Если психоаналитически подойти к этому особенному общественному феномену, то речь тогда снова пойдет о возможных бессознательных составляющих поведения тех, кто с 1968 по приблизительно 1978 гг. участвовал в том, что получило название студенческого движения, культурной революции и университетских волнений. Движение исходило от Социалистического Германского Студенческого Союза (SDS) и внепарламентской оппозиции (АРО). Оно воспламенилось как вследствие нежеланных законов, так и из-за гибели во время антишахской демонстрации в Брелине студента Бенно Онезорга. Студенческое движение получило импульсы и от движения хиппи, распространенного по ту сторону Атлантики, и от Парижской весны 1968 г. — майские беспорядки.
Я как очевидец имел отношения со студентами с 1970 по 1971 гг. в Штутгартском университете, с 1972 по 1974 гг.— в наиболее революционно настроенном Свободном Берлинском университете, и с 1974 — во Франкфурте. Я очень хорошо помню время демонстраций, занятий ректоратов, «перманентных» дискуссий, общественных протестов, сидячих, стоячих забастовок в вузах. Вскоре SDS и АРО сменили кадровые коммунистические группировки: Коммунистический Союз Западной Германии (KBW), марксисты-ленинисты и другие коммунистические группировки. Непосредственно работая на месте событий, я мог наблюдать ситуацию и имел возможность на личном опыте почувствовать, что это такое, когда воинствующие марксистские группировки бойкотируют лекции.
Отчасти я должен признать правоту протестовавших студентов, поскольку лекционные залы в университетах крупных городов были действительно переполнены. Некоторые университетские структуры закостенели и не отвечали требованиям реальности. Руководство учебных заведений в большинстве случаев было чрезвычайно консервативно и упрямо сохраняло старые, из поколения в поколение передающиеся принципы, поддержанные субординацией. Оно оказалось не в состоянии занять достаточно независимую позицию в отношении к протестующим студентам.
Следствием этого явился всеобщий протест со стороны студентов и общее разочарование в авторитетах («Не доверять никому старше тридцати!» — «Trau keinero ueber dreissig!»). Студенты видели, что их не воспринимают всерьез и чувствовали себя в большой степени не понятыми в своем желании улучшить мир, а часто и оскорбленными, и недооцененными. В целях противодействия они объединились в группы и преследовали цель эмансипации, т.е. освобождения от цепей унаследованных отношений. Их требования включали в себя получение самоуправления с соотношением по меньшей мере трети студентов к преподавателям. Путем к достижению этой цели стало активное и пассивное сопротивление. Текущие требования и решительные резолюции сменяли друг друга одно за другим. В конце концов последовало целенаправленное использование силы.
Это было похоже на настоящую гражданскую революцию, на справедливое сопротивление несправедливым отношениям, на здоровый протест против «больных» университетов с их « патогенным», т. е. болезнетворным климатом (Mahler E., 1969). И вместе с тем это были сознательно проводимые и рационально управляемые мероприятия.
Не играли ли, однако, в них определенной роли бессознательные процессы? Мне с самого начала бросалось в глаза, что учащиеся того времени чувствовали себя сильными лишь в группе, смело говорили и фанатично стремились к поставленной цели — изменению господствующих отношений — лишь под защитой других .
Реальные обстоятельства рисовались лишь в черных тонах. Умозрительные воображаемые новые отношения, наоборот, представлялись исключительно в светлых красках. Не кроется ли в этом «черно-белом» делении раскольный экстремизм весьма сложных, более многокрасочных отношений? Такие расколы часто наблюдаются в группах, идеализирующих себя и проклинающих других. Разве у группы не присутствует бессознательное стремление компенсировать собственное чувство неполноценности или недооценки желанием принадлежать к более выдающейся « революционной» группе? Разве не может быть так, что личное чувство опустошенности наполняется политическим содержанием?
