивающих его механизмов.

Первым этапом является программирование речи - по­строение смыслового костяка речевого высказывания, того, что человек хочет сказать. Для этого отбирается информация, кото­рую он считает важной, и отсеивается ненужная, второстепенная.

Второй этап - построение синтаксической структуры предложения. Прогнозируется общая конструкция фразы, ее грамматическая форма, включаются механизмы, обеспечиваю­щие поиск нужного слова, выбор звуков, наиболее точно его воспроизводящих.

Наконец (третий этап) осуществляется проговаривание, реальное звучание речи. Таким образом, развертывается про­цесс “говорения”, в ходе которого коммуникатор кодирует информацию, подлежащую передаче.

В процессе слушания собеседник (реципиент) декодирует полученную информацию, что, в свою очередь, представляет собой поэтапный перевод звуков слышимой речи в значения слов, и это обеспечивает понимание того, что хотел сказать коммуникатор. Правильность понимания слушающим того, что ему было сообщено, становится для коммуникатора очевид­ным, лишь когда реципиент сам превращается в коммуникато­ра (смена коммуникативных ролей) и своим высказыванием дает знать, что он принял и понял сообщенное. В диалогиче­ском общении коммуникативные роли попеременно меняются, в результате чего постепенно складывается взаимопонимание, оказывается возможным согласование действий и поведения общающихся, без чего было бы невозможно достичь резуль­тата в совместной деятельности.

Функционирование процессов кодирования и декодирова­ния речевых высказываний оказывается возможным при со­хранности мозговых центров и систем, обеспечивающих ус­пешность вербального общения. Если возникают нарушения в работе этих систем, у человека появляются различные рас­стройства речи - афазии. В одних случаях оказывается невоз­можным построение фразы, но понимание речи сохраняется, в других - нарушается членораздельность речи (возникает дезартрия), хотя слова больной подбирает правильно, в третьих -утрачивается возможность восприятия речевого высказыва­ния при сохранении возможности высказаться и т.д.

Уже в середине XIX века двумя учеными были открыты уча­стки мозга, при нарушении работы которых наблюдаются расстройства речи. Так, П.Брока выяснил, что при поражении задней трети нижней лобной извилины левого полушария у больных появляются нарушения произношения слов. Позднее К.Вернике описал случаи нарушения понимания слов в ре­зультате поражения задней трети верхней височной извилины левого полушария. Эти участки мозговой ткани были обозна­чены как центры моторной речи (центр Брока) и понимания речи (центр Вернике). Однако в дальнейшем, благодаря рабо­там психофизиологов (А.Р.Лурия, Н.А.Бернштейн, П.К.Ано­хин и др.), стало очевидным, что физиологической основой речи является не столько деятельность изолированных участков мозга (центров речи), сколько сложная организация деятельно­сти мозга как единого целого. Таким образом, сложилось пред­ставление о динамической (т.е. не строго анатомической, а подвижной) локализации речевых функций, имеющее исключи­тельно важное значение для коррекции расстройств речи в связи с использованием широких компенсаторных возможно­стей центральной нервной системы.

 

Невербальнаякоммуникация Общение людей не может быть уподобдено передаче информации по телеграфу, где коммуникатор и реципиент обменива­ются вербальными сообщениями. В обще­ние людей оказываются закономерно включены эмоции об­щающихся, которые определенным образом относятся и к коммуникации, и к тем, кто вовлечен в общение. Это эмоцио­нальное отношение, сопровождающее речевое высказывание, образует особый, невербальный аспект обмена информацией, особую, невербальную коммуникацию. Средствами невербальной коммуникации являются жесты, мимика, интонации, паузы, поза, смех, слезы и т.д., которые образуют знаковую систему, дополняющую и усиливающую, а иногда и заменяющую сред­ства вербальной коммуникации - слова. Товарищу, поведав­шему о постигшем его горе, собеседник выражает свое сочув­ствие словами, сопровождаемыми знаками невербальной коммуникации: опечаленным выражением лица, понижением голоса, прижиманием руки к щеке и покачиванием головы, глубокими вздохами и т.д.

Средства невербальной коммуникации как своеобразный язык чувств являются таким же продуктом общественного раз­вития, как и язык слов, и могут не совпадать в разных нацио­нальных культурах. Болгары несогласие с собеседником выра­жают кивком головы, который русский воспринимает как утвер­ждение и согласие, а отрицательное покачивание головой, при­нятое у русских, болгары могут легко принять за знак согласия.

В разных возрастных группах для осуществления невер­бальной коммуникации выбираются различные средства. Так, дети часто используют плач как средство воздействия на взрослых и способ передачи им своих желаний и настроений. Коммуникативный характер, который приобретает у детей плач, хорошо передает их нередко встречающееся предупреж­дение “Я не тебе плачу, а маме!”

Существенно важное значение для усиления действия вер­бальной коммуникации имеет пространственное размещение общающихся. Реплика, брошенная через плечо, четко показы­вает отношение коммуникатора к реципиенту. В некоторых видах обучения (в частности, при обучении “говорению” на иностранных языках) преподаватель предпочитает размещать учеников не “в затылок друг другу”, как это принято в классе, а по кругу, лицом друг к другу, что существенно повышает коммуникабельность общающихся и интенсифицирует при­обретение навыков общения на иностранном языке.

Соответствие используемых средств невербальной комму­никации целям и содержанию словесной передачи информации является одним из элементов культуры общения. Это соответ­ствие особо важно для педагога, для которого средства как вербальной, так и невербальной коммуникации являются инст­рументом его профессиональной деятельности. А.С.Макарен­ко подчеркивал, что педагог одно и то же слово должен уметь произносить с множеством различных интонаций, вкладывая в него значение то приказа, то просьбы, то совета и т.д.

