ВИДЫ МЫШЛЕНИЯ
 | |||||||
 |  |  |
| наглядно-действенное (развивается с 1 года до 3-х лет) | наглядно-образное (с 4-х до 7 лет) | отвлеченное (теоретическое) (в школьные годы) |
I. Наглядно-действенное мышление опирается на непосредственное восприятие предметов, реальное преобразование ситуации в процессе действия с предметом.
Ребенок анализирует и синтезирует познаваемые объекты по мере того, как он руками, практически, разъединяет, расчленяет и вновь объединяет, связывает друг с другом те или иные предметы, воспринимаемые в данный момент. Любознательные дети ломают игрушки часто с целью узнать "что там внутри", почему она ездит?".
II. Наглядно-образное мышление характеризуется опорой на представления и образы. Связь мышления у детей с практической деятельностью хоть и сохраняется, но не является такой тесной, прямой и непосредственной, как раньше. В ходе анализа и синтеза познаваемого объекта ребенок не всегда и не обязательно должен потрогать руками заинтересовавший его предмет. Но необходимо отчетливо воспринимать и наглядно представлять этот объект. Иначе говоря, дошкольники мыслят лишь наглядными образами и еще не владеют понятиями (в строгом смысле). Формируется система образов (зима - это снег, елка, мороз, Новый год и т.д.).
III. Отвлеченное (теоретическое) мышление осуществляется при помощи логических операций с понятиями. На основе практического и наглядно-чувственного опыта у детей в школьном возрасте развивается - сначала в простейших формах - мышление в форме абстрактных понятий. Мышление выступает здесь не только в виде практических действий и не только в форме наглядных образов (восприятий и представлений), а прежде всего в форме отвлеченных понятий и рассуждений. В конце школьного обучения у детей формируется в той или иной степени система понятий. Ученики начинают успешно оперировать не только отдельными понятиями ("удельный вес", "млекопитающее"), но и целыми классами или системами понятий (система органов жизнедеятельности).
Не исчезают наглядно-действенное и наглядно-образное мышление по мере взросления, это первичные и исходные формы мышления, развиваются все виды и формы мышления в зависимости от основного вида деятельности.
Мыслительные операции:
* синтез,
* сравнение,
* анализ,
* абстрагирование,
* обобщение,
* конкретизация (отражаются в самостоятельности, широте и гибкости ума).
Анализ - процесс мысленного расчленения целого предмета или явления на составные части, выделение отдельных частей, признаков, свойств.
Синтез - мысленное соединение составных частей в одно целое. (Диагноз любой болезни - это пример анализа и синтеза).
Сравнение- установление сходства или различия между объектами мышления (кошка, собака животное).
Обобщение - мысленное объединение предметов и явлений друг с другом на основе выделения общего и главного.
(Все соматические заболевания: терапевтические и хирургические: выделять сосудистые, сердечные, урологические, онкологические. Если рассмотреть онкологию в целом - выделить можно болезни консервативно и хирургически лечащиеся, т.е. можно обобщить и по различным признакам с учетом возраста, пола, давности заболевания).
Абстракция - отвлечение от отдельных конкретно-чувственно-образующих свойств объекта (научное определение болезни).
Конкретизация - показание, раскрытие предмета, или явления на примере.
Основным элементом мышления является понятие.
Понятие - это отражение в сознании человека общих существенных свойств и качеств предметов и явлений.
Значение понятий для процесса мышления очень велико. Они являются тем инструментом, которым оперирует мышление. В результате мыслительной работы рождаются суждения, образуют умозаключения.
Суждение - это утверждение или отрицание чего-то (мыслить, судить).
Умозаключение - это вид суждения, логическое сопоставление суждений, полученных в ходе мыслительного процесса (индуктивное, дедуктивное).
Понимание - одна из важных черт мышления, используется ассоциация (когда человек сталкивается с новым, появляется задача понять их смысл и значение).
Когда говорят о мыслительных способностях, часто подразумевают под этим интеллект, но это не одно и то же. Интеллект включает в себя приобретенные знания, опыт, способности, способность к их дальнейшему накоплению и использованию при умственной деятельности. Мышление представляет собой активную функцию интеллекта, это интеллект в действии (анализ, синтез, сравнение - осуществляется на основе интеллектуальных возможностей, опыта и знаний.
Интеллект рассматривают как способность человека адаптироваться к окружающей среде.
Какова структура интеллекта? Существуют различные концепции, пытавшиеся ответить на этот вопрос. Так, в начале века Спирмен (1904 г.) выделил генеральный фактор интеллекта (фактор G) и фактор S, служащий показателем специфических способностей. С точки зрения Спирмена, каждый человек характеризуется определенным уровнем общего интеллекта, от которого зависит, как этот человек адаптируется к окружающей среде. Кроме того, у всех людей имеются в различной степени развитые специфические способности, проявляющиеся в решении конкретных задач.
Позже Тёрстоун (1938 г.) с помощью статистических методов исследовал различные стороны общего интеллекта, которые он назвал первичными умственными потенциями. Он выделил семь таких потенций:
1) счетную способность, т. е. способность оперировать числами и выполнять арифметические действия;
2) вербальную (словесную) гибкость, т. е. легкость, с которой человек может объясняться, используя наиболее подходящие слова;
3) вербальное восприятие, т. е. способность понимать устную и письменную речь;
4) пространственную ориентацию, или способность представлять себе различные предметы и формы в пространстве;
5) память;
6) способность к рассуждению;
7) быстроту восприятия сходств или различий между предметами или изображениями.