Личный опыт в обращении со студентами и студенческими группами вполне позволяет мне ответить на этот вопрос утвердительно. Я убедился в том, что двусторонние отношения отходили на задний план и предпочтение отдавалось работе в группе. Так. например, учащиеся по социальной педагогике и воспитанию подростков Свободного Берлинского университета в подавляющем большинстве выбрали из двух возможностей — «работа с индивидом»- или «работа с группой» — работу с группой. Они избегали отношений с представителями власти и точно так же — боязливо — относились к двусторонним отношениям вообще. Однажды студенты не зашли в помещение, в котором должно было состояться заседание четырех групп самопознания, не зашли лишь потому, что — как им сказали — там находились четыре руководителя этих семинаров. Аффективно взбудораженные групповые дискуссии напоминали мне катартические процессы в терапевтических группах: повышенная активность, иррациональные действия, замещающие и навязчивые действия. Все, даже отдаленно напоминающее о подчинении или зависимости, панически избегалось. Мышление зачастую носило нереальный характер, по форме выглядело очень абстрактным, а по содержанию представляло пересказ прочитанных произведений Маркса и Энгельса и Франкфуртской школы. Когда в те времена я пытался применить к описанным отношениям психоаналитические категории, то большинство активных студентов заявляло, что это ограниченная патологизация и криминализация, в то время как другие более сдержанные учащиеся скорее склонны были со мной согласиться. Что касается группы, то господствующие в ней фантазии всемогущества и мания величия заставляют задуматься о нерешенных проблемах самооценки, о навязчивом восстании против авторитетов, о неразрешенных эдиповых конфликтах с отцовской фигурой.
Если к этому прибавить выводы, полученные из психоаналитической практики отдельных пациентов того времени, то подозрения на наличие бессознательных невротических процессов еще более усилятся. Отцы учащихся тогдашнего поколения очень часто были участниками войны, не редко — погибшими на фронте. В связи с этим дети, тесно связанные с матерью, испытывали страх по отношению к отцовской фигуре.
Выйдя из процесса собственной социализации с лабильной неустойчивой диспозицией и ориентацией, такие студенты развили повышенную чувствительность по отношению ко всему тому. что исходило от авторитетов. Группа заменяла мать. В группе они желали изменить в лучшую сторону мир, опустошенный отцами.
В этой психоаналитической перспективе общие волнения можно назвать действиями патологическими, а именно, более или менее бессознательными действиями сопротивления по отношению к болезненно переживаемой внутренней психической лабильности и неуверенности в себе, по отношению к желанию отца. Действиями и одновременного освобождения от связи с матерью.
Дистанция во времени дает нам сегодня возможность гораздо спокойнее рассуждать о том, что же разыгралось между восставшими студентами и тогдашними общественными и научными авторитетами. Мой собственный вывод сводится к мысли, гласящей: восставшие студенты словом и делом бросили упрек отцам. Они заявили: «Вы бросили нас на произвол судьбы, вы постоянно совершали ошибки, развязывали войны, эксплуатировали людей!» Здесь можно предположить, основываясь на концепции переноса и контрпереноса в психоанализе, что студенты заняли позицию детей, упрекающих своих профессоров, в которых они видели отцов, в том, что, собственно, было адресовано собственным отцам. Таким образом в действительности упреки относились не к ученым авторитетам, а к отцам.
Этому переносу соответствовал и мой тогдашний контрперенос. В то же время я допускал, что отцы, со своей стороны, отчасти бессознательно вступили в конфликт со студентами, ассоциируя их со своими детьми, выступая в известном смысле в роли Лая по отношению к своему сыну Эдипу, иначе трудно объяснить некоторые достаточно аффектные контрмеры авторитетных лиц.
Несмотря на эти бессознательные составляющие студенческого движения, я не хочу оставлять вне внимания их влияние (в смысле реформы) на зачерствевшую структуру университетских учреждений. Речь идет об эффективном общественном инновационном процессе, через который обновлялись устаревшие социальные порядки и осуществлялись конструктивные перемены, такие, например, как приход демократии на смену авторитарным решениям, приоритет критического мышления вместо некритических предрассудков, появление ответственных политических действий на смену политической апатии, большее участие учащихся в процессе принятия решений вместо пассивного подчинения и большее освещение принятых решений вместо «возни» за закрытыми дверями.