Условные обозначения (по В. Ф. Пирожкову):

а) 1 - дважды отбывал наказание в ВТК, “Отсидел борзо”, о чем свидетель­ствует корона (был “авторитетом” в колонии); 2 - отбывал наказание за грабеж;

3 - “вор-рецидивист” (имеет высший статус в воровской среде); 4 - неисправи­мый; 5 - имеет 5 судимостей; 6 - Совершил два побега из ИТК; 7 - “привет ворам” (данный субъект - “вор в законе”); 8 - браслет наносят те, кто провел в колонии не менее 5 лет, на двух руках - не менее 10 лет;

б) “Сбоку два” - за нами следят (оперработник или милиционер).

 

К средствам невербальной коммуникации могут быть от­несены и различные условные обозначения, с помощью кото­рых коммуникатор информирует о чем-то значимом для него возможных реципиентов. Траурная лента (черная в России и на Западе, белая в Китае) сообщает о постигшей человека потери. Звездочки и просветы на погонах - о высоком воин­ском звании, татуировка - о месте, которое в воровской ие­рархии занимает или занимал правонарушитель (рис. 1).

Развитие речи Удовлетворение потребностей человека оказывается изначально возможным лишь в том случае, если он вступает в общение, взаимодействуя с дру­гими людьми. Это порождает потребность субъекта сказать им о том, что для него важно и значимо. Ребенок овладевает чле­нораздельной речью, первые зачатки которой появляются в конце первого года жизни. Это созвучия “ма-ма”, “па-па”, “ба­ба” и т.п., не требующие сложной артикуляции и легко произ­носимые. Взрослый соотносит эти созвучия с конкретными лицами - матерью, отцом, бабушкой, что способствует закреп­лению у ребенка связи каждого из этих созвучий с конкретным лицом из его ближайшего окружения (“это баба”).

В дальнейшем каждое из этих созвучий превращается для ребенка в слово, которое он использует для организации сво­его взаимодействия со взрослыми. Теперь слово “баба” вы­ступает как средство удовлетворения его текущих потребно­стей. Произнося слово, ребенок стремится получить желаемое: внимание, ласку. Слово становится средством общения. В даль­нейшем число используемых слов лавинообразно возрастает, и к двум годам не только чрезвычайно расширяется словарь детей, но и становится возможным правильное употребление грамматических форм, усложняются и удлиняются предложе­ния. Обогащение языка ребенка продолжается на протяжении всего школьного детства.

Одновременно развивается и невербальная коммуникация: мимика, пантомимика, интонационное разнообразие речи. В эти годы формируются обратные связи в процессе комму­никации - ребенок научается дешифровать выражение лица собеседника, улавливать одобрение или неодобрение в его интонациях, понимать значение жеста, сопровождающего и усиливающего слово взрослого человека. Все это позволяет ему корректировать свои действия, добиваться должного взаи­мопонимания в общении.

В школе на уроках чтения и письма, а в дальнейшем - язы­ка и литературы осуществляется формирование у детей созна­тельного отношения к языку как средству и к речи как процессу общения. Становясь предметом специально организо­ванного преподавателем анализа, язык предстает перед уча­щимися как сложная знаковая система, подчиненная действию социально выработанных законов, усвоение которых позво­лит ему не только грамотно писать, читать и говорить, но и овладеть с помощью языка духовными богатствами, вырабо­танными до него и для него человечеством. Построенные на основе исследований психологов современные методики обу­чения грамоте способствуют формированию у школьников умения производить сознательный звуковой анализ речи, что существенно облегчает переход к продуктивному овладению грамотным письмом. Значительные трудности возникают у школьника при освоении синтаксиса. Так, в русском языке существует около двухсот правил пунктуации.

Исследования психологов Московского университета показали, что все эти правила выявляют всего три функции связи слов в пред­ложении: их соединение, разделение и обособление. Как выяснилось, достаточно научить школьников по определенным признакам анали­зировать и обнаруживать эти функции в конкретных предложениях, чтобы они безошибочно ставили знаки препинания, не заучивая ни одного правила пунктуации.

Исключительно велика роль педагога в формировании умений речевого общения дошкольников и школьников. Важ­нейшим условием развития речи и мышления учащихся являет­ся свободная и точная речь педагога. В.А.Сухомлинский писал: “Есть еще одна сторона педагогической культуры, о которой нельзя говорить без тревоги, - это речевая культура учителя. Лет двадцать назад, наблюдая, как воспринимают дети изло­жение нового материала на уроке у одного учителя, я обратил внимание на то, что, слушая изложение материала, дети очень устают, с урока идут просто изнуренные. Я стал внимательно вслушиваться в слова учителя (он преподавал биологию) и ужаснулся. Его речь была до того хаотична, логически непо­следовательна, смысл излагаемого до того неясен, что ребен­ку, впервые воспринимающему то или иное понятие, надо было напрягать усилия, чтобы понять хоть что-нибудь”.

В.А.Сухомлинский подчеркивал, что “культура речи учите­ля в решающей степени определяет эффективность умственного труда учеников на уроке”, и намечал пути ее формирования: преодоление неясности в толковании понятий, расплывчатости представлений, которые учитель стремится создать посредст­вом слова и без которых невозможен переход от простого к сложному, от близкого к далекому, от конкретного к общему; углубленный анализ текста учебников, с которыми имеют дело учащиеся, выявление в тексте логической последовательности и причинно-следственных связей. Высокая культура речи -важное условие рационального использования времени учи­телем. “Сколько времени теряется на бесчисленные повторения, необходимость в которых возникает тогда, когда предмет, явление, понятие не находит в речи учителя яркой, доступной пониманию ребенка словесной оболочки”, - писал В.А.Сухо­млинский.