Позже Гилфорд (1959 г.) выделил до 120 факторов интеллекта, исходя из того, для каких умственных операций они нужны, к каким результатам приводят эти операции и каково их содержание (содержание может быть образным, символическим, семантическим, поведенческим).
Структура интеллекта по Гилфорду.
Его кубическая модель выделяет 120 специфических способностей, исходя из трех размерностей мышления: о чем мы думаем (содержание), как мы думаем об этом (операция) и к чему приводит умственное действие (результат).
Например, при заучивании сигналов азбуки Морзе (Е12), при запоминании семантических преобразований, необходимых для спряжения глагола в том или ином времени (DV3), или при оценке измерений в поведении, когда необходимо пойти на работу по новому пути (AV4), вовлекаются совсем различные типы интеллекта.
По мнению Кэттела (1967 г.), у каждого из нас уже с рождения имеется потенциальный интеллект, который лежит в основе нашей способности к мышлению, абстрагированию и рассуждению. Примерно к 20 годам этот интеллект достигает наибольшего расцвета. С другой стороны, формируется «кристаллический» интеллект, состоящий из различных навыков и знаний, которые мы приобретаем по мере накопления жизненного опыта. «Кристаллический» интеллект образуется именно при решении задач адаптации к окружающей среде и требует развития одних способностей за счет других, а также приобретения конкретных навыков.
Хебб (1974 г.) с несколько иных позиций рассматривает интеллект. Он выделяет интеллект А - это тот потенциал, который создается в момент зачатия и служит основой для развития интеллектуальных способностей личности. Что касается интеллекта В, то он формируется в результате взаимодействия этого потенциального интеллекта с окружающей средой. Оценить можно только этот «результирующий» интеллект, наблюдая, как совершает умственные операции человек. Поэтому мы никогда не сможем узнать, что представлял собой интеллект А.
Развитие интеллекта зависит от врожденных факторов: генетические факторы наследственности, хромосомные аномалии (болезнь Дауна, сопровождаемая нарушением умственного развития ребенка вызывается: а) наличием лишней третьей хромосомы из 21-й пары хромосом, б) пожилым возрастом родителей, неполноценным питанием и определенными заболеваниями матери во время беременности (недостаток йода в рационе питания матери может обусловливать кретинизм ребенка, или если мать в начале беременности заболевает краснухой, это приводит к необратимым дефектам зрения, слуха, интеллектуальных функций ребенка. Злоупотребление в первые месяцы беременности антибиотиками, транквилизаторами типа элениум или даже аспирином, употребление алкоголя и курение может привести к значительной задержке умственного развития ребенка).
Но, с каким бы потенциалом ни родился ребенок, очевидно, что необходимые ему для выживания формы интеллектуального поведения смогут развиваться и совершенствоваться лишь при контакте с той средой, с которой он будет взаимодействовать всю жизнь. Эмоциональное общение новорожденного ребенка с матерью, взрослыми людьми имеет решающее значение для интеллектуального развития ребенка. Существует тесная связь между интеллектуальным развитием ребенка и его возможностями общаться со взрослыми в течение достаточно длительного времени (чем меньше общения со взрослыми, тем медленнее интеллектуальное развитие происходит). Влияет и социальное положение семьи: обеспеченные семьи имеют более широкие возможности для создания благоприятных условий развития ребенка, развития его способностей, его обучения и, в конечном счете, для повышения уровня интеллектуального развития ребенка. Влияют и методы обучения, применяемые методы развития способностей ребенка. К сожалению, традиционные методы обучения более ориентированы на передачу знаний ребенку и сравнительно мало внимания уделяют развитию способностей, интеллекта, творческих возможностей человека.
У людей «среднего ума» интеллект и творческие способности обычно тесно связаны друг о другом. У человека с нормальным интеллектом обычно имеются и нормальные творческие способности. Лишь начиная с определенного уровня пути интеллекта и творчества расходятся. Этот уровень лежит в области IQ (коэффициента интеллекта), равного 120. Коэффициент интеллекта можно измерить тестами. В настоящее время для оценки интеллекта чаще всего используют тест Стенфорд-Бине и шкалы Векслера. При IQ выше 120 корреляция между творческой и интеллектуальной деятельностью исчезает, поскольку творческое мышление имеет свои отличительные черты и не тождественно интеллекту.
Творческое мышление:
1. пластично, т. е. творческие люди предлагают множество решений в тех случаях, когда обычный человек может найти лишь одно или два;
2. подвижно, т. е. для творческого мышления не составляет труда перейти от одного аспекта проблемы к другому, не ограничиваясь одной единственной точкой зрения;
3. оригинально, оно порождает неожиданные, небанальные, непривычные решения.
Творцом, так же как и интеллектуалом, не рождаются. Все зависит от того, какие возможности предоставит окружение для реализации того потенциала, который в различной степени присущ каждому из нас. Как отмечает Фергюсон, «творческие способности не создаются, а высвобождаются». Поэтому, игровые и проблемные методы обучения способствуют «высвобождению» творческих возможностей студентов, повышению интеллектуального уровня и профессиональных умений.